Publicatie datum: 1985-01-01
Auteurs: Dineke Becker, Dorian de Haan
Collectie: 16
Volume: 16
Nummer: 4
Pagina’s: 72-78
Documenten
dineke becker dorian de haa n anderstalige kindere n methode voor en het gebruik van methodes een be sprekin g anderstalige n van van horen en zegg e n het goed begeleiden van anderstalige leerlingen lijkt een haast onmogelijke opgave voor de klasseleerkracht in de paar uurtjes per week bij de taakleerkracht voor niet nederlandstaligen moeten de leerlingen zo snel mogelijk zoveel nederlands leren dat ze kunnen meedraaien in de eigen jaarklas hoe sneller dat lukt hoe meer profijt die leerlingen hebben van het dagelijkse onderwijs misschien zouden anderstaligen beter de tweede taal kunnen leren vanuit hun eigen communicatie behoeftes maar dan lopen ze een extra grote achterstand op ten op zichte van hun nederlandstalige klasgenoten in deze omstandigheden hebben leer krachten toch sneller behoefte aan een gestructureerde methode dorian de haan medewerkster aan de sub faculteit ontwikkelingspsychologie van de universiteit van utrecht en dineke becker studente gaan in hun artikel kort in op het leren van een tweede taal en bespreken vervolgens een van de nieuwe methodes waarbij ook taakleerkrachten aan het woord komen kinderen met een andere moede rt aal dan het ne dertaal en vreemde talenonderwijs het accent derlands zijn zeker in de grote steden haast een steeds meer te liggen op interactie de onderwer gewoon verschijnsel in het basisonderwijs dat pen in de tweede taallessen werden steeds dichter wil niet zeggen dat inmiddels duidelijk is hoe de bij de kinderen gezocht de taak leerkracht oe kinderen het beste begeleid kunnen worden in fende kindgerichte dialogen en stimuleerde de hun taalontwikkeling communicatie zoveel mogelijk door spelletjes te in het begin bestond de onuitgesproken opvat doen ting dat het verwerven van een tweede taal net zo in zijn werk zou gaan als het leren van een vreem zonder methode de taal leermiddelen besteedden veel aandacht de taakleerkrachten die de nadruk gingen leggen aan het leren van woorden en zinsstructuren in op communicatie kregen vanuit wetenschappe de vorm van drills langzamerhand kwam onder lijke hoek steun van de taalwetenschapper invloed van veranderende opvattingen over moe stephen krashen 1982 hij verklaarde het on 72 derwijzen door middel van gestructureerde lessen hun tijd te verdoen de paar uu rtjes bij de taak taboe het belangrijkste uitgangspunt van zijn leerkracht zijn vaak de enige gelegenheid om ge tweede taaldidactiek is talen worden verworven richt aan de beheersing van het nederlands te niet geleerd verwerven is een onbewust proces werken zodat de achterstand ten opzichte van de het gebeu rt impliciet op natuurlijke wijze de nederlandstalige klasgenoten niet nog groter structuren van de nieuwe taal worden als het wa wordt onder deze druk ligt het voor de hand re opgepakt leren verbindt krashen met het dat veel taakleerkrachten zoeken naar een ge toepassen van bewuste kennis kennis van regels structureerde benadering waaruit het kind opti voor verbuiging en vervoeging voor woordvolgor maal profijt kan trekken in een dergelijke situa de leren gebeurt expliciet in een onderwijssitua tie ontstaat de behoefte aan een methode tie zou een taal verworven moeten worden niet geleerd als argumenten voert krashen een aan een methode tal onderzoeksresultaten aan het werken met een methode om anderstalige de structuren van een taal worden verworven kinderen nederlands te leren ontmoet vanuit al in een min of meer vaste volgorde een methode gemeen didactisch oogpunt bezwaren er zullen met grammatica oefeningen zou dit natuurlijke leerkrachten zijn die met al hun leerlingen op volgorde patroon verstoren bladzijde een beginnen en vervolgens nauwgezet bewuste kennis van grammaticale structuren onderdelen afwerken tot de methode uit is an wordt zelden gebruikt in het produceren van taal deren zullen meer naar de methode kijken dan uitingen en moet daarom in de onderwijssituatie naar de leerlingen die ze onderwijzen iedere me ook geen aandacht krijgen orientatie op de vorm thode hoe goed die ook in elkaar zit zal zijn van taal gaat ten koste van aandacht voor de in doel voorbij schieten als hij op deze manier houd en aandacht voor de inhoud van taal is het wordt gebruikt andere leerkrachten bekijken meest bevorderlijk voor tweede taalverwerving per kind in hoeverre onderdelen van de methode het creeren van een communicatieve situatie is behulpzaam kunnen zijn bij de eigen lessen de daarom het belangrijkste een communicatie is methode wordt zo een bron voor lessuggesties geslaagd als mensen elkaar begrijpen en in elkaars waardoor de opbouw verloren gaat bijdragen geinteresseerd zijn dat betekent in de de vraag bij het werken met een methode blijft praktijk dat het aanbod in de tweede taal wordt altijd wie er het meest mee geholpen is de leer vereenvoudigd net genoeg om begrijpelijk te zijn ling die de taal moet verwerven of de leerkracht de tweede taalleerder begrijpt uit het aanbod de die de taal moet onderwijzen vraagtekens dus structuren die hij al had verworven en verwerft vanuit algemeen en vanuit taaldidactisch oog nieuwe elementen door taal en context te verbin punt toch kiest de werkgroep nederlands voor den in de onderwijssituatie is communicatie over ande rstaligen die onder anderen bestaat uit interessante onderwerpen essentieel taalkundigen pedagogen en leerkrachten voor motivationele aspecten kunnen het verwerken het ontwerpen van een gestructureerde methode van taalaanbod vergemakkelijken of juist belem wat zijn daarvoor de argumenten meren de aandacht voor onderwijsinhouden zou meer garantie bieden voor aansluiting bij de be van horen en zegge n hoeften van t2 teerders aan deze opvatting ligt het idee ten grondslag uitgangspunten dat het leren van een tweede taal in feite hetzelt in van horen en zeggen is summier verantwoord de verloopt als het leren van de moede rtaal door waarom gekozen is voor een gestructureerde aan de nadruk op betekenisvolle inhouden en inter pak van het tweede taalonderwijs men stelt dat actie sluit krashens theorie aan bij een normaal de nadruk voor de tweede taalverwerving welis functionele visie op taalonderwijs waar ligt op functioneel taalgebruik in betekenis volle situaties maar dat het leren hanteren van de praktijk communicatieve functies niet voldoende is in de normale schoolpraktijk zitten anderstalige 1nie een andere taal leert moet ook de klanken kinderen doorgaans in een klas waarin het neder van die taal leren en de elementaire regels en lands de voe rtaal is de leerlingen die het neder woorden beheersen om zinnen te kunnen maken lands onvoldoende kunnen volgen zi tt en daar pag 7 dat laatste zou systematische aandacht 73 vereisen maar da t wordt niet verder toegelicht men als dit gemengd gebeu rt omdat dit botst hoe de methode gebruikt kan worden wordt aan met de opvattingen hoe meisjes zich behoren te de leerkracht overgelaten zonder dat er meer ge gedragen er zijn aanwijzingen voor het benodig zegd wordt dan een algemene inscha tt ing van de de materiaal en er is een lijst met woorden rond tijd die nodig is om deze methode geheel of ge het thema deeltelijk door te werken is daarom niet te ge bij het lesmateriaal hoo rt een praatboek waarin ven pag 8 het tempo van de kinderen wordt bij les 6 foto s van de kleedkamer en een praat immers bepaald door onder meer leeftijd contact plaat over het zwembad aan de hand hiervan in met nederlandssprekenden houding van de leer troduceert de leerkracht de les met een dialoog kracht en het overige onderwijsaanbod jos e e ze praat eerst met de leerling over de plaatjes coenen coordinator van de werkgroep die de dan leest ze de dialoog voor hee van wie is de methode heeft ontworpen bekritisee rt in moer ze schoen 0 van mij geef hier j8h dan 1981 leerkrachten die een methode eerder als wordt de dialoog uitgespeeld en op de cassette spil dan als hulpmiddel gebruiken een uitge opgenomen het bandje wordt besproken wat breide verantwoording van de visie achter van ging er goed wat ging er verkeerd tenslotte horen en zeggen was dan ook zeker op z ijn wordt de suggestie gedaan om kinderen te laten plaats geweest ve rt ellen de werkgroep ziet taal als een instrument voor na deze introducerende activiteiten rond het the het handelen doel is het verwerven van een re ma waarin communicatie centraal staat komt delijke beheersing van het nederlands en dat be het structuur gedeelte eerst de klanken er is in tekent beheersing van de belangrijkste taalfunc les 6 achtergrondinformatie over de ee in de ne ties in situaties waarmee een kind op school derlandse po rt ugese en spaanse uitspraak over en daarbuiten in aanraking komt de lessen zijn het berber marokkaans arabisch en turks die georienteerd op het hanteren van taal in beteke geen ee kennen en over de mogelijke fouten die nisvolle situaties en daarbinnen op systematische kinderen als gevolg daa rv an kunnen maken voor aandacht voor klanken woordenschat functie de oefeningen is naar woorden gezocht die bij het woorden en grammaticale structuren zinstypen thema passen namen veter spelen kleedka waarbij de functionaliteit voorop staat en taal mer en dergelijke bij iedere klankoefening functies het lijkt erop dat geprobeerd is tege hoort een klankversje waarv oor in een werk moet te komen aan de kritiek op het werken met boek een tekening is opgenomen als afsluiting een methode waarin systematisch aandacht zijn er activiteiten met de plaatjes uit het werk wordt besteed aan de vorm van de te verwerven boek die in een speciaal klankschrift moeten taal door te kiezen voor een thematisch curso komen laat de plaatjes met een ee uitknip rische aanpak de aandacht voor de systematiek pen etc van de taal zou zo ingebed kunnen zijn in lessen de volgende rubriek is verstaan en spreken de waarin communicatie over voor kinderen relevan woordenschat komt aan de beu rt aan de hand te onderwerpen centraal staat belangrijke vraag van het praatboek in de woordenlijst staat aange bij een beoordeling van een methode is hoe aan geven welke woorden al eerder zijn aangeboden een dergelijke combinatie van praten en oefenen de handleiding informeert over het bepaald lid vorm wordt gegeven we zullen eerst het mate woord de en geeft suggesties hoe dit bij benoe riaal bekijken en vervolgens leerkrachten aan het mingen aan de orde kan komen voor gevorderde woord laten die ermee werken leerlingen zijn er oefeningen over verschillende woorden voor zich verplaatsen die in de gymles het materiaal kunnen worden gedemonstreerd van de gram maticale constructies zijn er oefeningen voor per we zullen de methode bespreken aan de hand van soonlijke voornaamwoorden en aanwijzende een willekeurige les les 6 thema gym voornaamwoorden als constructies moeilijker de handleiding voor de leerkracht begint met een zijn staat dat aangegeven deze activiteiten zijn opsomming van de lesactiviteiten en met culture dus gedeeltelijk echte oefeningen nazeggen le informatie over het thema aan de orde komt zinnen aanvullen of opdrachten vraag ant dat sommige oudere meisjes van hun ouders woord en gedeeltelijk praatsituaties tenslotte niet mee mogen doen met gymnastiek en zwem komt de praatplaat weer terug met suggestie s 74 voor een gesprekje en casse tt e opname te knippen en plakken oefeningen en spelletjes iedere les wordt afgesloten met activiteiten voor te doen tenslotte zijn er voor de leerkracht eva voorbereidend lezen en schrijven lees en schrijf luatievragen opgenomen en een lijst met prenten begrippen in deze les is de oog handcosrdinatie en informatieve boeken rond het thema aan de orde en worden suggesties gedaan voor ob se rv atie in deel 2 heeft deze rubriek plaatsge conclusie maakt voor het onderdeel lezen daarvoor zijn de werkgroep nederlands voor anderstaligen de belangrijkste leesmethoden in nederland on heeft duidelijk geprobeerd om de kinderen in derzocht op veel gebruikte woorden die proble houdelijk te motiveren voor de taaloefeningen men opleveren dat zijn bijvoorbeeld eigennamen de ene keer slaagt men er beter in dan de andere die kinderen niet als eigennaam maar als soo rt keer om van de oefeningen speelse of inhoudelijk naam opva tt en sub categorienamen als roos zinvolle activiteiten te maken sommige oefenin mus die kinderen als woorden voor bloem vogel gen sluiten aan bij het thema en hebben nauwe leren dier geluiden die cultureel bepaald zijn lijks een oefen karakter andere hebben wel met verhaalwoorden die wel in sprookjes en andere het thema te maken maar zijn toch duidelijk verhalen voorkomen maar nauwelijks in dagelijks vormoefeningen en er zijn ook losse oefeningen taalgebruik homoniemen verwijswoorden enz er is veel aandacht voor het praten naar aanlei dit soo rt woorden kunnen kinderen op het ver ding van de foto s uit het praatboek de verhou keerde spoor zetten terwijl ze belangrijk zijn ding is misschien redelijk te noemen maar wat voor tekstbegrip ontbreekt is een voortdurend beroep op de leer de reeks activiteiten voor kinderen wordt afge kracht om goed te observeren en te werken van sloten met activiteiten rond het werkboek waar uit wat kinderen aandragen thematisch werken bij verschillende behandelde items terugkomen is zinvol maar thema s kunnen ook afleiden van het werkboek is er om te kleuren te benoemen wat kinderen op een bepaald moment het mees t i il h s v 10 afr toe la bel y5 ome s o yrap 8 m 75 bezighoudt het aanbieden van thema s kan ertoe is de methode dus duidelijk alleen hulpmiddel leiden dat leerkrachten inhouden worden aange kleuterleidsters zijn gewend om zelf hun lessen te reikt zodat ze niet meer worden gedwongen die bedenken maar eigenlijk worden ze door van zelf te bedenken de thema s halen weliswaar horen en zeggen niet echt serieus genomen de door de onderwerpen van de thema s vaak de klas methode bevat geen informatie over wat kleuter in de les met de taak leerkracht waarvoor de me leidsters zouden kunnen doen als ze zo n sterke thode het meest geschikt is maar gaan niet i n selectie moeten maken het feit dat de beheer op wat er gebeurt op het moment dat een kind sing van het nederlands door allochtone kinderen de klas verlaat de koppeling terug is nog moei bij aanvang van de lagere school lager is 5 dan die lijker er zijn nauwelijks suggesties voor de van nederlandse kinderen betekent dat aandacht klasseleerkracht maar het aanbieden van inhou voor t2 verwerving ook voor kleuters geen over den lijkt een onvermijdelijk dilemma als je kiest bodige luxe is voor een programma de leerkrachten van de lagere school gebruiken het probleem van van horen en zeggen is niet de methode meestal niet voor de allereerste ken de opzet of uitwerking die is taalkundig verant nismaking zij nemen kinderen die pas op school woord veel aandacht voor dialoog en functioneel zijn vaak eerst een tijdje apa rt en beginnen met taalgebruik oefening van klanken waarbij interfe het aanwijzen en benoemen van dingen die je in rentie vanuit de eigen taal kan optreden uitbrei en rond de school tegenkomt daarna gaan zij ding van woordenschat en grammaticale structu over op de methode als de kinderen zover zijn ren aan de hand van betekenisvolle activiteiten dat zij het niveau van een bestaand groepje aan volgens principes van frequentie van voorkomen kunnen worden zij in dat groepje geplaatst het en van opbouw in moeilijkheidsgraad ook peda niveau wordt bepaald door naar de kinderen te gogisch is de methode doordacht mooi uitge luisteren in de klas te kijken en te bespreken met voerde leermiddelen veel informatie over cultu de klasseleerkracht hoe ver het kind is het feit rele verschillen op de foto s van het praatboek dat over een eerste niveaubepaling van het kind komen misschien wel kinderen uit alle etnische niets staat in de handleiding wordt door de leer groepen voor en de didactiek zit door de keuze krachten niet als een gemis ervaren voor de jon van de thema s de opzet van het praat en werk gere kinderen gaat het aan de hand van de na tte boek en de afwisseling van activiteiten goed in el vinger een beetje het blijft heel subjectief dat kaar het enige probleem is dat het een methode is zelfs met zo n toets bedoeld wordt de cito is die valt of staat met de creativiteit van de leer instaptoets het blijft subjectief kracht die ermee werkt de leerkrachten werken het liefst met groepjes kinderen met ongeveer hetzelfde taalniveau de b eoorde l i ng door l eer kr achte n ervaring is zeker als de e e n iets beter neder lands spreekt dan de ander dat dat ook veel ge het programma is gemaakt voor kinderen van zes makkelijker verloopt in de methode staat bij de tot twaalf jaar in de handleiding staat dat de dialogen aangegeven welke rollen makkelijker en praatplaten en de onderdelen woordenschat en welke moeilijker zijn klanken ook voor kleuters geschikt zijn dat geldt de leerkrachten volgen voor de meeste kinderen niet voor de grammaticale oefeningen en dialogen de methode op de voet de thema s zitten wel in uit de latere lessen kleuterleidsters moeten dus een volgorde waa rvan je zegt eerst bij de kinde selecteren de kleuterleidsters die we gesproken ren beginnen de school is het eerste thema het hebben werken vooral met de praatplaten van schoolplein en alles wat er om ze heen gebeu rt de klankoefeningen begrijpen de jongste kleuters dus wat dat betreft wordt dat cirkeltje soms niet wat de bedoeling is ook uit de woor steeds groter om ze heen dat vind ik wel goed denlijst wordt geselecteerd sommige woorden soms verschuiven ze binnen een thema wat in de zijn niet functioneel voor kleuters en woorden volgorde of laten ze wat weg meestal zoeken ze kun je overal vandaan halen de kleuterleidsters ook buiten de methode naar andere verwerkings gebruiken de oefeningen voor de grammaticale vormen en oefeningen als aanvulling of als ver constructies niet ook de dialogen nemen ze niet vanging van oefeningen in de methode over ze vinden dat het oefenen van leesbegrippen de leerkrachten hebben het idee dat het zuivere in de klas al voldoende aan bod komt voor hen praatgedeelte en de oefeningen losstaande onder 76 delen zijn ze vinden de grammaticale construc teem om vorderingen bij te houden ieder doet ties bijvoorbeeld niet echt in te passen in het the dit op zijn haar eigen manier of maakt gebruik ma de meeste leerkrachten denken dat deze van een bestaand systeem en is daarmee tevreden oefeningen op den duur wel meewerken aan een in de methode wordt aangeraden om de bandre betere spreekvaardigheid maar volgens hen is er corder te gebruiken voor de kinderen zelf en voor vee l oefening nodig bij de wat oudere kinderen de leerkracht om de vorderingen te kunnen na heeft het meer zin dergelijke oefeningen te doen gaan die raad wordt zelden opgevolgd het pro dan bij de jongsten bepaalde grammaticale con bleem is alleen dan denk ik dat je in een groep structies dat heb ik wel geprobeerd met deze moet werken met een bandrecorder vorig jaar en die en dit en dat en dergelijke dat heb ik wel kinderen die ik alleen bij me had met is heel moeilijk voor die kinderen ik merk een bandrecorder laten werken als je dan die wel dat bijvoorbeeld vijfde en zesdeklassers vorderingen ziet dat werkt perfect een veel ge buitenlandse kinderen dat sneller oppakken hoorde opmerking was ja eigenlijk zou ik dat dan de eersteklassers dan lijkt het net of ze er eens moeten doen eigenlijk nog niet aan toe zijn veel herhalen is ook nodig voor de woorden conclusie schat nieuw geleerde woorden zijn vaak niet uit de interviews komt naar voren dat alleen de meteen toe te passen de kinderen moeten hier kleuterleidsters de methode als hulpmiddel ge mee eerst regelmatig in aanraking zijn geweest bruiken dat ligt voor de hand de methode is de meeste woorden die in het begin van de me niet voor kleuters bedoeld de leerkrachten van thode worden aangeboden voldoen hieraan in de lagere school volgen nadat de eerste kennis de ogen van de leerkrachten behalve de woorden making met het nederlands achter de rug is de in enkele klankversjes die woorden zijn vaak te methode nauwgezet wel zoeken ze aanvullingen moeilijk voor de kinderen wat jammer is omdat dat heeft te maken met hun ervaring dat er ve e l klankversjes zelf zowe l bij de leerkrachten als bij moet worden herhaald bovendien willen ze werk de kinderen in de smaak vallen meegeven voor in de klas eigenlijk geven ze hier de leerkrachten vinden dat er in de methode niet mee aan dat een methode niet meer kan doen veel werk zit dat zelfstandig door de kinderen dan structuur aanbieden de manier waarop van uitgevoerd kan worden taakleerkrachten vinden horen en zeggen dat doet waarderen leerkrach dit over het algemeen niet vervelend omdat zij er ten over het algemeen als positief toch steeds bij zijn als de kinderen een opdracht opvallend is dat de oefeningen toch vaak als los uitvoeren het is alleen onhandig als zij werk mee staand worden ervaren en vooral voor de oudste willen geven om in de klas te doen verwerkings kinderen geschikt worden gevonden voor de vormen moeten zij dan ergens anders vandaan ha kinderen uit de onderbouw vinden leerkrachten len toch zijn de leerkrachten van mening dat er veel oefeningen te moeilijk misschien komt dat niet me e r schriftelijk werk in de methode ver overeen met onderzoeksgegevens die erop wijzen werkt moet worden maar als deze methode ook dat vooral oudere kinderen meer mogelijkheden schriftelijk gaat worden verliest hij zijn waarde hebben om te profiteren van les hoefnagel dan ben ik bang dat dat misschien wel in de hohle 1980 6 in de methode is weliswaar aan plaats van dit de methode zoals hij nu is ge dacht voor beginners en gevorderden en zijn de bruikt gaat worden in het begin is het best moei oefeningen gerangschikt van eenvoudig naar lijk de kinderen aan het praten te krijgen moeilijk maar naar leeftijd is niet gedifferen met de evaluatievragen aan het einde van de les tieerd de methode vergt zo inzicht van de leer doen de leerkrachten over het algemeen weinig krachten en het zou zinvol zijn geweest als de soms worden de vragen gebruikt als geheugen handleiding hierover meer informatie had gege steuntje een leerkracht noemt de evaluatievorm ven niet handig hij heeft geen schema in zich de aanwijzingen voor evaluatie worden weinig ge dat zul je dan helemaal zelf moeten gaan ontwik bruikt waarschijnlijk door het feit dat er geen kelen je overziet het niet dan moet je er echt systeem aan gekoppeld is ook ontbreken duide een evaluatiesysteem aan koppelen maar niet al lijke aanwijzingen voor het bepalen van de begin leen maar vragen laten stellen toch m st geen situatie van de geinte rv iewde leerkrachten een notatiesys weliswaar wordt voo rtdurend aangegeven dat het 77 zinvol is om een casse tterecorder te gebruiken mee werkt gegevens over specifiek taaldidac maar blijkbaar niet overtuigend genoeg het tische strategieen zijn schaars de resultaten die wordt nauwelijks gedaan een voorbeeld van een krashen aanvoe rt voor zijn aanpak betreffen ou foutenanalyse zou goed zijn geweest dere tweede taalleerders lessen aan kinderen zijn leerkrachten hebben behoefte aan houvast om niet systematisch geevalueerd met de kinderen te praten en te oefenen hun misschien is het een illusie te veronderstellen dat conclusie is dat van horen en zeggen tegemoet er een beste taaldidactische aanpak is voor komt aan die behoefte op een manier waarover turkse chinese hindostaande of kaapverdische ze in het algemeen enthousiast zijn kinderen maar boven alles is het van belang zich te realiseren dat alle methodes uit nood zijn ge slot boren de behoefte eraan wordt het meest ge voeld als er minder aandacht voor de leerlingen de opzet van de auteurs is praten en oefenen mogelijk is als er geen gelegenheid is tot voo rt de vraag is wat dat laatste bijdraagt aan taalver durende natuurlijke communicatie een onder we rv ing misschien zou het goed zijn om eens te wijssysteem waarbij de leerlingen zo snel moge onderzoeken welk effect oefeningen op langere lijk moeten meedraaien met het gewone neder termijn voor kinderen van verschillende leeftijd landstalige programma biedt niet de meest gun hebben op het spontane taalgebruik wat dat be stige voorwaarden voor een goede begeleiding van treft zijn er nu methoden met een verschillende de twee talige ontwikkeling van allochtone leer aanpak die daarvoor te gebruiken zijn de alge lingen het leermateriaal moet dan in ieder geval meen didactische bezwaren tegen het werken met verantwoord zijn en aan die voorwaarde voldoet een methode zullen er blijven al het lesmateriaal van horen en zeggen ruimschoots moet gemaakt worden door de leerkracht die er note n 1 werkgroep nederlands voor ande rstaligen van ho duele kinder en en met groepjes buiten de klas hun ren en zeggen een taalcursus nederlands voor an e rva ringen in het werken met van horen en zeggen dersta igen 2 dln g ro ningen wolters noordhoff vari e e rt van twe e maand e n tot r u i m een j a ar met 1983 handleiding 1 f46 50 ii f 54 25 praatboeken kinde ren van 4 tot 14 jaar we bedanken de leer f 16 50 werkboeken f 10 25 lottospel f 49 50 krachten ha rt eli j k voor hun mede werking 2 krashen s principles and practice in second lan lalleman j turk se k i nderen in nederland in tijd guage acquisition oxfo rd pe rgamon pre ss 1982 schrift voor taal en tekstwetenschap jrg 3 nr 2 3 coenen j keuze van taalmateriaal voor anderstali 1983 pag 134 151 gen in moer 1981 6 pag 9 16 ho efnagel huhle m tweede taa lverwe rv ing i n 4 we hebben gesprekken gevoerd met zeven taak l e er appel r e a red taalproblemen van buitenlandse kra chten van v ijf scholen in ro tt erdam juliana van arbeiders en hun kinderen muiderbe rg coutinho stolbergschool kleuterhof prin ses julianaschool 1980 maria the resiaschool en de sp ro ng het aantal een m ethode die ontworpen is op basis van krashens allochtone kinderen op de scholen varieerde van 20 theo rie is st werkgroep onderw i j s anderstaligen tot 99 p ro cent de leerkrachten werken met indivi d e praatkist s h ertogen bo sch m al mb erg 1982 78