De laatste jaren krijgt taalkundig redeneren steeds meer aandacht in het schoolvak Nederlands. Maar wat houdt het precies in, en wat weten we erover uit wetenschappelijk onderzoek? In dit drieluik beantwoorden Leonie Goutier en Jimmy van Rijt deze vragen. Deel 1 schetst de achtergrond van taalkundig redeneren, bespreekt het redeneermodel van Dielemans en Coppen (2020) en belicht enkele bijbehorende uitdagingen. Deel 2 zoomt in op de rol van taalkundige metaconcepten en epistemische opvattingen bij taalkundig redeneren. In deel 3 pleiten de auteurs voor een doorlopende leerlijn van primair tot voortgezet onderwijs, waarbij het model van Dielemans en Coppen wordt vergeleken met de Lus van Dekkers (1997), een bekend model voor taalbeschouwing in het basisonderwijs.
Deel 2: De rol van concepten en metaconcepten en epistemische opvattingen bij taalkundig redeneren
De rol van taalkundige metaconcepten
De kwaliteit van taalkundig redeneren hangt voor een groot deel samen met het begrip en gebruik van taalkundige (meta)concepten, zoals valentie. De vaardigheid om adequaat te reflecteren op taalkundige concepten komt in het traditionele grammaticaonderwijs nauwelijks aan de orde. Hierdoor leren leerlingen niet hoe verwante grammaticale concepten met elkaar samenhangen (zoals onderwerp en lijdend voorwerp) en hebben ze moeite om bij het reflecteren gebruik te maken van relevante grammaticale terminologie (zie het redeneermodel). Belangrijke vragen die naar voren komen in de uitwerking van de nieuwe kerndoelen zijn hoe leerlingen een diep begrip van taalkundige concepten kunnen ontwikkelen en hoe ze verschillende concepten met elkaar kunnen verbinden. De bedoeling is daarbij dat leerlingen concepten steeds verfijnder leren gebruiken. Vygotski (1986) benadrukte daarbij het belang van de ontwikkeling van praten over concepten op een alledaagse manier (‘spontaneous concepts’) naar praten over concepten op een meer wetenschappelijke manier (‘scientific concepts’).
Het gebruik van taalkundige metaconcepten in de lessen grammatica lijkt in dit verband veelbelovend. Het kan leiden tot een dieper grammaticaal begrip, wat weer leidt tot beter taalkundig redeneren. Een metaconcept is een overkoepelend concept dat op een hoger niveau verbanden legt tussen lagere-ordeconcepten. Een voorbeeld hiervan is valentie. Dit metaconcept legt verbanden tussen de betekenisconcepten agens, patiëns en recipiëns, die weer gelinkt kunnen worden aan vormconcepten onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp, zie Figuur 2. Valentie houdt in dat het werkwoord bepaalt welke rollen er in een zin voor kunnen komen. Zo vraagt ‘lopen’ om één rol, de loper (iemand loopt). Die noemen we de agens. ‘Lezen’ vraagt om twee rollen, namelijk die van de lezer (agens) en die van het gelezene, de patiëns (iemand leest iets). Het werkwoord ‘geven’ vraagt zelfs om drie rollen, namelijk die van de gever, het gegevene en de ontvanger, de recipiëns (iemand geeft iets aan iemand). Valentie kan helpen inzicht te verkrijgen in de opbouw van zinnen en functies van zinsdelen.
Zo kan leerlingen gevraagd worden om rollen (iemand en iets) toe te voegen aan een werkwoord (zie bijvoorbeeld de opdracht van Van Rijt (2020b) op WODN). Daar waar discussie ontstaat, moeten leerlingen gaan redeneren. We illustreren dat aan de hand van het werkwoord koken. Sommige leerlingen zullen aangeven dat iemand iets kookt, maar andere zouden ook kunnen bedenken dat je in de figuurlijke zin kunt koken (van woede). In dat geval krijg je alleen de rol ‘iemand’ bij kookt. Inzicht in valentie kan leerlingen er bewust van maken waarom in sommige zinnen wel een lijdend voorwerp voor kan komen en in andere niet, en hoe dat samenhangt met de betekenis.
Soms doen zich ontleedproblemen voor die je alleen kunt begrijpen als je weet hoe je een taalkundige redenering opzet. Je leert daarbij dan hoe je een afweging kunt maken op basis van argumenten (component 2 in het redeneermodel). In zo’n redenering kan een concept als valentie een rol spelen.
Neem de zin Jan heeft gisteren een rondje gelopen. Volgens de traditionele grammatica (vuistregel: lijdend voorwerp is wie of wat + gezegde + onderwerp) zou een rondje lijdend voorwerp zijn. Hierbij wordt niet dieper ingegaan op de betekenis van het lijdend voorwerp in de zin of de functie ervan. Als we dezelfde zin volgens de metaconceptuele benadering analyseren, dan zien we dat ‘lopen’ slechts één rol uitdeelt, namelijk degene die loopt (het onderwerp, de agens). Je kunt in principe niet iets lopen. Dit impliceert dat in deze zin geen lijdend voorwerp kan zitten, waardoor je kunt bediscussiëren of een rondje een lijdend voorwerp of toch een bijwoordelijke bepaling is (omdat de valentie van lopen doorgaans één is, ‘iemand loopt’).
Aan de andere kant kun je beargumenteren dat het een lijdend voorwerp is. Bij het nominaliseren van het werkwoord (het lopen van een rondje) of de zin in de lijdende vorm zetten (het rondje werd gelopen door Jan), zien we dat een rondje de functie van lijdend voorwerp vervult. Bovendien kan de standaardvalentie van werkwoorden die normaal maar één rol uitdelendoorbroken worden in ‘sportcontexten’: het is heel goed mogelijk om de marathon te lopen, of om de 400 meter te schaatsen. Dat roept de vraag op in hoeverre de zin Jan heeft een rondje gelopen vergelijkbaar is met zulke gevallen. Door te kijken naar andere gevallen waarin de valentie wordt uitgebreid en door die te vergelijken met de huidige zin (component 6: het inzetten van de strategie ‘vergelijken’) is de leerling bezig met het tegen elkaar afzetten van twee mogelijke analyses, wat inherent tot een dieper inzicht leidt dan een benadering waarin een leerling simpelweg een vuistregel gebruikt om tot een benoeming te komen. Belangrijker dan het uiteindelijke benoemingsresultaat is dan de redenering die de leerling doorloopt en de mate waarin die redenering leidt tot een genuanceerde afweging (Wijnands et al., 2021).
Uit recent empirisch onderzoek weten we dat een redenerende benadering vanuit metaconcepten effectief en betekenisvol is op verschillende onderwijsniveaus. Zo zijn er positieve resultaten te zien bij vwo-leerlingen en bij eerstejaarsstudenten Nederlands (Van Rijt, 2020a, Leenders et al., 2024). Zo konden leerlingen na korte lessenseries die verrijkt waren met metaconcepten als valentie beter taalkundig redeneren en waren ze ook in staat om zulke metaconcepten expliciet in hun redenering over onbekende grammaticale problemen te gebruiken. Een aanpak waarbij metaconcepten gebruikt worden voor vakoverstijgend grammaticaonderwijs werkt bovendien motiverend voor leerlingen (Leenders et al., 2024).
De invloed van epistemische opvattingen van leraren op taalkundig redeneren
Een belangrijke component bij taalkundig redeneren, en eigenlijk een voorwaardelijke component, is het ontwikkelen van een bijpassende epistemische opvatting op taalkundige analyse. Dit is de opvatting over de aard van taalkundige kennis. De gedachte dat taalkundige kennis absoluut is, leidt tot onderwijs dat gericht is op het aanleren van ezelsbruggetjes waarbij maar één antwoord goed is. Grammaticale problemen worden in het onderwijs vaak gepresenteerd als kant-en-klare vraagstukken met maar één antwoord. In de praktijk zien we echter dat dit helemaal niet klopt en dat taalkundigen vaak verschillende perspectieven meewegen als het gaat om de analyse van taalkundige problemen.
Als we dit vertalen naar de onderwijspraktijk, dan zien we dat bij de traditionele grammaticamethoden één enkel antwoord gevraagd wordt, terwijl we zojuist bij de voorbeeldzin (Jan heeft een rondje gelopen) hebben gezien dat er niet altijd een eenduidig antwoord is. Dit maakt leerlingen, maar ook docenten onzeker. Juist door in de klas activiteiten uit te voeren die leerlingen in toenemende mate van complexiteit dwingen taalkundig te redeneren, kan deze houding veranderen. Zo kan een leerling gevraagd worden naar de argumentatie achter een uitspraak (waarom is een rondje lijdend voorwerp?). Leerlingen zouden daarbij stapsgewijs moeten leren omgaan met onzekerheid in grammaticale analyse. Door leerlingen te vragen om een vraagstuk vanuit meerdere perspectieven te bekijken en door een onderbouwing van die perspectieven te vragen, ontdekken leerlingen dat ‘het beste antwoord’ afhangt van context en redenering. Het redeneermodel kan worden ingezet bij het beïnvloeden van de epistemische opvattingen van leerlingen, al blijkt uit onderzoek van Wijnands et al. (2022) dat dit ook de nodige uitdagingen met zich meebrengt.
Docenten vinden het niet altijd makkelijk om de controle wat meer los te laten bij het analyseren van een taalkundig probleem. Zij zouden toch de expert moeten zijn en de leerlingen moeten voorzien van ‘de juiste antwoorden’. Maar juist door leerlingen te laten zien dat niet het antwoord, maar de onderbouwing van dit antwoord belangrijk is, kunnen leerlingen inzicht krijgen in de complexiteit en diepgang van grammatica. Hoe hiermee om te gaan in lerarenopleidingen is daarom van groot belang. Docenten moeten niet opgeleid worden met het idee dat taalkundige kennis absoluut is. Zij moeten zelf ook leren hoe ze taalkundig kunnen redeneren en welke pedagogisch-didactische begeleidingsvaardigheden ze hierbij nodig hebben.
Lees hier deel 3 van deze reeks artikelen.
Bronnen
Dekkers, P. (1997). Onderwijs in taalbeschouwing (JSW-boek). Bekadidact, Baarn.
Dielemans, R., & Coppen, P.A. (2020). Defining linguistic reasoning: Transposing and grounding a model for historical reasoning to the linguistic domain. Dutch Journal of Applied Linguistics, 9(1–2), 182-206, doi.org/10.1075/dujal.19038.die
Leenders, G.P.M., Van Amstel, M.O., De Graaff, H.C.J. & Van Koppen, J.M. (2024). Het didactiseren van bewuste taalvaardigheid in het grammaticaonderwijs: Grammaticale concepten ingebed in hun grammaticale en taalcontrastieve context. Dutch Journal of Applied Linguistics, 13, 1-43.
Van Rijt, J. (2020a). Understanding grammar. The impact of linguistic metaconcepts on L1 grammar education [Academisch proefschrift]. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Van Rijt, J. (2020b). Grammatica vanuit ‘valentie’ als basisconcept. Didactiek Nederlands – Zo kan het ook. Geraadpleegd via [https://didactieknederlands.nl/zokanhetook/grammatica/2020/09/grammatica-vanuit-valentie-als-basisconcept/].
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. MIT Press.
Wijnands, A., Van Rijt, J., & Coppen, P.-A. (2021) Learning to think about language step by step: a pedagogical template for the development of cognitive and reflective thinking skills in L1 grammar education. Language Awareness, 30(4),317-335, https://doi.org/10.1080/09658416.2021.1871911
Wijnands, A., Van Rijt, J., Stoel, G., & Coppen, P.-A. (2022). Balancing between uncertainty and control: Teaching reflective thinking about language in the classroom. Linguistics & Education, 71, 1-19. https://doi.org/10.1016/j.linged.2022.101087
Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Goutier, L. en Van Rijt, J. (2025). Taalkundig redeneren in taalonderwijs: didactiek en doorlopende leerlijn (2). In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd op [datum] via https://didactieknederlands.nl/2025/03/taalkundig-redeneren-in-taalonderwijs-didactiek-en-doorlopende-leerlijn-2/
Auteurs:
Leonie Goutier
Leonie Goutier is lerarenopleider Nederlands aan de Fontys pabo in Venlo en bezig met een promotietraject op basis van een NWO-promotiebeurs voor leraren over betekenisvol grammaticaonderwijs bij de Universiteit Utrecht. Ze heeft onderwijskunde en orthopedagogiek gestudeerd aan de Universiteit Utrecht en de bachelor en master Nederlands behaald aan de Fontys lerarenopleiding Sittard. Ze is jaren werkzaam geweest als docente Nederlands op het Blariacumcollege in Venlo.
Jimmy van Rijt
Jimmy van Rijt is universitair hoofddocent Didactiek van het Nederlands aan de Universiteit Utrecht. Hij was leraar Nederlands in het voortgezet onderwijs en heeft een jarenlange ervaring als lerarenopleider Nederlands (Fontys Sittard, Tilburg University). Hij promoveerde op een proefschrift over een verrijkte grammaticadidactiek aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij is de copromotor van Leonie Goutier.