Analyse van fouten bij hardop lezen

mj c mortimers b m h aarntzen analyse van fouten bij hardop lezen 1 wat zijn leesfouten iedere lezer maakt bij het verklanken van een tekst nu en dan fouten hoe komt dat het lezen van de geoefende lezer verloopt zo snel dat het niet mogelijk is alle details van woorden en letters nauwkeurig waar te nemen al lezende maakt hij een selectie uit de beschikbare gegevens bij geschreven taal kunnen drie soorten gegevens worden onderscheiden grafisch fonologische grammaticale of syntactische en seman tische als een communicatiesysteem gebaseerd is op selectief gebruik van gegevens en de daarop gebaseerde verwachtingen anticipaties kan het gebeuren dat de bedoeling van de auteur verkeerd wordt geinterpreteerd het lezen gaat daarom niet zelden gepaard met misvattingen of leesfouten een goede lezer is niet iemand die nooit fouten maakt maar die in staat is op effectieve wijze zoveel mogelijk informatie te verkrijgen uit geschreven materiaal analyse van leesfouten is al een aantal jaren voorwerp van onderzoek daarbij kan men twee periodes onderscheiden met als grens het jaar 1968 leu 1982 allington 1984 weber 1968 voor 1968 had dit onderzoek een louter kwantitatief karakter het criterium voor een leesfout was het verschil tussen wat wordt gelezen en datgene wat er staat de aard van dit verschil bleef buiten beschouwing dit kwam omdat er een duidelijk theoretisch raamwerk ontbrak voor een kwalitatieve analyse men ging min of meer stilzwijgend uit van de volgende vooronderstellingen 1 goed lezen bestaat in het correct verklanken van wat er staat 2 met het oog op het begrijpen van de tekst wordt aan elke fout ongeveer een zelfde gewicht toegekend 3 het aantal leesfouten bij het verklanken is omgekeerd evenredig aan de mate waarin de tekst begrepen wordt door deze vooronderstellingen konden leesfouten zonder bezwaar als opzichzelfstaande eenheden worden beschouwd op het einde van de zestiger jaren krijgt men door taalkundig georienteerde leestheo rieen oog voor de verschillende soorten gegevens die de lezer ter beschikking staan vooral kenneth en yetta goodman 1969 1972 hebben deze theoretische inzichten toegepast op de analyse van leesfouten zij maken daarbij gebruik van het onder scheid tussen grafisch fonologische gegevens grammaticale of syntactische gegevens en semantische gegevens de grafisch fonologische gegevens hebben betrekking op de lettertekens grafemen en de corresponderende fonemen de beginnende lezer verklankt vaak de afzonderlijke lettertekens en verbindt die vervolgens tot een woord dit proces is tijdrovend en het leestempo ligt daardoor laag later verloopt dit min of meer geautomatiseerd en worden niet meer de afzonderlijke letters maar grotere eenheden letterclusters lettergrepen verwerkt 57 spiegel 7 1989 nr 3 57 74 bij de syntactische en semantische gegevens spelen de verwachtingen van de lezer mee op basis van de zinsstructuur en de betekenis verwacht de lezer dat er een bepaald woord zal volgen hij anticipeert als het ware op de waarneming en hoeft niet meer het hele woord te analyseren hij selecteert alleen de gegevens die hij nodig heeft om te begrijpen wat er staat volgens goodman kenmerkt een goede lezer zich door een flexibel gebruik van de verschillende soorten gegevens naargelang de aard de moeilijkheidsgraad van de tekst en het doel past hij zijn leesstrategie aan met de drie soorten gegevens als uitgangspunt heeft kenneth goodman 1969 een categorieensysteem voor leesfouten ontwikkeld om met behulp daarvan er achter te komen in hoeverre een lezer de verschillende soorten gegevens gebruikt yetta good man en carolyn burke 1972 hebben dit systeem omgezet in een praktisch bruikbaar instrument de reading miscue inventory dit observatie en registratie instrument is vooral ontworpen voor leerkrachten ten behoeve van diagnose en evaluatie van het leesgedrag van leerlingen door een systematische analyse van de aard en de frequen tie van de leesfouten miscues wil men meer zicht krijgen op het leesproces zoals dat bij individuele lezers verloopt op grond van die gegevens verwacht men aanwij zingen te vinden om de effectiviteit van het leesproces te verhogen in de amerikaan se handboeken over leesonderwijs en de behandeling van leesmoeilijkheden is bijna altijd een hoofdstuk of paragraaf opgenomen over de analyse van leesfouten waarbij vaak naar goodman en burke wordt verwezen met het categorieensysteem van yetta goodman is vrij veel onderzoek verricht deze studies kunnen in twee groepen worden verdeeld de eerste groep is voornamelijk gericht op theoretische vragen zoals hoe verloopt het lezen zowel bij beginnende als bij geoefende lezers van welke soorten gegevens maken lezers gebruik welke zijn de gehanteerde leesstrategieen welke variabelen zijn daarop van invloed de tweede groep vertaalt de theoretische inzichten naar de praktijk en sluit nauwer aan bij de doelstellingen van y goodman en burke 1972 die stellen dat hun reading miscue inventory een procedure verschaft voor diagnose en evaluatie van het leesproces aan de hand van een profiel van leesfouten achten zij het mogelijk uitspraken te doen over de sterke en zwakke kanten van een lezer hun reading strategy lessons gebruiken de sterke kanten van de lezer als basis om zijn zwakke kanten te compenseren zij gaan niet uit van vaardigheden of deelvaardigheden maar van leesstrategieen waarbij drie taalsystemen betrokken zijn dat van de lezer dat van de auteur en dat van de geschreven taal met grafisch fonologische syntactische en semantische aspecten in vergelijking met de u s a is in nederland betrekkelijk weinig onderzoek verricht met het categorieensysteem van goodman en burke en voor zover dit wel is gebeurd zijn de resultaten vrij moeilijk toegankelijk zeelen 1981 1982 a en b driessen 1983 aarntzen 1988 lucas 1978 geeft een goed beeld van hun werkwijze maar merkt op dat nader onderzoek naar de validiteit van dit analysesysteem en het effect van de voorgestelde oefenvormen noodzakelijk is hij sluit echter niet uit dat informatie verkregen met behulp van dit analysesysteem heel nuttig zou kunnen zijn bij de planning van gedif ferentieerd en geindividualiseerd leesonderwijs 58 bos en veltman 1980 zijn eveneens tamelijk sceptisch maar ook zij zijn van mening dat er kinderen zijn die bij het lezen te weinig gebruik maken van gramma ticale en semantische gegevens en dat verder onderzoek zal moeten uitwijzen wat het effect is van de oefeningen die door goodman en burke worden aanbevolen in dit artikel worden de belangrijkste resultaten gerapporteerd van een longitudinaal onderzoek naar leesfouten waarbij gebruik werd gemaakt van het systeem van good man en burke eerst komen een aantal theoretische vragen aan de orde die worden beantwoord door analyses op groepsniveau vervolgens wordt nagegaan in hoeverre gevonden ontwikkelingstendenzen ook op individueel niveau duidelijk naar voren komen omdat dit laatste relevant is voor diagnostische doeleinden het onderzoek vond plaats in het kader van het project preventie van leesmoeilijkheden s v o project 492 2 onderzoek op groepsniveau dit onderzoek spitste zich toe op veranderingen tijdens de leesontwikkeling in de overgangsfase van aanvankelijk naar voortgezet lezen het werd longitudinaal opgezet omdat dit de beste mogelijkheden biedt ontwikkelingstendenzen te achterhalen boven dien is ook internationaal nog maar zeer weinig longitudinaal onderzoek naar aard en frequentie van leesfouten verricht bij het aanvankelijk lezen leren kinderen zelfstandig woorden te ontcijferen in principe kunnen zij na deze fase lezen maar het leesproces verloopt nog niet geauto matiseerd dikwijls worden woorden eerst letter voor letter gespeld en niet zelden raden leerlingen wat er staat op grond van de context en of de beginletters van een woord het zijn juist dit soort leesfouten die met het instrument van goodman en burke gemakkelijk te registreren en te analyseren zijn ook in de overgangsfase van aanvankelijk naar voortgezet lezen komen spellend en radend lezen nog vrij veelvuldig voor 2 1 vraagstellingen het onderzoek richtte zich op de volgende vragen treden er in de periode van de overgang van aanvankelijk naar voortgezet lezen na een half jaar tot ongeveer anderhalf jaar na de aanvang van het aanvankelijk leesonderwijs verschuivingen op in het aantal en de aard van de leesfouten bestaat er een samenhang tussen leesfouten en de gebruikte instructiemethode voor aanvankelijk leesonderwijs de ene methode legt wat meer de nadruk op technische aspecten van het leren lezen het decoderen en de andere op de betekenis zijn er verschillen in aard en frequentie van leesfouten tussen de zogenaamde risico kinderen en de kinderen met gunstige toekomstperspectieven welke samenhang bestaat er tussen de leesfouten van kinderen die vlot kunnen decoderen en kinderen die daar trager in zijn 59 2 2 de onderzoeksopzet steekproef bij het samenstellen van de steekproef werd rekening gehouden met de gebruikte leesmethode en de verwachting op het einde van de kleuterschool of de leerlingen al dan niet tot de groep zwakke lezers zouden gaan behoren die verwachting berustte op het oordeel van de kleuterleidsters en de resultaten op enkele leesvoorwaarden toetsen van dongen et al 1981 in totaal waren er 10 klassen bij betrokken vijf scholen gebruikten de methode veilig leren lezen en de andere vijf letterstad deze laatste methode legt wat meer nadruk op de technische aspecten bij het leren lezen uit elke klas werden in principe zes kinderen geselecteerd waarvan drie risico kinderen tijdens het onderzoek vielen er vier kinderen uit zodat de resterende steekproef uit 56 leerlingen bestond waarvan 27 risico kinderen dataverzameling bij deze leerlingen werd op vijf meetmomenten vorm b van de avi toetskaarten afgenomen na 6 1 9 11 en 19 maanden leesonder wijs op het eerste meetmoment legde men het kind kaart 1 voor wanneer het deze binnen de tijdslimiet van 2 5 minuut las ging men verder met kaart 2 deze is iets moeilijker zo werd verder gegaan totdat het afbreekcriterium van 2 5 minuut overschreden werd dan stopte de proefleid st er in totaal zijn er 9 avi niveaus de gelezen teksten werden opgenomen met een cassette recorder om scores en fouten nauwkeurig te kunnen vaststellen de tijd die de officiele avi normen toestaan is lager dan 2 5 minuut maar om vol doende fouten te kunnen verzamelen behoren de teksten tamelijk moeilijk te zijn voor de betreffende leerling telkens werd wel genoteerd welk niveau de leerling volgens de avi normen behaalde op het tweede meetmoment werd begonnen met de kaart die het kind volgens de avi normen nog niet gehaald had vervolgens ging men op dezelfde wijze verder als bij het eerste meetmoment door deze werkwijze werd bereikt dat elke leerling steeds op of rond zijn eigen leesniveau kon lezen dit had wel tot gevolg dat de leerlingen op een bepaald moment niet dezelfde avi kaarten hebben gelezen en dat het vaak voorkwam dat eenzelfde kaart door eer kind op meerdere meetmomenten werd gelezen het data analysesysteem nadat de data verzameld waren moesten de leesfouten in categorieen worden onder gebracht al spoedig bleek dat de reading miscue inventory van goodman en burke enige aanpassingen behoefde en dat het nodig was enkele scoringsregels nader te preciseren om tot een betrouwbare scoring te komen ondermeer werd daarvoor gebruik gemaakt van het onderzoek van zeelen 1981 en 1982 nadere bijzonderheden over deze aanpassingen wijzigingen en aanvullingen zijn gerapporteerd door driessen 1983 uiteindelijk werden er drie ioo ucategorieen van leesfouten onderscheiden her vattingen spellend lezen en leesfouten die een nadere analyse vergen bij hervattingen gaat de lezer terug naar een eerder gelezen woord het uiteindelijk gelezen woord of woorden komt overeen met de tekst wim zet hem in zet hem in zijn hok 60 een leesfout wordt tot de categorie spellend lezen gerekend wanneer ten minste een lettergreep in ten minste twee duidelijk onderscheidbare stukken gelezen wordt gr gras he hem men mens de categorie nadere analyse betreft die hardop gelezen woorden die niet over eenkomen met de woorden uit de tekst ze wijken daar in mindere of meerdere mate van af het zijn de echte leesfouten binnen deze groep werden vijf subcategorieen onderscheiden 1 zinvolheid het gaat er om of het woord op zich al dan niet een zinvol woord is los van de context klir is geen zinvol woord 2 zelfcorrectie dit omvat zowel juiste als onjuiste zelfcorrecties juiste zelfcorrec ties kwamen maar weinig voor 3 grafische gelijkenis een fout kan veel of weinig gelijkenis vertonen met het woord in de tekst wei lijkt veel op wie 4 syntactische aanvaardbaarheid beoordeeld wordt in hoeverre de fout in gramma ticaal opzicht past in de gelezen zin huis maar niet i p v huil maar niet 5 semantische aanvaardbaarheid nagegaan wordt of een fout naar zijn betekenis aanvaardbaar is in de gelezen zin en de voorafgaande tekst huis maar niet is ook semantisch niet aanvaardbaar deze categorieen sluiten elkaar niet uit zodat een bepaalde fout niet zelden tot meer dan een categorie gerekend kan worden 2 3 resultaten frequentie van verschillende typen fouten in totaal werden 10701 leesfouten geanalyseerd om daarvan een eerste overzicht te krijgen werden per meetmoment frequentie verdelingen samengesteld tabel 1 geeft een overzicht van de relatieve frequenties waarin een aantal onderscheiden categorieen voorkomen in deze tabel zijn enkele van de hierboven gegeven categorieen uitge splitst zo is er onderscheid gemaakt tussen herhalingen en hervattingen en tussen spellen en haperen ook zijn de fouten opgenomen waarbij de leerling geen respons gaf of te laat dat is na meer dan 4 seconden ook kwam het voor dat leerlingen per ongeluk meerdere woorden of een alinea oversloegen uit tabel 1 blijkt dat het aandeel van de echte leesfouten nadere analyse gemiddeld bijna 40 bedraagt de categorieen hervattingen en spellen vertegenwoor digen elk ruim 20 daarbij valt op dat het spellen in de loop der ontwikkeling relatief gezien duidelijk afneemt terwijl het percentage hervattingen op het vijfde meetmoment stijgt tot ruim 30 om wat meer zicht te krijgen op de aard van de echte leesfouten zijn die fouten geselecteerd die vanuit het betreffende aspect volledig verkeerd zijn daarbij zijn vier aspecten onderscheiden het fonologische het grafische het syntactische en het semantische aspect een bepaalde leesfout kan onder meerdere categorieen vallen fouten die wel enige gelijkenis vertonen zijn in deze tabel niet opgenomen de percentages hebben alleen betrekking op fouten die geen enkele overeenkomst verto nen met het betreffende woord het ontbreken van die overeenkomst maakt het onwaarschijnlijk dat dit type informatie bij het lezen van dit woord een rol heeft gespeeld in tabel 2 wordt een overzicht gegeven van de relatieve frequenties 61 tabel 1 relatieve frequentie van de fouten op vijf verschillende meetmomenten na 6 7 9 11 en 19 maanden leesonderwijs de cijfers tussen haakjes geven het absolute aantal fouten aan meetmoment type fout 1 2 3 4 5 totaal herhalingen 7 1 5 7 6 3 5 6 7 0 6 4 685 hervattingen 10 8 23 1 18 9 18 6 30 3 21 8 2328 spellen 37 8 25 0 19 3 19 5 10 9 20 8 2229 haperingen 2 4 2 6 3 3 3 6 3 1 3 0 321 respons te laat 5 1 3 7 3 0 4 3 1 5 3 2 346 geen respons 2 1 2 1 1 7 1 8 0 3 1 4 152 overslaan 2 1 2 4 5 5 7 9 2 8 4 0 426 nadere analyse 32 6 35 5 41 9 38 8 44 1 39 4 4214 1745 1936 1929 1823 3268 10701 tabel 2 relatieve frequentie van de fouten beoordeeld op het ontbreken van gelijkenis met het te lezen woord aspect meetmoment 1 2 3 4 5 gem fonologisch 6 1 7 3 8 0 8 6 8 9 7 8 afwijkend grafisch 6 8 7 7 8 9 9 7 9 7 8 6 afwijkend syntactisch 32 1 28 8 25 5 22 1 21 3 26 0 afwijkend semantisch 37 5 33 0 29 5 26 0 26 9 30 6 afwijkend uit deze tabel blijkt dat het ontbreken van fonologische en grafische overeenkomst bij leesfouten veel minder vaak voorkomt dan de discrepantie ten aanzien van syntac tische en semantische aspecten wel vertonen de fonologische en grafische discrepan ties een lichte stijging over de vijf meetmomenten het ontbreken van overeenstem ming ten aanzien van de syntactische en semantische aspecten laat daarentegen een 62 duidelijke daling zien dit doet vermoeden dat er in de loop van de ontwikkeling enige verschuivingen optreden in de wijze van informatie verwerking samenhang tussen leesinstructie en leesfouten een van de vraagstellingen van het exploratieve onderzoek is of er een samenhang bestaat tussen de gebruikte instructiemethode voor aanvankelijk leesonderwijs en de leesfouten de helft van de onderzochte leerlingen leerde lezen met de methode veilig leren lezen vll en de andere helft met letterstad ls naast overeenkomst bestaan er tussen deze twee methodes ook verschillen letterstad legt een wat sterker accent op de technische aspecten en spelling veilig leren lezen werkt met leerstof kernen en gebruikt meer uitgangswoorden structureer woorden om de koppelingen tussen grafemen en fonemen aan te leren vergelijking van het niveau van de leesvaardigheid in een longitudinaal onderzoek heeft geen significante verschillen opgeleverd mommers en van dongen 1984 maar het is niet uitgesloten dat er kwalitatief gezien wel verschillen optreden daarom worden de leesfouten van beide groepen leerlingen met elkaar vergeleken tabel 3 relatieve frequenties van fouten uitgedrukt in percentages van het aantal gelezen woorden bij de veilig leren lezen en de letterstad groep de verschillen zijn tweezijdig getoetst p 05 type fout groep meetmoment 1 2 3 4 5 totaalaantal vll 16 16 15 15 10 ls 32 24 21 18 10 hervattingen vll 2 3 3 3 4 ls 4 7 4 3 3 spellend lezen vll 5 5 4 5 1 ls 17 8 7 5 1 nadere analyse vll 6 5 6 4 4 ls 7 8 7 6 5 zoals tabel 3 laat zien zijn er in de meeste gevallen geen significante verschillen tussen beide groepen alleen op het eerste meetmoment is de proportie fouten bij de categorie spellen bij de ls groep groter dan bij de vll groep en dit veroorzaakt ook het verschil voor de totaliteit van de fouten dit tijdelijke verschil kan toegeschreven worden aan het sterkere accent dat de methode letterstad legt op de grafeem foneem koppeling maar al op het tweede meetmoment is dit verschil verdwenen voor de vergelijking van de categorie nadere analyse geeft tabel 4 een overzicht uit deze tabel blijkt dat de ls groep op de meetmomneten 2 en 3 significant meer fouten leest met een syntactische en semantische discrepantie maar op de meet 63 momenten 4 en 5 zijn de verschillen nergens meer significant zodat daaraan niet veel waarde gehecht mag worden tabel 4 relatieve frequenties van fouten uitgedrukt in percentages bij de veilig leren lezen en de letterstad groep de verschillen tussen de twee groepen zijn tweezijdig getoetst p 05 p