“Als zij gaat redeneeren komt er toch geen mensch aan ’t woord” (Davids en Van Tol)

boekbespreking luuk lagerwerf als zij gaat redeneeren komt er toch geen mensch aan t woord davids en van tol een bespreking van r j oostdam argumentatie in de peiling aanbod en prestatiepeiling van argu mentatievaardigheden in het voortgezet onderwijs amsterdam sco 1991 sco rapport nr 257 isbn 90 6813 293 8 222 pagina s dissertatie universiteit van amsterdam 1 inleiding sinds de uitreiking van de thorbecke prijs voor beste politiek redenaar 1994 aan frits bolkestein ben ik aan het denken gezet over wat argumentatieve vaardig heden zijn het idee dat bolkestein meer dan zijn collega s zulke vaardigheden bezit wordt bevestigd door de politieke commentaren naar aanleiding van de monsteroverwinning van de vvd bij de provinciale statenverkiezingen in 1995 men is het erover eens dat bolkestein de politieke agenda bepaalt en dat nie mand hem van repliek durft te dienen men durft hem uitsluitend te kritiseren over de toon die hij aanslaat en als iemand hem van repliek dient dan wordt ze beschuldigd van een ad hominem drogreden toen ik op de middelbare school zat was ik nogal eigenwijs bij nederlands hadden we een oefenles discussieren vijf leerlingen discussieerden gadege slagen door de rest op basis van een scoringsformulier kreeg je een cijfer ik nam deel aan de discussie en won glansrijk in mijn herinnering toen op basis van het scoringsformulier mijn cijfer werd uitgerekend bleek ik een vijf gehaald te hebben met name het aantal genomen beurten was te hoog en het aantal malen in de rede vallen deze bespreking van het proefschrift van oostdam heeft een eenzijdig karakter ik ga met name in op de vraag wat zijn nu de argumentatievaardigheden die oostdam heeft onderzocht de bespreking is eenzijdig vanwege mijn eigen beper kingen op het gebied van onderwijskunde en experimenteel onderzoek in het alge meen bovendien geeft van wijk 1994 al een gedegen bespreking van het boek waarin betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek gewogen worden en zwaar genoeg bevonden spiegel 13 1995 nr 1 77 82 2 inhoud het doel van het onderzoek waarover argumentatie in de peiling rapporteert is te peilen hoe het gesteld is met enerzijds het aanbod van lesmateriaal en de aandacht van leraren voor het onderwijs in argumentatievaardigheden en ander zijds het niveau dat de leerlingen hebben gedifferentieerd naar onderwijs en leeftijd het onderwijsaanbod wordt gemeten door de gebruikte boeken te inventariseren op het gehalte aan lesstof over argumentatie taai goed functioneel nederlands over en weer en taaldaden worden kort beschreven waarna wordt geconcludeerd dat het gehalte aan argumentatieve leerstof is gedifferentieerd naar schooltype daarnaast is de leraren gevraagd in hoeverre ze eigen materiaal hebben ontwik keld het belang dat de leraren stellen in argumentatie is bepaald door docenten te vragen naar de frequentie waarmee bepaalde oefenstof wordt gebruikt en het aan deel van argumentatieve vaardigheiden in de samenstelling van het rapportcijfer het blijkt dat het belang van argumentatieve vaardigheden naar het oordeel van docenten en gestuurd door de eindexamenopdrachten is gedifferentieerd naar schooltype op het vwo wordt er meer waarde aan toegekend dan op het lbo er wordt geen oordeel uitgesproken over een tekort of een teveel aan aanbod van argumentatievaardigheden de prestatiepeiling wordt uitgevoerd met door de onderzoeker geconstrueerde tests die steeds een andere argumentatievaardigheid weerspiegelen er zijn tien receptieve tests geconstrueerd en drie produktieve tests er is veel aandacht be steed aan de controle op de betrouwbaarheid van de tests daarbij kwam aan het licht dat bij de receptieve tests voor onderschikkende en indirecte argumentatie cognitieve ruis optreedt de leerlingen zijn niet eensgezind in hun aanpak bij de oplossing van de vragen de constructie van de test kan hierbij een rol spelen men kon of door de vorm of door de inhoud gestuurd worden bij het kiezen van een oplossing de uitkomst van de peiling levert op dat er een oplopende score is van 3 lbo naar 3 mavo naar 4 havo naar 5 vwo onafhankelijk van het leeftijdsverschil is schooltype de bepalende factor het verschil tussen 3 vwo en 5 vwo is kleiner dan het verschil tussen 3 vwo en 4 havo tevens is het verschil tussen 3 havo ten opzichte van 4 havo kleiner dan het verschil tussen 3 havo en 3 mavo oostdam constateert hier een dergelijke geringe vooruitgang is opmerkelijk ondanks twee jaar langer onderwijs presteren 5 vwo leerlingen wel beter dan 3 vwo leerlingen maar de vooruitgang tussen 3 en 5 vwo leerlingen is relatief gering in vergelij king met de vooruitgang tussen 3 en 4 havo leerlingen ik wil daar nog aan toevoegen dat in die twee jaar vwo ook nog eens per jaar relatief meer onderwijs in argumentatievaardigheden werd aangeboden zoals uit de peiling van het onder wijsaanbod bleek een oordeel over de prestaties van de leerlingen werd gemeten door de docen ten te vragen naar hun verwachtingen over de prestaties waarbij een groep docen ten wel maar een andere niet de beschikking had over feitelijke uitslagen van de 78 tests daaruit bleek dat lbo leerlingen de door hun docenten gestelde norm min der vaak haalden dan de vwo leerlingen die soms boven de voor hen gestelde norm uitkwamen argumentatie in de peiling is helder geschreven en zowel opzet als uitvoering van het onderzoek zijn goed beargumenteerd en geevalueerd de resultaten van het onderzoek tonen volgens oostdam over het geheel genomen aan dat be paalde receptieve en produktieve argumentatievaardigheden in onvoldoende mate worden beheerst door grote groepen leerlingen uit het onderwijs p 157 dat contrasteert met het belang dat deze vaardigheden hebben voor vervolgop leidingen de latere beroepspraktijk en het dagelijks leven ibid 3 commentaar naar aanleiding van de hierboven geformuleerde zorgen van oostdam heb ik de volgende drie vragen de stellingname van oostdam omtrent de slechte argumen tatievaardigheid van grote groepen leerlingen is discutabel met evenveel gemak kan ik uit de gegevens afleiden dat het meevalt op het lbo is dat weliswaar wat minder maar daar staat tegenover dat het vwo boven verwachting presteert welke argumentatievaardigheid bepaalt hier de verschillen vervolgens is het de vraag of beheersing van zulke argumentatievaardigheden aan te leren is op het vwo is het meeste aandacht voor dit type vaardigheid en daar is de prestatie hoger aan de andere kant is de vooruitgang tussen 3 en 5 vwo slechts gering het leereffect lijkt dus klein als laatste probleem wil ik de koppeling met de be roepspraktijk noemen betekent vaardiger zijn in argumentatie ook meer kans van slagen hebben in de verdere beroepspraktijk we moeten eerst op zoek naar een antwoord op de vraag wat argumentatievaar digheden zijn oostdam is daar vrij kort over maar hij is wel duidelijk in zijn operationalisering geeft hij zijn opvattingen ook vorm ik zal hieronder eerst het probleem van de argumentatievaardigheid bespreken en dan terugkomen op de twee andere vragen in het eerste hoofdstuk wordt ingegaan op verschillende argumentatietheorieen en hun relevantie voor het meten van de argumentatievaardigheden er zijn bin nen de taalbeheersing argumentatievaardigheid wordt gedefinieerd als een vaar digheid van taalgebruikers twee stromingen de retorische stroming en de prag ma dialectische stroming door beide theorieen te interpreteren in termen van een taalhandelingstheorie komt oostdam tot een interessant onderscheid tussen de onderzoeksdoelen van beide stromingen de retorische stroming is gericht op factoren die de perlocutionaire act beinvloeden waaronder de formulering prepo sitionele inhoud en illocutionaire act en de pragma dialectische stroming is gericht op factoren die van invloed zijn op zowel de formulering de prepositio nele inhoud en de illocutionaire en perlocutionaire acts met andere woorden de retorische benadering is gericht op het effect de pragma dialectische op het proces van argumentatie onder de voorwaarde van rationele aanvaardbaarheid 79 de laatstgenoemde is dus geschikter om argumentatievaardigheden te definieren en daarna te meten in hoofdstuk 2 wordt de volgende definitie van argumentatievaardigheid gege ven een persoon argumentatievaardig noemen betekent die persoon een aantal disposities toeschrijven die tezamen het hypothetische construct argumentatie vaardigheid definieren deze argumentatievaardigheid zal zich steeds op dezelfde manier manifesteren wanneer een activiteit dit vereist de argumentatievaardighe den zijn onder te verdelen in analytische produktieve en evaluatieve vaardighe den vanuit de pragma dialectische theorie we gaan hier slechts in op de analyti sche kant deze bestaat uit het herkennen van de betoogstructuur de argumenta tiestructuur indirecte argumentatie en verzwegen argumentatie zeven receptieve tests meten deze vier vaardigheden test 1 4 alleen de eerstgenoemde bij test vijf argumentatiestructuur onderschikkende en nevenschikkende argu mentatie en zes indirecte argumentatie deed zich cognitieve ruis voor de leerlingen waren niet eensgezind in hun oplossingsstrategie een mogelijke con clusie hieruit mag zijn dat hier wellicht geen eensoortige argumentatievaardigheid gemeten werd oostdam realiseert zich dat als hij opmerkt hoofddoel is het meten van prestaties en niet het verklaren van achterliggende processen p 80 maar ik had nu juist begrepen dat de constructie van de tests gebaseerd was op de aanname van een eensoortige argumentatievaardigheid het is met andere woor den niet meer geheel duidelijk waaruit de prestaties voortkomen bij test vijf is het de bedoeling dat een hoofdstandpunt een argument voor dat standpunt en een argument voor het argument worden herkend de frase die het hoofdargument en tegelijk het substandpunt vormt moet worden aangewezen de itemteksten integraal weergegeven in het proefschrift varieren in volgorde van de frasen in de gemarkeerdheid van het substandpunt en een indicator voor het subargument dus naast la komt onder meer ook lb voor 1 a volgens mij moetje nodig eens aan lichaamsbeweging doen wantje bent veel te zwaar je kunt beter geen brommer kopen b ik ga altijd met de tent op vakantie het hotelpubliek staat me niet aan je moet altijd zo gemaakt gezellig doen in la is de frase met de dubbelrol dubbel gemarkeerd je moet nodig eens aan beweging doen het standpunt karakter wordt weergegeven door volgens mij en het is de conclusie van de zin ingeleid door want in lb is er niets gemarkeerd het hotelpubliek staat me niet aan is beargumenteerd door je moet altijd zo gezellig doen en het functioneert als argument bij ik ga altijd met de tent op vakantie nu doet zich het merkwaardige effect voor dat de dubbelrol van de frase in la moeilijker te herkennen is dan die in lb dat komt door de zware marke ring van je moet nodig eens aan lichaamsbeweging doen als standpunt in feite is het hoofdstandpunt in la meer een herhaling of elaboratie van het substandpunt dit wordt duidelijker als we het hoofdstandpunt vooraan zetten zoals in lc 80 1 c je kunt beter geen brommer kopen volgens mij moet je nodig eens aan lichaamsbeweging doen want je bent veel te zwaar lc is alleen goed te interpreteren als we volgens mij opvatten als in plaats daarvan en dan is er inderdaad sprake van elaboratie in plaats van een verkla ring in lb is een volgordeverandering uberhaupt niet mogelijk maar is de gegeven volgorde wel degelijk goed te begrijpen als een onderschikking van twee verklaringen het gaat er niet om of de voorbeelden in la en lb nu wel zo gelukkig waren ik heb ze willekeurig uit twee beredeneerde categorieen gehaald waar het volgens mij wel om gaat is dat er inderdaad verschillende interpretatieve handelingen verricht worden in lb ontbreken markeerders van coherentie of argumentatie een interpreteerder gaat op zoek naar de juiste match met zijn kennis van de wereld gegeven eenvoudige premissen als je doet iets omdat het alternatief niet leuk is en gemaakt gezellig is niet leuk kan men eenvoudig de redenering aanvullen in la wordt de interpreteerder in eerste instantie gestuurd door de markeerders want duidt op een argumentatie waarvan de verzwegen premisse een afgeleide is van de geformuleerde uiting als je te zwaar bent moet je aan lichaamsbeweging doen de conclusie die op basis hiervan is getrokken is bovendien gemarkeerd als standpunt door volgens mij de markeerders wijzen dus unaniem je moet eens aan lichaamsbeweging doen als standpunt aan dat er daarnaast nog een standpunt wordt geformuleerd kan alleen met moeite verzwe gen premisse mensen die aan lichaamsbeweging doen kopen geen brommer als argumentatie begrepen worden omdat de markeerders niet in die richting wijzen zal je zoiets niet snel doen de interpreteerder wordt op het verkeerde been gezet nog afgezien van het probleem dat er in la wellicht sprake is van een enkel voudige argumentatie spelen er dus twee cognitieve strategieen een rol common sense reasoning en het door cue phrases afleiden van een argumentatiestructuur deze strategieen vullen elkaar meestal aan als je echter de cue phrases gaat manipuleren komen de verschillen aan het licht en dat was niet de bedoeling van de test maar het is op een cognitief theoretisch niveau wel een interessant effect wat zegt dit alles nu over de resultaten van het onderzoek valt het mee of tegen ik denk dat de receptieve tests veel zeggen over het vermogen om aan common sense reasoning te doen misschien ook over het vermogen om daar de concentratie voor op te brengen leerlingen van het lbo en mavo zullen zich ten opzichte van havo en vwo makkelijker laten sturen door de cue phrases zonder zich al teveel te storen aan een zinnige interpretatie in dat opzicht ligt het zeer voor de hand dat de factor schooltype de resultaten bepaalt en ook dat er weinig progressie valt te constateren binnen het schooltype we mogen dan ook sceptisch zijn over de effecten van het huidige onderwijs in argumentatievaardigheid als er en dan met name op het lagere niveau meer aan dacht zou worden besteed aan common sense reasoning zou men een positief effect kunnen verwachten common sense reasoning is echter sterk afhankelijk 81 van de kennis die een leerling heeft op allerlei gebieden meer onderwijs in alle vakken zou dan het devies zijn maar dat is geen zinvol voorstel voor de beantwoording van de derde vraag wil ik terug naar de twee anecdotes aan het begin van de bespreking volgens mij heeft bolkestein een goede presen tatie en een goede woordkeus het gebruik van de frase randstedelijke arrogantie het debat over de aanleg van de a73 door limburg behoeft geen verdere argu mentatie de beschuldiging zelf is al voldoende om het debat te winnen in discus sies is het van belang vaak het woord te voeren en blijk te geven van een zekere dominantie door de zekerheid die je uitstraalt krijgen mensen het gevoel dat je het ook zeker weet en win je de discussie als voorbereiding op de beroepsprak tijk hebben we dus weinig aan het onderwijzen van het type argumentatievaardig heden dat wordt gedefinieerd binnen de pragma dialectische benadering onder de conditie van rationele aanvaardbaarheid meer aandacht voor de herkenning van drogredenen zou echter wel zin hebben een belangrijk deel van de vaardigheden die je wel moet beheersen heeft waarschijnlijk weinig met argumentatie te maken en past ook niet in een taalvaardigheidscurriculum bibliografie davids louis en jacques van tol z j mina t is maar een meissie van alle dag collectie bladmuziek theaterinstituut nederland wijk c van 1994 bespreking van r j oostdam argumentatie in de peiling aanbod en prestatiepeiling van argumentatievaardigheden in het voortgezet onderwijs proefschrift universiteit van amsterdam in tijdschrift voor taalbeheersing 16 60 64 manuscript binnengekomen 15 maart 1995 manuscript aanvaard 19 mei 1995 82