Als een boekt veldbloemen

als een boeket veldbloemen wat kan je in een zesde jaar nog doen dat echt nieuw voor ze is kan je die zesdejaarsleerlingen nog een kick geven dat zijn de vragen waarop hier een antwoord aangeboden wordt om het geheel concreet te maken wordt er een stra tegie rond literatuuronderwijs beschreven maar het zou net zo goed wat anders kunnen zijn het gaat hem over het nieuwe en de kick in de leerervaring van zesdejaars en de principes die daartoe bijdragen inleiding bij de aanvang van dit werk komt mijn zoon van vijf binnen hij houdt wat achter zijn rug verborgen en ik moet raden wat ik raad bloemen en ja hoor sinds gisteren biedt hij me nu al zijn tweede boeket veldbloemen aan ik heb hem bezig gezien bij het plukken hij spendeert enorm veel tijd aan het bij elkaar zoeken van verschillende bloemen met verschillende kleur en vorm en ik moet toege ven de combinatie is relatief volmaakt wit naast geel naast rood en paars en morgen zoek ik weer bloemen maar dan andere zegt hij dit verhaaltje drukt niet alleen mijn moederlijke trots uit maar balt ook samen wat ik hier wil ontwikkelen en wat ik in een goed onderwijsleerproces ambieer dat is integratie afheid zelfstandigheid co creati viteit dit kind en dan maak ik abstractie van mijn eigen bloed integreert in de handeling van het bloemen plukken de idee van het gaan plukken het lopen door het veld het zoeken het schikken het afgeven van de bloemen zeer waarschijnlijk drukt hij er ook zijn relatie met zijn moeder mee uit en of wil hij aan een soort verwachtingspa troon naar een ouder toe voldoen hij betracht een zekere perfectie voor hij de ruiker af geeft nadat hem in t verleden wel gezegd is dat hij de stengels lang moet laten als hij met zijn plukkerijen enig succes wil hebben en dat hij geen bloemen uit de tuin van de buren mag nemen hij voert de hele activiteit zelfstandig uit met alle risico s die eraan verbonden zijn je kan hem niet steeds volgen en controleren maar ook met de volledige genoeg doening aan zijn kant achteraf het laatste aspect de creativiteit hoeft niet veel uitleg het kind is zo jong reeds in staat om van moment tot moment vrij te beslissen hoe hij naar een in dit geval niet van buiten opgelegd einddoel evolueert co 14 vonk 1985 15de jg nr 1 creatief zijn houdt in dat ik tenminste naar een potje zoek om de bloemen in te zetten een element aanbreng waarover hij geen meester meer is onderwijzen en leren op een school zal steeds in een labo ratoriumsituatie gebeuren toch probeer ik vorige modali teiten in te bouwen je kan het noemen streven naar levensechtheid in de plaats van schoolsheid samen met leerlingen iets produceren in de plaats van hen een aantal dingen te laten reproduceren verantwoordelijkheid delen in de plaats van ze langs een kant van de barriere te leggen wat je op je weg ontmoet verwerken in je produkt gebruik maken van het aanwezige potentieel aan krachten ideeen ervaringen en kennis in de plaats van alles voor te schotelen verderop zal wel degelijk blijken dat er doelstellingen zijn en dat er een evaluatie is je moet bloemenvelden aanbieden maar daartussen is er een uitgebreide speling mogelijk waardoor je buiten het opgezette raster belandt en dat is ook de bedoeling achttienjarigen hebben al een hele schoolloopbaan achter de rug ze brengen een technische bagage en een kennisin houd mee en lijken blij er eindelijk eens iets mee te mogen doen met jongere kinderen zal het minder goed moge lijk en misschien minder noodzakelijk zijn daar ben ik niet zo goed van op de hoogte naast het bovengenoemde kwartet waarvan de toelichting in het volgende deel ii volgt zijn er nog meer elementen ingebouwd die ik als welkome nevenverschijnselen wil benoe men ze spelen niettemin ook een belangrijke rol exemplarisch onderricht i p v cursorisch onderricht je hoeft geen honderdmaal hetzelfde te doen om in een materie thuis te geraken streven naar verdieping en verbreding is vruchtbaarder inhoudelijk thematische ordening waarin wel de chronolo gie gerespecteerd wordt i p v versnippering de leer ling is bezig met een thema wordt geconfronteerd met verschillende uitingen errond voelt zich een met de inhoud variatie in werkvormen en inhouden het exploreren van wat en hoe alles kan planning en efficientie in tijdsgebruik dit kan alleen geleerd worden als de leerlingen zelf hun tijd kunnen indelen in een klassieke programmatie van lestijden is dat bijna onmogelijk elkaar iets meedelen de gegevens die ze inbrengen moeten verbredend of verdiepend werken doorgaans weten ze zelf zeer goed wat ze al ooit behandeld hebben en wat niet solidariteit de groepswerking vlot alleen maar als ieder lid meedoet publiekgerichtheid ze maken hun werk naar iemand voor iemand in dit geval voornamelijk voor hun mede 15 leerlingen het is vanzelfsprekend dat de elementen die in dit artikel beschreven worden niet nieuw zijn maar de combinatie ervan lijkt me relevant ze is gegroeid doorheen de twaalf jaar praktijk en voortdurend lezen en vormen bij de samenstelling van dit artikel heb ik vooral bij wam de moor 1 mijn stellingen bevestigd gezien het is zeer goed mogelijk dat in het verleden daar een belang rijke stimulans van heel mijn opzet heeft gelegen doelstellingen bij dit soort literatuuronderwijs en de realisatie ervan de vier doelstellingen zijn niet karakteristiek voor lite ratuuronderwijs via dit opzet worden ze wel uitstekend gerealiseerd tegelijkertijd wordt literatuur bedreven om goed bij de gedachtengang te kunnen blijven volgt hier het werkplan dat aan de leerlingen aangeboden wordt daarin zitten doelstellingen en hulpmiddelen verwerkt werkplan leerstappen leertaakanalyse 1 keuze van het thema en de tekstfragmenten samenstelling van de groepjes verantwoording van de keuze schriftelijk of mondeling individueel of in groep 2 informatie de evolutie van het drama doorheen de tijd toets 3 lectuur en analyse van een inleidende tekst op het thema schriftelijke samenvatting van het artikel in groep of individueel 4 het zoeken van extra dokumentatie andere teksten gedichten liedjes foto s 5 analyse van de gekozen fragmenten 2 per persoon de 4 genres moeten vertegenwoordigd zijn hoe meer drama hoe beter het resultaat van de analyses moet een getypte bundel zijn die vlot leesbaar is zonder dat de lezer de vragen nodig heeft 6 presentatie voor de klas 7 waardeverduidelijking rond het thema werkboek 2 8 evaluatie over het geheel en de presentatie 9 examenbeschrijving 10 uitbreiding 16 toelichting bij het werkplan 1 de lln kiezen uit een thematisch chronologisch geor dende bloemlezing 3 een thema en daaruit tekstfrag menten cfr onder fase 5 waaraan de keuze moet vol doen rond die keuze vormen zich groepjes van twee tot vier personen er wordt gestreefd naar kiezen uit interesse niet omdat het vriendinnetje of vriendje dat thema ook interessant vindt vandaar de verantwoording van de keuze wat zet ze aan om het thema te nemen 2 tijdens deze fase doceert de leerkracht gedurende een zestal lestijden over functie structuur en evolu tie van het drama deze periode wordt afgesloten met een geheugentoets de verworven kennis vormt een brede grondslag voor latere tekstanalyse fase 5 met de focus op drama cfr leerplan 6de jaar 3 tijdens de doceerfase fase 2 maakt de leerkracht voor elk groepje een inleidende tekst 4 met bijbeho rende sleutelvragen en analyseschema klaar de leerlin gen zullen via een samenvatting ervan in een vloeiende tekst grondig kennismaken met de inhoud en verschil lende visies op hun thema nota een leergang analyse en synthese 5 is aan dit hele opzet voorafgegaan zowel als een leergang gericht schrijven trouwens 6 4 tijdens alle werkzaamheden wordt aangedrongen op een minimum dokumentatie die de volledige literatuurmap zal verluchten dit wordt met graagte en uitgebreid gedaan 5 fase 5 is het zwaarste werk voor de leerlingen het is het meest zelfstandig bezig zijn en dat gedurende een tamelijk lange tijd zij kunnen niet anders als hun leergang voortdurend aftasten en zelf bepalen zodoende wordt hier ook echt gedifferentieerd de 11n beschikken over steek kaarten per gekozen tekst hierop staan analysevragen die aan vooropgezette doelstellingen voldoen en de persoonlijkheidsdomeinen van het affectieve en cogni tieve soms zelfs het psychomotorische vlak bestrij ken 4 de analyses van de tekstfragmenten moeten in vloeiende tekst neergeschreven worden cfr afheid tot hiertoe omvat de map reeds de samenvatting van de inleidende test de tekstanalyses de extra dokumen tatie en eventueel ook de gedrukte dramatheorie 6 het moment is nu gekomen om aan de presentatie te denken waaraan ook weer normen worden gesteld deze normen dienen dus als na te streven gedragingen tij dens het presenteren en als observatie instrument 17 voor de toeschouwers er worden voor deze presentatie ook een 20 tal vormen aangeboden zie verderop in het artikel elke groep beschikt over 1 lestijd deze serie lestij den worden nauwkeurig gepland in overleg met de leer kracht de opvulling ervan wordt gewoonlijk ingeoefend buiten de schooluren en op eigen initiatief van de leerlingen 7 thuis moet ieder individueel een waardeverduidelijking rond het thema maken deze oefening geldt als zeer persoonlijke reflectie op de vooraf gegane werkzaamhe den de leerkracht reageert ook erg persoonlijk op deze boodschap 8 in fase 8 schrijft elke leerling een brief over het hele proces naar de leerlingen die het jaar daarop deze cyclus zullen doorlopen samen met het normaal functioneel briefschrijven wordt hierin weer gereflec teerd over een lange leerperiode cfr leerplan en worden adviezen en waarschuwingen doorgespeeld van leeftijdgenoot naar leeftijdgenoot 9 het examen blijft de schoolse uitloper van het hele gebeuren reproduktie wordt zoveel mogelijk vermeden reflectie wordt nagestreefd er komt een tekstanalyse van een ongeziene tekst uit het eigen thema bij te pas deze teksten kunnen allemaal op voorhand gelezen worden in de bloemlezing elke leerling heeft een ander examen dezelfde doel stellingen worden meegedeeld en dus is dezelfde evalua tie mogelijk 10 in de uitbreiding voor geinteresseerde en of vlugger werkende lln zitten vooral beschouwende teksten over dramatiek daar verzinnen lln in overleg met de leerkracht een verwerking bij deze hele bezigheid omvat een viertal maanden aan drie lestijden per week dat maakt ongeveer 50 lestijden waarin toch wel intensief gewerkt wordt en waarin een rijkdom aan geintegreerde ervaringen wordt opgedaan integratie totaliteitsonderwijs je zou dit titeltje slechts kunnen interpreteren en stellen dat er geen analyse geen deelvaardigheden meer nodig zijn om wat te doen dit is fout met integratie bedoel ik dat het cognitieve affectieve en psychomotorische leerdomein voortdurend door elkaar aan bod komen confluent onder wijs vb bij een groepsoverleg behoort de inhoud van wat gezegd wordt tot het cognitieve leergebied 18 maar ondertussen spelen er zich interacties tussen groepsleden af dit ligt op het affectieve domein beide gebieden in dit geval zijn even belangrijk en verdienen evenveel aandacht in de leerervaring de uitgeoefende activiteiten normaal functioneel zijn vb je schrijft wat op papier omdat je een boodschap op die wijze het best en het liefst aan iemand anders kan meedelen dit impliceert tegelijkertijd het gebrui ken v d 5 vaardigheden de activiteiten uit elkaar voortvloeien vb als je een inleiding op iets leest dan betekent dit dat het iets daarop voortborduurt de inleiding brengt begrip pen aan waarmee naderhand wat gedaan wordt de activiteiten beslaan een uitgebreide waaier van ex pressiemogelijkheden vb je drukt je als mens immers niet alleen verbaal uit maar ook met je lichaam via muziek en beeld dikwijls terzelfdertijd om de praktijk opnieuw duidelijk te stellen geef ik hier de lijst van presentatiemogelijkheden die ook weer aan leerlingen wordt aangeboden het is verbazingwekkend met welke variatie en gemakkelijkheid zij deze vormen hanteren hoe zij op woensdagnamiddagen op eigen initia tief komen repeteren en werken aan de materiele organisa tie dat alles om de presentatie in de beste condities te laten verlopen presentatievormen aanbod bij fase 6 7 schimmenspel poppenkast toneelopvoering van een teksfragment expressief voorlezen mime tableau vivant luisterspel op band dans als opluistering of expressiemiddel muziek idem tekenen schrijven bij muziek bijkomende teksten discussie eigen verslag over verloop van werkzaamheden en deelname van de leden vreemde deskundige n interviewen vreemde deskundige uitnodigen voor voordracht voor panelgesprek enquete houden over thema en de resultaten naar voren brengen toets kwis dia s spelvorm ganzenbord de hele bezigheid culmineert in een totaalspektakel per themagroep voor elke groep wordt een lestijd ter beschik king gesteld die 50 minuten zijn meestal te kort dit totaalspektakel staat ver af van wat je gewoonlijk expressie noemt en dat vind ik goed omdat 19 het puur expressie houden om de expressie me vrees aan jaagt je scherpt er wel vaardigheden mee aan maar functioneren die ook als je ze echt nodig hebt het alweer een afsplitsing is in een vak eigenlijk doe je de hele dag aan expressie je isoleert het toch niet van je gewone denken en doen zelfs de wijze waarop je koffie drinkt noem ik expressie afheid als je wat maakt en zeker als je t presenteert is het niet genoeg wat volgeschreven papiertjes weliswaar netjes geordend af te geven aan een leerkracht het gaat hier om een groeps gebeuren duur gezegd een communicatief gebeuren waarvan iedereen kennis moet kunnen nemen zonder de maker te moeten raadplegen dus en dat kan absurd klinken alle geschreven produkten moeten getikt worden er wordt ook gestreefd naar variatie in de presentatie publiekgerichtheid het samengaan van wat bijge ren en entertainment wordt in de hand gewerkt het nuttige wordt aan het aangename gepaard maar al te dikwijls bestaan verwervings verwerkings en transferopdrachten los van elkaar hier worden de leerlingen verplicht alle geschreven werkzaamheden samen te bundelen en er een map van te maken zelfs deze activi teit kan een uitgesponnen proces worden dikwijls worden ouders of andere volwassenen betrokken bij de uitvoering ervan hoe technisch en of financieel hun bijdrage ook moge zijn ze zijn er toch bij betrokken zelfstandigheid waar de twee vorige uitgangspunten meer een strategie beschrijven duidt deze term een attitude aan het is niet vreemd dat deze attitude in een derde graad speciale aandacht krijgt inderdaad op dat ogenblik zijn adolescen ten rijp genoeg om uit eigen kracht en naar eigen inzicht te kunnen handelen waarbij ze moeten leren om gedragingen tegenover zichzelf en tegenover anderen te verantwoorden 8 er kan niet genoeg de nadruk op gelegd worden op eigen kracht en inzicht al te vaak blijft het bij woor den we zijn toch zo bang van het initiatief van leerlin gen zo vaak krimpen we de ruimte en tijd in omdat we vb ons programma willen afwerken op eigen benen staan en lopen is onmisbaar in de maatschap pij van nu en later het individu en dan bedoel ik indivi du wordt voortdurend bestookt met tal van impulsen hij moet voortdurend een keuze maken deze keuze gaat van kiezen uit een onoverzichtelijke berg van consump tieartikelen tot het geconfronteerd worden met de pijnlijke rol van werkloos zijn 20 alleszins is de adolescent in staat zichzelf tot het onderwerp van zijn denken te maken deze zelfreflectie dit nadenken van de adolescent over zichzelf leidt tot zelfbeoordeling en kritiek 9 deze ruggesteun uit de ontwikkelingspsychologie bevestigt nogmaals het feit dat de jonge mensen bruikbare kracht in zich dragen hierna volgt nog een overzicht van na te streven attituden doorheen de adolescentieperiode 10 eerste graad tweede graad iderde graad doorzettings du rf taakinzet wilskracht vermogen leergierigheid algemene be gerichte be brede cultu langstelling langstelling rele belang voor de binnen de stu stelling studie dierichting sociale samenwerking sociaal samenhorig gerichtheid voelen heid zin voor eerlijkheid zelfkennis kritische zin objectiviteit zin voor functioneel doelmatig zelfstandig efficientie en ordelijk heid held gedrag zin voor verwondering smaak innerlijkheid verwondering i co creativiteit tussen leerlingen en leerkracht een zeer belangrijke voorwaarde voor het vervullen van een rol is dat men in de gelegenheid is in een bepaalde groep of instantie te participeren 9 dit is een beschrijving van de omstandigheden die de morele ontwikkeling van de lerende helpen bevorderen als opvoeder en leerkracht komt het er dan op aan structuren te scheppen waarin samen wat gemaakt wordt ondertussen ontwikkelen zich solidariteit en groepscohesie de leerlingen tasten zichzelf en hun omgeving af moduleren zichzelf zoeken en beleven hun rol net zoals een baby die alles letter lijk doet co creatief zijn is ook samen het genot delen om iets te presteren genieten van een inclusieve manier 11 van denken en handelen je doet iets samen met anderen waarvan jijzelf en de anderen beter worden dit is een besef dat in deze maatschappij een belangrijk gewicht kan vormen tegen heersende individualistische structuren 21 didactische toelichting didactiek is de kunde om voorwaarden te scheppen waarin nagestreefde onderwijsleerprocessen kunnen plaatsgrijpen daarom deze toelichting beginsituatie werken aan de beginsituatie effent het terrein de leer lingen worden zoveel mogelijk op gelijk niveau gebracht vooraleer met het opzet te starten wordt gewerkt aan foutloos schrijven het ontwikkelen van historisch perspectief synthese en analyse zakelijk en creatief schrijven doelstellingen zie werkplan de genoemde doelstellingen mogen als basis geklasseerd worden werkvormen a zie werkplan en lijst van presentatiemogelijkheden b differentiatie komt aan bod in zijn 4 vormen naar tempo interesse niveau werkvormen tempo binnen een ruime limiet kan elke leerling zijn tijd investeren hoe en waarin hij wil momenten die vastliggen zijn vb presentatiedagen in onderlinge afspraak en schriftelijke analyses interesse ieder kiest eigen thema en werkvormen niveau de basisvereisten zijn gekend al wie meer biedt ver hoogt zijn niveau de zinvolheid van bijkomende pro dukten wordt wel bediscussieerd werkvormen elke groep drukt zich uit in de vormen verbaal of non verbaal die hij verkiest de tekstvragen zijn gebasseerd op doelstellingen bij elk thema en bij elke tekst geformuleerd in de lerarenhandlei ding van het gebruikte handboek 3 de vragen zijn op losse fiches geschreven zodat elke leerling er tegelijker tijd kan gebruiken deze vragen zijn ook gerangschikt volgens de taxonomieen van bloom en kratwohl voor de cognitieve categorieen betekent dit dat de leerling eerst gewoon kennis neemt van de tekst hem leert begrijpen hem verwerkt er creatief op inspeelt om in het laatste stadium een kritisch oordeel te formuleren voor het affectieve gebied zal hij ook een verkenning uitvoeren waarna hij zijn gevoelservaringen en of waarde tegenover de tekstinhoud zal bepalen evaluatie a zie werkplan fase 2 b er wordt voortdurend permanent formatief geeva 22 lueerd door groepsoverleg en samenwerking elk produkt wordt herhaalde malen bijgewerkt vooraleer het een eindprodukt wordt meteen wordt een selectievrij onder wijs gewaarborgd besluit werk ik nu emanciperend en of maatschappelijk relevant de vier vooropgeschoven punten integratie afheid zelf standigheid en co creativiteit wijzen sterk in die rich ting of ze garanties bieden om gelukkig te worden een job uit te oefenen een tegengewicht vormen tegen of juist de maatschappelijke structuren bevestigen daar durf ik mijn hand niet voor in het vuur steken wel merk ik een groei aan souplesse een ademhalen en groepscohesie bij de leerlingen en bij mezelf een genot in het leren gebruik maken van hun vrijheid een genot dat nooit bestraft wordt zo ze vinden het nieuw en ze krijgen een kick als toemaatje nog een getuigenis van een leerling de brief werd willekeurig gekozen jenny van hoey mollenveldwijk 30 3280 zichem noten werkzaamheden 1 tot en met 6 spelen zich af in de klas sen 6 vaardigheden luisteren lezen kijken schrijven spreken bibliografie 1 moor wam de overal kloven hier en daar eenvlonder in moer themanummer literatuur 1980 3 2 sollie l e a werkboek bij instuif 5b malle de sikkel 1980 3 sollie l e a instuif 5b bloemlezing handleiding voor leraren en werkboek voor leerlingen malle de sikkel 1978 4 sollie l e a handleiding bij instuif 5b malle de sikkel 1980 23 5 bewerkte leergang van themanummer werkmap voor taalonderwijs lieve henderickx leuven acco 1980 nr 19 6 eigen ontwerp 7 devens tuur hoe maak je een project leuven helicon 1981 8 v s o vademecum vi doelstellingen van het katholiek onderwijs type i brussel licap november 1981 9 de wit jan en van der veer guus psychologie van de adolescentie nijkerk callenbach 1979 5 10 standaert r en troch f leren en onderwijzen acco 1981 11 boerenwinkel f inclusief denken een andere tija vraagt een ander denken bussum 1971 cit in wielemans w opvoeding en onderwijs onder maatschappe lijke druk leuven acco 1984 24 oe te a e at p em iel wer in t gem t2 sa s kee t qk r61na eh ow cley aez eo dci u41e c u rr ckx c ceeex tmca t et qvu wkuotsp a vet kv f x rivc w 4e wet uzenzuzisvc1 jjo os k csga c efta we akt mac rez ooii t sedekec 04 dik 0 qa eend eon zebrilleitemt ee e c rn rc3oeee kien qtr eszm t zsrna wa usci satuwe wrale lhven t em o e doen ees utiqt d maie tem c3 e e r fecvc7ek fomveolsokcesv 4 k eesn am r j es uy2 skst die s rrcizk uoe en oma fie f e e fkeiv oik a v en iee r s ceer c 9rta d ie f6 s xem ki 14 1 k4tery h ozzo in 9i tmiti t ttx nce 1 9 k mck 7 v 4 6 4 n fee lei 6 el u 3 i tecia torzul lsta3 4e c cu kx de e i j s k pa vsttsu m tinkeztemwamte k e a ex c i tin k 6kk t kt kkov a mz ule e osswi r e d wener 1a c se s 1 4ocivit ybo i t cean tacr aex txyz ch s kelt o q qszn atv r m le te bet n beva tetf1 vis kftes qz qkci e11 eck all estro atdz t lso km hctpt kslz e c e 9puaz8rign ex ev simtt ir 4 kl it ext ed nenswzl c 3 tmtzlem vak yr doa s n 4n dizcls h kteirac k ek ets s yakkanailv tkl i vzs kke 6 s tcs c s teh rm ut anit 9 k qtoro et k3 tiva e5 ef en a u 54z 4 ttn d ctee eem 4x tk 1 i les iq c gze u stks 5 i qjcn