Taalkundig redeneren in taalonderwijs: didactiek en doorlopende leerlijn (1)

De laatste jaren krijgt taalkundig redeneren steeds meer aandacht in het schoolvak Nederlands. Maar wat houdt het precies in, en wat weten we erover uit wetenschappelijk onderzoek? In dit drieluik beantwoorden Leonie Goutier en Jimmy van Rijt deze vragen. Deel 1 schetst de achtergrond van taalkundig redeneren, bespreekt het redeneermodel van Dielemans en Coppen (2020) en belicht enkele bijbehorende uitdagingen. Deel 2 zoomt in op de rol van taalkundige metaconcepten en epistemische opvattingen bij taalkundig redeneren. In deel 3 pleiten de auteurs voor een doorlopende leerlijn van primair tot voortgezet onderwijs, waarbij het model van Dielemans en Coppen wordt vergeleken met de Lus van Dekkers (1997), een bekend model voor taalbeschouwing in het basisonderwijs.

Deel 1: Wat is taalkundig redeneren?

Iedere leraar heeft bij het geven van grammaticaonderwijs weleens (of vaker) de welbekende vraag van een leerling gekregen: ‘waar heb je dit nu eigenlijk écht voor nodig?’ En hoewel velen het antwoord hierop wel paraat hebben (‘Je gaat er beter van schrijven’, ‘Je hebt het nodig om de taal te begrijpen’ en ‘Je hebt het nodig voor andere talen’), blijft het knagen. Want laten we eerlijk zijn: leidt het kunnen beantwoorden van de vraag ‘wie of wat + gezegde + onderwerp’ nu echt tot een dieper begrip van onze taal, of tot een betere schrijfvaardigheid? Heeft grammaticaonderwijs op deze manier eigenlijk wel zin?

Het korte antwoord hierop is ‘nee’. In de taalwetenschap en in de vakdidactiek zijn er veel goede initiatieven om grammaticaonderwijs betekenisvoller te maken, maar die vinden hun weg naar de onderwijspraktijk nog te weinig (Struckmeier, 2020, Van Rijt, 2020a). In de huidige kerndoelen zijn relevante taalkundige kennis en inzichten niet vastgelegd vanwege een instrumentele focus (zie Referentiekader Taal) en een te grote nadruk op de losse communicatievaardigheden (Van der Leeuw et al., 2017). In de praktijk van het onderwijs en in taalmethoden is er wel aandacht voor kennis over taal in de vorm van taalbeschouwing, maar vaak slechts sporadisch en zonder dat er sprake is van een doorlopende leerlijn (Hulshof, 2013). Deze constatering krijgt inmiddels steeds meer aandacht. Een vernieuwing van de huidige kerndoelen kan zowel worden gezien als een uitwerking van deze groeiende aandacht voor kennis over taal als een kans om taalwetenschap en onderwijs dichter bij elkaar te brengen. In het nieuwe curriculum krijgt kennis over taal immers een veel prominentere rol (SLO, 2024). 

Deze ontwikkeling is positief, want een grotere plek voor kennis over taal in het curriculum heeft grote meerwaarde voor het schoolvak Nederlands. Inzicht opdoen in hoe taal in elkaar zit en hoe taal functioneert in de samenleving is van belang voor leerlingen om zo een bewuster perspectief op taal te ontwikkelen, waarbij de leerlingen niet alleen leren om taal te gebruiken (instrumenteel perspectief), maar ook om zich over taal te verwonderen en erover na te denken (Van Rijt, 2020a). Zulk inzicht kan leerlingen bovendien bewust geletterd maken: inzicht in taal en de rol van taal in de samenleving kan immers uitstekend verbonden worden met taalvaardigheidsonderwijs (Meesterschapsteam, 2021).

Bovendien lijkt het erop dat leerlingen taalkundige inhoud veelal kunnen waarderen (Hendrix, 1997). Dat gezegd hebbende: om leerlingen tot diepe inzichten over taal en taalgebruik te bewegen, is het nodig om hun te leren hoe ze systematisch kunnen redeneren over taal. Leerlingen hoeven geen taalkundigen te worden, maar uit onderzoek blijkt dat leerlingen wel kunnen leren om meer als een taalkundige te denken (zie ook Verhagen, 2010). In dit drieluik vatten we – met het oog op de curriculumherziening – het wetenschappelijk onderzoek naar taalkundig redeneren samen door te kijken naar een aantal samenhangende componenten van taalkundig redeneren, namelijk: (1) wat taalkundige redeneervaardigheden zijn en welke uitdagingen we tegenkomen, (2) de rol van taalkundige (meta)concepten in het redeneren over grammatica en de invloed van epistemische opvattingen hierop en (3) implicaties voor de doorlopende leerlijn. We sluiten af met enkele aanbevelingen. Dit artikel is daarmee een Nederlandse uitwerking van het Engelstalige overzichtsartikel door Van Rijt (2024). Naast het geven van een beknopt overzicht bespreken we ook enkele blinde vlekken, met name met betrekking tot de doorlopende leerlijn van primair naar voortgezet onderwijs, om zo toekomstig onderzoek op gang te krijgen.

Wat zijn taalkundige redeneervaardigheden?

Taalkundige kennis wordt gezien als powerful knowledge (Muller & Young, 2019), omdat taal een belangrijke rol speelt in ieders leven en omdat iedereen het recht heeft om te weten hoe taal in elkaar zit. Met het erkennen van het belang van taalkundige kennis, is er een paradigmaverschuiving in het onderwijs Nederlands, dat van een communicatief-utilitair naar een bewustegeletterdheidsparadigma beweegt, waarin het belang van taalkundige kennis steeds meer erkend en nu ook geborgd wordt in de nieuwe concept-kerndoelen (cf. Dera et al., 2023; SLO, 2024). Kerndoel 12 is bijvoorbeeld gericht op het beschouwen van vorm en betekenis. Daarbij is er aandacht voor het inzetten van taalkundige begrippen en taalbeschouwingsstrategieën. SLO (2024) benoemt expliciet dat het in het primair onderwijs gaat om het verkennen van hoe woordvolgorde en zinsdelen de betekenis van een zin bepalen. Hierbij voegt elk zinsdeel een stukje informatie toe aan de zin. Het woord beschouwen staat centraal bij kerndoel 12 en dat komt altijd neer op redeneren. Voor een goede beschouwing heb je kennis over en vooral inzicht in de werking van taal nodig.

Kennis over taal vormt een belangrijke basis voor taalkundig redeneren. Taalkundig redeneren is niet alleen van belang voor een dieper begrip van de Nederlandse taal, maar ook voor het ontwikkelen van algemene ‘denkvaardigheden’ als analytisch denken, kritisch denken en creatief denken. Deze vaardigheden moeten bij meerdere leergebieden aan bod komen om leerlingen vaardiger te maken. Ze kunnen het beste worden aangeleerd in vakspecifieke contexten (Moore, 2004), in dit geval dus taalkunde. Maar hoe ziet taalkundig redeneren er dan uit in de onderwijspraktijk? Dielemans en Coppen (2020) hebben een taalkundig redeneermodel (Figuur 1) samengesteld dat beschrijft uit welke componenten taalkundig redeneren bestaat. Dit model kan een belangrijke rol spelen bij taalbeschouwingsonderwijs vanwege de praktische toepasbaarheid.

Volgens dit model komt taalkundig redeneren in wezen altijd neer op redeneren over: (a) de relatie tussen vorm en betekenis, (b) taal in specifieke contexten en (c) taalvariatie en -verandering (zie middenstuk van Figuur 1). In dat redeneren over (a), (b) en (c) kunnen leerlingen verschillende deelcomponenten van een redenering doorlopen, zoals het stellen van taalkundige vragen (1), het opbouwen van taalkundige argumentatie ter ondersteuning van een analyse (2), taalkundige contextualisatie (‘In welke context kan ik dit zeggen?’) (3), het gebruiken van taalkundige bronnen (dit kan het taalgevoel van leerlingen zijn, maar ook theorie uit het boek) (4), het gebruiken van taalkundige (meta)concepten (5) en het gebruiken van een taalkundig repertoire (‘Welke strategieën kan ik toepassen?’) (6). Deze activiteiten kunnen worden teruggevonden in de uitwerking van kerndoel 12. Zo kan het inzetten van taalbeschouwingsstrategieën gezien worden als het gebruiken van een taalkundig repertoire. Door bijvoorbeeld de strategie ‘vergelijken’ in te zetten, is een leerling in staat om een taaluiting te vergelijken met een andere uiting en hieruit een conclusie te trekken. Hoe groter het repertoire van een leerling, hoe sneller een leerling tot inzicht komt. Het inzetten van taalkundige begrippen is weer gelinkt aan de activiteit ‘gebruiken van taalkundige concepten’.

Uitdagingen bij taalkundig redeneren

Hoewel een didactiek rondom taalkundig redeneren tot diepere inzichten in de materie kan leiden, brengt die de nodige uitdagingen met zich mee. Een daarvan is de bestaande traditionele ontleedpraktijk, die doorgaans niet echt tot taalinzicht leidt vanwege de nadruk op ezelsbruggetjes en controlevragen. Het lukt leerlingen zelfs na jaren van traditioneel grammaticaonderwijs dan ook vaak niet om uit te leggen waarom bepaalde zinnen grammaticaal wel of niet correct zijn of waarom een zinsdeel een bepaalde grammaticale functie heeft. Zo blijkt uit een Noorse studie dat zelfs leraren-in-opleiding zelfstandige naamwoorden wel kunnen identificeren, maar niet goed kunnen uitleggen wat het nu eigenlijk echt zijn (Brøseth & Nygård, 2023).

Uit de studie van Van Rijt (2020a) bleek dat universiteitsstudenten Nederlands bij een zin als ‘Jan heeft gisteren een rondje gelopen’ niet goed konden doorzien dat ‘een rondje’ zowel lijdend voorwerp als bijwoordelijke bepaling kan zijn. Volgens de traditionele grammatica is het lijdend voorwerp te vinden door de vraag ‘wie of wat + onderwerp + gezegde?’ te stellen. Op de vraag ‘Wat heeft Jan gisteren gelopen?’ is ‘een rondje’ duidelijk het antwoord en zodoende kan gesteld worden dat dit het lijdend voorwerp is. Maar als we hierover gaan redeneren, dan zien we dat dit niet zo hoeft te zijn (daarover later meer). Dit taalkundig redeneren ontbreekt vaak in het onderwijs, waardoor leerlingen de concepten die ze moeten kennen, niet kunnen duiden noch van betekenis kunnen voorzien. Het toepassen van een vuistregel leidt niet tot een dieper taalkundig inzicht en is zonder verdere verrijking eigenlijk zinloos. Onderwijs volgens het hierboven beschreven redeneermodel van Dielemans en Coppen (2020) gaat daarom nadrukkelijk voorbij aan vuistregels; het model legt veel meer nadruk op conceptuele inzichten.

In de afgelopen jaren zijn er verschillende initiatieven zijn geweest om het grammaticaonderwijs in Nederland inhoudelijk en didactisch te verrijken. Helaas zien we dat deze initiatieven nog te weinig een vast onderdeel van het taalonderwijs zijn. Grammaticaonderwijs bestaat nog steeds veelal uit ezelsbruggetjes en lagere-ordedenken, grotendeels aangeboden in gedecontextualiseerde ontleedoefeningen (Coppen et al., 2019; Leenders et al., 2023), waarbij voor leerlingen doorgaans weinig transfer mogelijk is naar ‘echte’ taal omdat ezelsbruggetjes daar vaak niet opgaan.

Dat deze initiatieven niet beklijven in het onderwijs is niet zonder reden en stelt ons voor uitdagingen. Zo zien we bijvoorbeeld dat studenten aan hbo-lerarenopleidingen ook vaak worstelen met redeneren over grammatica (Van Rijt, 2021). Dat heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat ze het niet gewend zijn om op een redenerende manier met grammatica om te gaan. De uitdaging is om deze aankomende leraren de kennis en het vertrouwen te geven om met leerlingen te gaan redeneren. In dat verband moet meegenomen worden dat taalkundige manipulaties cognitief belastender dan ezelsbruggetjes, dus de inzet daarvan kost meer inspanning (Van Rijt et al., 2024). Ook in andere studies zien we die cognitieve inspanning indirect terugkomen. Studenten hebben bijvoorbeeld vaak moeite om taalkundig te onderbouwen welk van de drie werkwoorden er niet bij hoorde in het rijtje: krijgen, roken, groeien (Van Rijt et al., 2021). Bij deze opdracht hadden ze niets aan de geleerde ezelsbruggetjes om een werkwoord te vinden of herkennen, maar speelde juist taalkundig inzicht over werkwoorden een belangrijke rol. Het is een uitdaging om zowel leraren als leerlingen in een modus te krijgen waarbij ze hun neiging om tot een snel benoemingsresultaat te komen (zoals ze gewend zijn in het werken met vuistregels) onderdrukken, om in plaats daarvan hun redeneerproces te vertragen (zoals ze moeten doen in een didactiek van taalkundig redeneren).

Lees verder in deel 2 en deel 3.

Bronnen

Brøseth, H., & Nygård, M. (2023). Norwegian first‐year student teachers’ knowledge of L1 grammar. L1-Educational Studies in Language and Literature, 23(1), 1–30. https://doi.org/10.21248/l1esll.2023.23.1.411v

Coppen, P.-A., Rijt, J. van, Wijnands, A. & Dielemans, R. (2019). Vakdidactisch onderzoek naar grammaticaonderwijs in Nederland. Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 135(2), 85-99.

Dekkers, P. (1997). Onderwijs in taalbeschouwing (JSW-boek). Bekadidact, Baarn.

Dera, J., Gubbels, J., Van der Loo, J., & Van Rijt, J. (2023). Vaardig met Vakinhoud. Handboek Vakdidactiek Nederlands. Coutinho.

Dielemans, R., & Coppen, P.A. (2020). Defining linguistic reasoning: Transposing and grounding a model for historical reasoning to the linguistic domain. Dutch Journal of Applied Linguistics, 9(1–2), 182-206, https://doi.org/10.1075/dujal.19038.die

Hendrix, T. (1997). Taalkunde getoetst. De validatie van een vakonderdeel taalkunde in het schoolvak Nederlands. [Academisch proefschrift] Katholieke Universiteit Nijmegen.

Hulshof, H. (2013). Onderzoek naar taalkundeonderwijs: geloof en empirie. In T. Janssen & T. van Strien (Eds.), Neerlandistiek in beeld (pp. 263–272). Stichting neerlandistiek VU.

Leenders, G., De Graaff, R. & Van Koppen, M. (2023). Hoe meet je bewuste taalvaardigheid? Grammaticaal redeneren in de vakken Nederlands, Engels en Duits. Pedagogische Studiën, 98(1), 67-93.

Meesterschapsteam Nederlands (2021). Bewuste-geletterdheid-in-perspectief-maart-2021-220321.pdf (vakdidactiekgw.nl)

Moore, T. (2004). The critical thinking debate: how general are thinking skills? Higher Education Research & Development, 23(1), 3-18.

Muller, J., & Young, M. (2019). Knowledge, power and powerful knowledge re-visited. The Curriculum Journal, 30(2), 196–214. https://doi.org/10.1080/09585176.2019.1570292

SLO (2024). Definitieve conceptkerndoelen Nederlands. SLO.

Struckmeier, V. (2020). Why are there growing divisions between traditional grammars and theoretical and experimental linguistic works (and how can they be overcome)? Pedagogical Linguistics, 1(2), 211–233. https://doi.org/10.1075/pl.20002.str

Van der Leeuw, B., Meestringa, T., Van Silfhout, G., Smit, J., Hoogeveen, M., Prenger, J., Langberg, M., & Jansma, N. (2017). Nederlands: Vakspecifieke trendanalyse 2017. SLO.

Van Rijt, J. (2020a). Understanding grammar. The impact of linguistic metaconcepts on L1 grammar education [Academisch proefschrift]. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Van Rijt, J. (2024). Learning how to think like a linguist: Linguistic reasoning as a focal point in L1 grammar education. Language and Linguistics Compass, 18(3), 1-17. Article e12513. https://doi.org/10.1111/lnc3.12513

Van Rijt, J., Banga, A., & Goudbeek, M. (2024). Getting a load of linguistic reasoning: How L1 student teachers process rules of thumb and linguistic manipulations in discussions about grammar. Applied Linguistics, 45(1), 163-188. https://doi.org/10.1093/applin/amad011

Van Rijt, J., Hulshof, H., & Coppen, P.‐A. (2021). ‘X is the odd one out, because the other two are more about the farmland’—Dutch L1 student teachers’ struggles to reason about grammar in odd one out tasks. Studies In Educational Evaluation, 70, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2021.101007

Verhagen, A. (2010). Taalkundig Denken. Denken als een taalkundige. Levende Talen Magazine, 97, 20–24.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Goutier, L. en Van Rijt, J. (2025). Taalkundig redeneren in taalonderwijs: didactiek en doorlopende leerlijn (1). In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd op [datum] via https://didactieknederlands.nl/2025/03/taalkundig-redeneren-in-taalonderwijs-didactiek-en-doorlopende-leerlijn-1/