De nieuwe eindtermen Nederlands (1) 

In oktober zijn de nieuwe conceptexamenprogramma’s Nederlands verschenen, opgesteld door een vakvernieuwingscommissie die bestond uit leraren vmbo en havo/vwo, vakexperts, curriculumexperts en een procesregisseur. De conceptexamenprogramma’s hebben betrekking op vmbo-bb, vmbo-kb, vmbo-gl/tl, havo en vwo en bestaan uit een karakteristiek van het vak, gevolgd door de eindtermen die tezamen het examenprogramma vormen. Ze zijn voorzien van een uitgebreid toelichtingsdocument, waarin keuzes worden verantwoord en ook een verdeling wordt voorgesteld van eindtermen over het centraal examen en het schoolexamen.                                                                                           

In eerdere Kwesties ben ik ingegaan op het toelichtingsdocument, en in het bijzonder op de voorstellen voor de verdeling van de eindtermen over centraal en schoolexamen. In deze Kwestie ga ik in op het gehele pakket van eindtermen; in een volgende bespreek ik de eindtermen per domein.

Domeinen en subdomeinen

De eindtermen zijn voor alle schooltypes verdeeld over drie domeinen: Communicatie, Taal en Literatuur. Het domein Communicatie bevat 8 eindtermen, verdeeld over de subdomeinen Receptieve taalvaardigheid, Productieve taalvaardigheid en Interactie. Het domein Taal bevat 7 eindtermen (vmbo 6), verdeeld over de subdomeinen Taal als Systeem en Taal in Beweging. Het domein Literatuur bevat 4 eindtermen (vmbo 3), verdeeld over Literatuur als Systeem en Literatuur in Beweging. In totaal zijn er dus 19 eindtermen (vmbo 17).
Het huidige examenprogramma havo/vwo bevat 9 eindtermen, het huidige examenprogramma vmbo 11. Er is dus sprake van een flinke toename van eindtermen.

Nieuwe inhouden

Maar dat zegt natuurlijk niet alles. Belangrijker is de mate waarin leerlingen geconfronteerd worden met nieuwe inhouden die deel uitmaken van de nieuwe eindtermen. Het Toelichtingsdocument van de vakvernieuwingscommissie somt die zelf op. Voor vmbo zijn dat “het beoordelen van de betrouwbaarheid en bruikbaarheid van zowel gesproken als geschreven bronnen, genrekennis, inzicht in taalvariatie, taalgebruik en overtuigingskracht van taal” (p. 65). Daarna worden nog genoemd creatief taalgebruik, gesprekken voeren om gezamenlijk te redeneren, kennis over argumentatief taalgebruik, en kennis over taalvariatie en taalverandering (p. 65-66). Voor havo gelden dezelfde nieuwe inhouden. De commissie noemt daar ook als nieuwe inhouden “aandacht voor het literaire veld en de rol van literatuur in de samenleving” en de verhoging van het aantal te lezen literaire werken (p. 67). Die nieuwe inhouden gelden overigens evenzeer voor vmbo, blijkt uit de eindtermen, maar onder het kopje vmbo worden ze vreemd genoeg niet genoemd. Voor vwo gelden dezelfde nieuwe inhouden als voor havo.

Overladenheid

Voor vmbo zijn er twee jaar (leerjaar 3 en 4) waarin deze nieuwe inhouden onderwezen en geëxamineerd kunnen worden, voor havo eveneens twee jaar (leerjaar 4 en 5) en voor vwo drie jaar (leerjaar 4, 5 en 6). Mijn inschatting is dat het nieuwe examenprogramma vmbo, gegeven de geringe hoeveelheid tijd en de grote hoeveelheid nieuwe inhouden, onhaalbaar is. Bij havo zou het examenprogramma haalbaar kunnen zijn als leerjaar 3 ook tot examenjaar verklaard zou worden, anders niet. Voor vwo lijkt het examenprogramma me, gegeven de ruime hoeveelheid tijd, niet onhaalbaar. De vakvernieuwingscommissie hanteert drie argumenten om te betogen dat de programma’s wel haalbaar zijn (p. 29-30).

Het eerste is: “Veel van de inhouden zijn in onderwijs en onderzoek al praktijk.” Dit argument wordt niet nader onderbouwd.

Het tweede argument luidt: “Omdat de geactualiseerde kerndoelen bovendien een goede basis leggen in kennis en vaardigheden, is de verwachting dat de geactualiseerde examenprogramma’s binnen de gestelde onderwijstijd gerealiseerd kunnen worden.” Dit argument zou opgaan als de nieuwe kerndoelen al vastgesteld, beproefd en ingevoerd waren, en bovendien een flink aantal jaren van kracht. Dat alles is (nog) niet het geval, wat dit argument toekomstmuziek maakt.

Het derde argument luidt: “Ook bieden de eindtermen veel mogelijkheden om inhouden geïntegreerd aan te bieden in de onderwijspraktijk, waarbij een sterke koppeling tussen kennis en vaardigheden kan worden gerealiseerd. Zo kan de taalvaardigheid worden vergroot in realistische contexten waarin receptieve, productieve en interactieve vaardigheden in samenhang aangeboden worden. Denk aan het lezen, bekijken en beluisteren van rijke teksten en hierover met elkaar in gesprek gaan om de inhoud te doorgronden. Aan de hand van gelezen teksten kunnen leerlingen schrijf- of spreekopdrachten uitvoeren, zoals het houden van een presentatie of het maken van een vlog.” Dit is het vaker gehoorde ‘samenhang-argument’: vaardigheden onderwijzen in samenhang zou tijdwinst opleveren. Maar dat is niet per definitie het geval.

Samenhang en reflectie

Soms hoor je een leraar na een uitgevoerde samenhangende lessenserie of project enthousiast verklaren: “Ze hebben gepraat, gelezen, geluisterd én geschreven!” Zeker. Maar de vraag is: hebben ze er ook iets van geleerd? Om een vaardigheid goed te leren beheersen, moet je die niet alleen oefenen, maar ook regelmatig op het oefenen reflecteren, zo weten we uit de leerpsychologie. Het doel van die reflectie is dat je zwakke en sterke punten van je taakuitvoering onder ogen ziet, de zwakke punten probeert te verbeteren, en de sterke punten vasthoudt. Dit geldt ook voor lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardigheid. Als er op die vaardigheden niet gereflecteerd wordt, is er sprake van leren door doen-doen-doen, in plaats van leren door doen- reflecteren op doen- opnieuw en beter doen. Sommige leerlingen steken ook van zulk incidenteel leren door doen-doen-doen wat op; de meeste leerlingen niet. Bij goed samenhangend onderwijs in vaardigheden worden er voor elke vaardigheid leerdoelen gesteld, en wordt op het behalen van die doelen gereflecteerd. En die reflectie kost tijd. Daarom moeten er van de tijdwinst die samenhangend onderwijs oplevert, geen wonderen worden verwacht.

De relatie tussen de eindtermen en de examinering

Bij de huidige examenprogramma’s havo/vwo en vmbo is de opzet dat iedere eindterm getoetst wordt, in het centraal examen of in het schoolexamen. Als dat in de nieuwe examenprogramma’s ook het geval zou zijn, zou dat leiden tot een zwaar overladen schoolexamen. Een dergelijke een-op-een-relatie tussen eindterm en examinering lijkt niet de bedoeling van de vakvernieuwingscommssie. Ze heeft de eindtermen ingedeeld als B(eheersing), E(rvaring) en H(ybride). Beheersingsdoelen beschrijven de te realiseren leeropbrengsten: minimale streefwaarden met betrekking tot kennis, vaardigheden en houdingen. Ervaringsdoelen beschrijven welke inspanning van een leerling wordt verwacht met het oog op ervaringen of expressieve reacties. In de praktijk is er, aldus de commissie, vaak sprake van een hybride uitwerking van eindtermen: één eindterm bevat zowel een beschrijving van leeropbrengsten als ervaringen (p. 33 van het Toelichtingsdocument). De commissie legt niet uit wat dit nu betekent voor de examinering. Een voor de hand liggende interpretatie is dat Beheersingsdoelen getoetst worden in het centraal examen of schoolexamen, en dat Ervaringsdoelen alleen deel uitmaken van het onderwijsaanbod en niet van de examinering. Maar hoe zit het dan met de Hybride doelen? Hierover zou door de vakvernieuwingscommissie meer duidelijkheid moeten worden verschaft, ook in het licht van potentiële overladenheid van het schoolexamen.

Op die overladenheid ga ik in de volgende Kwestie nader in.

Deze bijdrage is eerder verschenen bij Neerlandistiek.

Meer lezen over de vakvernieuwing

• De nieuwe eindtermen Nederlands (2)
• De nieuwe conceptexamenprogramma’s Nederlands deel 1
• De nieuwe conceptexamenprogramma’s Nederlands deel 2