Basisvaardigheden, deelvaardigheden en totaalvaardigheden. Of de metacognitieve benadering van het onderwijs Nederlandse taal.

basisvaardigheden deelvaardigheden en totaalvaardigheden of de metacognitieve benadering van het onderwijs nederlandse taal stan gobien sedert de jaren 60 wordt ervoor gepleit om de doelstellingen concreet operatio neel te formuleren zodat ondubbelzinnig wordt aangeven wat de leerling aan het eind van een les senreeks moet kennen en kunnen de leerinhoud moet nauwkeu rig worden aangegeven samen met het gewenste gedrag van de leerling op deze opva tt ing is kritiek gekomen omdat de nadruk te veel werd gelegd op het resultaat het product en te weinig op het proces in het leerplan nederlandse taal voor het basisonderwijs van ovsg onderwijssecretariaat van de vlaamse steden en gemeenten zijn de doelstellingen geformuleerd in termen van vaardigheden vaar digheden kunnen worden geleerd in reele situaties en volgens inzichten die zijn ont leend aan een metacognitieve benadering van leren en onderwijzen de bedoeling hiervan is de leerlingen aan taken te laten werken op een meer zelfstandige manier en op basis van strategieen deze manier van werken staat sterk in relatie met de leergebiedoverschrijdende eindtermen ieren leren en sociale vaardigheden in dit artikel wordt de ovsg visie op het onderwijs nederlands in de basisschool uiteen gezet eindtermen nagegaan zou kunnen worden toetsen die en doelstellingen geconstrueerd zijn op basis van deze doel stellingen hebben met andere woorden meer waarde n de jaren 60 en 70 werd gewezen op de centrale rol die doelstellingen spe vervolgens zijn doelstellingen van belang len in de systematische aanpak van het voor de leerlingen wanneer zij vooraf onderwijs doelstellingen dienden zo hel weten wat er bereikt dient te worden kun der en zo concreet mogelijk geformuleerd nen zij hun leerstrategie bepalen of dit lukt te worden de block 1975 meuwese wordt bepaald door twee groepen van fac 1973 de corte janssens 1983 toren ten eerste hangt het af van leerling opdat het effect van het onderwijs kenmerken zoals motivatie voorkennis en sept okt 1997 nummer 1 27e jaargang in intellectuele mogelijkheden ten tweede de leerlingen kunnen informatie beoorde wordt het resultaat ook bepaald door de len die voorkomt in reclameteksten die instructie dat wil zeggen door de kwaliteit rechtstreeks verband houden met hun leef van de leerlingbegeleiding en door de leer wereld eindterm lezen 3 12 inhoud daarnaast kan het formuleren van doelstellingen een belangrijk hulpmiddel zijn in de eindtermen zijn het gedrag van de voor de leraar om zijn instructiestrategie te leerlingen aangegeven instructie geven bepalen beoordelen en de taalgebruikssituatie of het teksttype instructie reclame daarbij uit het voorgaande mag niet worden afge zijn iedere keer het verwerkingsniveau en de leid dat uitsluitend concreet operationele publieksafstand aangegeven voor eindterm doelstellingen nagestreefd moeten worden 2 8 zijn dat het verwerkingsniveau structu en dat het formuleren van algemene doel reren en de publieksafstand bekende leef stellingen geen nut of geen waarde zou tijdgenoten voor eindterm 3 12 het ver hebben integendeel algemene doelstellin werkingsniveau beoordelen en de gen zijn van groot belang omdat ze een publieksafstand onbekende leeftijdgeno kader aangeven waarbinnen verschillende ten hierbij moet opgemerkt dat de wijze concrete doelstellingen met elkaar samen waarop de eindtermen worden bereikt tot hangen de corte e a 1981 uitsluitend de vrijheid van de scholen behoort scholen aandacht geven aan concrete doelstellingen kiezen zelf hoe ze de eindtermen realiseren zou versnippering van het onderwijs in de met andere woorden hoe ze hun onderwijs hand werken eenzijdig de klemtoon leggen organiseren en inrichten en welke didacti op te meten prestaties en daarnaast zou er sche methoden ze daartoe kiezen een remmende invloed uitgaan op de cre ativiteit van de leraar scholen kunnen geholpen worden door te kiezen voor een goedgekeurd leerplan zo n daarom wordt vaak begonnen met het leerplan bevat op een herkenbare wijze de vaststellen van algemene doelstellingen in eindtermen in goed gestructureerde leer de decretale tekst en uitgangspunten over plannen zijn doorgaans naast de algemene de ontwikkelingsdoelen en eindtermen 2 zijn doelstellingen en de eindtermen ook leerlij een zestal algemene doelstellingen gefor nen te vinden volgens de ovsg definitie is muleerd voor nederlandse taal p 48 een leerlijn een reeks van gedragsverande 4 1 4 ze zijn vrij abstract zoals de kinde ringen uitgedrukt in een opeenvolging van ren kunnen mondeling en schriftelijk infor doelstellingen die een leerling doorheen de matie overdragen en verschillende monde basisschool zou moeten doorlopen tenein linge en schri ft elijke boodschappen van de het vooropgestelde einddoel te berei anderen verwerken in relevante situaties in ken en buiten de school of de kinderen kun nen kritisch nadenken over taal en over bij de doelstellingen die in een leerlijn zijn eigen en andermans taalgebruik opgenomen worden didactische sugges ties gegeven deze suggesties zijn echter daarna worden de algemene doelstellingen niet bindend scholen die voor het ovsg uitgewerkt in een overzicht met de ontwik leerplan nederlandse taal hebben gekozen kelingsdoelen en eindtermen die zijn dui en die de doelstellingen op een andere delijk concreter een paar voorbeelden de manier willen realiseren hebben daartoe de leerlingen kunnen het gepaste taalregister vrijheid op voorwaarde dat de algemene uit hanteren als ze een instructie geven zodat gangspunten worden gerespecteerd daar iemand die vertrouwd is met de situatie ze bij dienen de concrete leerplandoelstellin kan uitvoeren eindterm spreken 2 8 of gen nog verder geoperationaliseerd te vx 27e jaargang nummer 1 sept okt 1997 worden in lesdoelstellingen in lesdoelen van het onderwijs vast te stellen indien dit worden een zeer specifiek omschreven uitsluitend zou gebeuren op basis van alge ieerlinggedrag en een duidelijk bepaalde mene doelstellingen zou het vermoedelijk leerinhoud aangegeven toch leiden tot een vraag naar concrete doelstellingen door de leraren leraren wil wordt er op basis van een lesdoel een toets len terecht duidelijkheid op dit gebied afgenomen dan wordt daarbij vooraf een criterium bepaald dat aangee ft waar de grens ligt tussen voldoende en onvoldoen de beheersing van de leerinhoud hoe operationele doelstel strenger dit criterium is des te groter is de kans dat de leerling de leerinhoud beheerst lingen een waarborg wanneer hij het criterium haalt zo zal een voor goed onderwijs leerling die op een toets 9 items op 10 cor rect beantwoordt de leerinhoud beter uit operationele doelstellingen kan weinig beheersen dan een andere die 7 items op worden afgeleid over de onderwijsmetho 10 correct kan oplossen wanneer het crite den die door de leraar gekozen zijn om het rium op 7 10 werd geplaatst voldoen beide gewenste resultaat bij de leerlingen te leerlingen aan de gestelde norm wanneer halen dit is eigen aan het formuleren van de norm wordt opgetrokken naar 8 10 vol doelstellingen omdat de klemtoon ligt op doet alleen nog de eerste leerling vastge het leerlinggedrag de leerweg en de steld werd dat hoe hoger het criterium ligt manier waarop de onderwijsleersituatie des te meer kans er is dat leerlingen gede wordt georganiseerd spelen in hoge mate motiveerd worden daarom dient het criteri mee doelstellingen leiden immers geen um met grote zorg te worden vastgesteld apart leven ze moeten worden bekeken in en daarbij liefst per taak afzonderlijk samenhang met het onderwijsleerproces zo zijn operationele doelstellingen wel een algemene doelstellingen en operationele noodzakelijke maar helemaal geen voldoen lesdoelen zijn twee uitersten op een conti de voorwaarde nuum daartussen bevinden zich nog heel wat andere en min of meer concrete doel geoperationaliseerde doelstellingen hebben stellingen onder andere ontwikkelingsdoe vrij vaak een minder gunstige bijwerking len eindtermen en leerplandoelstellingen het kan dat de klemtoon al te zeer komt te het zal wel een eeuwige discussie blijven of liggen op het effect dat wordt nagestreefd de vlaamse eindtermen al dan niet te con operationele doelstellingen worden gefor creet zijn geformuleerd de vraag die daarbij muleerd in termen van producten en niet in dient gesteld is voor wie zijn de eindter termen van processen die tot de gewenste men bestemd en waartoe dienen ze vol producten leiden een voorbeeld hiervan is gens ons zijn de eindtermen nederlandse de traditionele grammatica in nog heel wat taal niet te concreet en niet te abstract lagere scholen meestal wordt dit onderwijs geformuleerd leerplanmakers krijgen nog op een deductieve manier gegeven de voldoende vrijheid om hun opvattingen in leraar geeft bijvoorbeeld een definitie van leerplannen te ontwikkelen binnen het kader het meewerkend voorwerp past ze toe op van de eindtermen het ovsg leerplan een aantal goedgekozen voorbeeldzinnen nederlandse taal laat daarbij zelfs nog vol en laat de leerlingen dan oefenen op een doende vrijheid aan schoolteams om eigen reeks andere voorbeeldzinnen de oefenin accenten te leggen eindtermen worden gen dienen in feite om na te gaan of de eveneens door de gemeenschapsinspectie leerlingen de leerinhoud beethebben of ze gebruikt bij doorlichtingen om de kwaliteit het gewenste product kunnen afleveren de sept okt 1997 nummer 1 27e jaargang nut leraar kan zijn lesdoelstelling uitstekend onderwijs en leerstrategieen die aansluiten hebben geformuleerd hij heeft aangegeven bij de eigen visie wat er geleerd moet worden en welk resul taat of product zijn onderwijs moet opleve ren in een doelstelling gee ft hij echter niet aan hoe het product door zijn onderwijs op cognitieve affectieve een optimale wijze wordt gerealiseerd over en psychomotorische de functionaliteit van deze leerinhoud voor lagereschoolkinderen zwijgen we voorlopig doelstellingen nog maar inhouden van doelstellingen worden door het is belangrijk dat leraren aanwijzingen gaans op basis van een taxonomie geor krijgen over de manier waarop doelstellin dend volgens drie domeinen het cognitie gen in een concrete situatie op een optima ve affectieve en psychomotorische domein le manier kunnen worden gerealiseerd dat aan deze driedeling is een gevaar verbon kan door aan te geven of het accent komt den er zijn nogal wat leraren die denken te liggen op instructie door de leraar of op dat een doelstelling of tot het ene of tot het zelfontdekken door de leerling op welke andere domein wordt gerekend vanuit de manier feedback kan worden gegeven van praktijk wordt echter vastgesteld dat doel welke media hij kan gebruikmaken dit stellingen meestal tot twee en zelfs tot deze probleem kan naar onze mening tot op drie domeinen gerekend kunnen worden zekere hoogte worden opgelost door doel stellingen te vertalen in vaardigheden bij een schrijftaak komt dit erg goed tot uiting een leerling kan een opdracht krijgen in de eindtermen nederlandse taal is er om een verslag te schrijven naar aanleiding voor de vier taalvaardigheidsdomeinen tel van het lezen van een informatieve tekst kens een eindterm die verwijst naar vaardig eindterm 4 4 deze taak veronderstelt heel heden en strategieen eindterm 1 12 2 12 wat cognitieve vaardigheden bij de leerling 3 13 4 7 deze eindterm luidt de leerlin onder andere structuur aanbrengen in zijn gen kunnen vaardigheden strategieen aan tekst de meest passende woorden kiezen wenden die nodig zijn om de bovenstaande om zijn ideeen weer te geven en spellingre eindtermen te realiseren zij houden daarbij gels toepassen terwijl hij aan het werk is rekening met de totale luistersituatie kan hij tevreden opgelucht of teleurgesteld spreek lees schrijfsituatie de tekstsoort zijn over zijn werk in functie van enerzijds de en het verwerkingsniveau zoals die zijn aan gestelde eisen en anderzijds zijn persoonlij gegeven in de betreffende eindtermen ke verwachtingen deze gevoelens kunnen worden beschouwd als dynamisch affec als gevolg hiervan kan weer een discussie tieve gedragscomponenten het schrijven ontstaan over de noodzaak van deze eind zelf is een psychomotorische vaardigheid term volgens ons mag hij best blijven bij praktische vaardigheden zijn gewoonlijk staan deze eindterm vraagt dat leerlingen zowel cognitieve dynamisch affectieve als vaardigheden en strategieen gebruiken en psychomotorische aspecten van gedrag leren de overheid bepaalt echter niet welke betrokken strategieen en vaardigheden toegepast moeten worden dit werd gelukkig overge in de vlaamse eindtermen nederlandse taal laten aan de leerplanmakers en aan de is rekening gehouden met deze drie aspec scholen zelf volgens de visie op onderwijs ten bijvoorbeeld in eindterm 4 10 over de en volgens het leergebied kan er als gevolg schrijfattitudes waar aandacht wordt gege van deze vrijheid worden gekozen uit ven aan schrijfdurf de verzorging van het mx 27e jaargang nummer 1 sept okt 1997 handschrift en de bereidheid om voor metacognitieve eigen plezier te schrijven in het ovsg ieer doelstellingen plan nederlandse taal zijn deze eindtermen verder gespeci ficeerd ze zijn echter niet in operationele doelstellingen omgezet omdat in het ovsg leerplan nederlandse taal zijn dit op dit ogenblik zo goed als onmogelijk de doelstellingen geformuleerd in termen is wel is er gesteld dat het belangrijk is van vaardigheden daarbij is als uitgangs gedurende de hele basisschoolperiode sys punt genomen dat een leerproces uit stadia tematisch en regelmatig aan de bevordering bestaat de beheersing van de vaardigheid van deze a tt itudes te werken leraren krij gebeurt geleidelijk aan op basis van oefe gen daarbij wel didactische suggesties nen en herhalen de idee om doelstellingen waarin te vinden is hoe dat gerealiseerd kan te formuleren in termen van vaardigheden worden sluit aan bij de metacognitieve opvatting over ieren onder een vaardigheid wordt een ander probleem dat ontstaat als gevolg verstaan ofwel een handeling actie of van deze driedeling van doelstellingen heeft reactie ofwel een reeks handelingen acties te maken met het feit dat in nederlandse of reacties die zodanig worden uitgevoerd taal aandacht moet worden gegeven aan dat het doel op een efficiente wijze wordt de sociale vaardigheden in de inleiding van bereikt onder zodanig dient te worden de decretale tekst over de eindtermen 1 3 verstaan deskundig of competent op een p 5 staat vermeld dat een van de basis bepaald niveau principes die een rol hebben gespeeld bij het bepalen van de ontwikkelingsdoelen en zodra een leerling met een taaltaak gecon eindtermen de aandacht voor een brede fronteerd wordt zal hij te weten moeten vorming is geweest hiermee wordt komen wat van hem verlangd wordt wat hij bedoeld de vorming van de totale per moet doen en vooral hoe hij de taak op de soonlijkheid met andere woorden niet voor hem beste manier kan aanpakken alleen aandacht voor de cognitieve ontwik hierbij maakt hij gebruik van zijn ervaring en keling maar ook aandacht voor de psycho kennis en ook van de kennis van zijn eigen motorische dynamisch affectieve en socia mogelijkheden en beperkingen metacogni le ontwikkeling tie de kennis die hij uit zijn geheugen kan oproepen en de informatie die hij krijgt uit in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen de taak worden gecombineerd en geven zijn de sociale vaardigheden ondergebracht aanleiding tot een handelingsplan daarna in een vakoverschrijdend leergebied in het volgt de uitvoering die leidt tot een resultaat ovsg ieerplan nederlandse taal zijn ze dat door de leerling en of door de leraar terug te vinden in het leerplan spreken bij gecontroleerd kan worden vervolgens gaat de gespreksvaardigheden en in het leerplan de leerling reflecteren op de manier waarop schrijven bij de correspondentievaardighe hij de taaltaak hee ft uitgevoerd gesteld den natuurlijk spelen ook luisteren en lezen wordt dat de leerling leert op grond van een rol in de communicatie maar om over kennis van zijn handelingen tot hij het lappingen tussen de verschillende delen gewenste niveau van competentie hee ft van het leerplan te vermijden werd besloten bereikt verondersteld wordt eveneens dat de sociale vaardigheden onder te brengen hij zichzelf beter leert kennen bij de productieve taalvaardigheden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn zo goed als alle taken productieve vaar digheden procedures of processen zijn in dat geval de meest aangewezen weg die sept okt 1997 nummer 1 27e jaargang m n tot een bevredigende taakuitvoering leiden voor de totaalvaardigheden zijn in het in het ovsg leerplan nederlandse taal is ovsg leerplan taakniveaus uitgewerkt daarom een onderscheid gemaakt tussen waarbij rekening is gehouden met het ver declaratieve kennis en procedurele kennis werkingsniveau en met de publieksafstand declaratieve kennis is een georganiseerd de twee criteria die de moeilijkheidsgraad kennisgeheel van begrippen en feiten pro van teksten bepalen en die zijn opgenomen cedurele kennis is kennis die kan worden in de eindtermen ingezet om problemen op te lossen basisvaardigheden zijn niet expliciet ver een paar voorbeelden om dit onderscheid meld in de eindtermen ze worden vooron duidelijk te stellen wanneer iemand zegt dersteld over voldoende woordenschat ik weet dat reep met twee e s en repen beschikken is zo n basisvaardigheid de met een e wordt geschreven heeft hij leestechniek beheersen klankzuivere woor declaratieve kennis wanneer een ander den kunnen schrijven en voldoende kun zegt ik weet hoe het komt dat reep met nen articuleren zijn ook basisvaardigheden twee e s en repen met een e wordt in het ovsg leerplan nederlandse taal zijn geschreven hee ft hij procedurele kennis de basisvaardigheden uitgewerkt in doel kennis over taal is te omschrijven als stellingen en worden ook didactische sug weten dat wie een taalprobleem kan gesties gegeven oplossen is op een bepaald niveau taal vaardig en hee ft procedurele kennis hij de deelvaardigheden maken de kern uit van weet hoe en waarom om die reden is in de ovsg leerplannen nederlandse taal de leerlijnen van het ovsg leerplan taalbe wanneer een leerling de basisvaardigheden schouwing een relatie te vinden van decla voldoende beheerst en toch niet tot het ratieve kennis naar procedurele kennis de gewenste resultaat komt bij het uitvoeren procedurele kennis is uitgewerkt in de leer van een taaltaak totaalvaardigheid kan plannen over de taalvaardigheden worden nagegaan of hij voldoende strate gisch hee ft gewerkt en of hij de nodige deel taken of deelvaardigheden beheerst het is natuurlijk ook mogelijk dat de leerling om basis deel en totaal een bepaalde totaalvaardigheid uit te voeren een verkeerd teksttype heeft gekozen zo vaardigheden wordt een instructie niet gegeven door gebruik te maken van een fi ctief verhaal totaalvaardigheden kunnen worden gelijk gesteld met taaltaken een totaalvaardig wanneer de diagnose is gesteld kan de heid is het uiteindelijke doel dat moet wor leraar instructie geven in strategisch taalon den gehaald bijvoorbeeld een instructie derwijs en kan aandacht worden besteed uitvoeren luistertaak aan iemand om ont aan deelvaardigheden of aan metacognitie brekende informatie vragen spreektaak ve doelstellingen de deelvaardigheden zijn een schooltekst lezen leestaak een schrif in het ovsg leerplan in vier rubrieken telijke uitnodiging richten aan een klasge ondergebracht plannen uitvoeren contro noot schrijftaak om de totaalvaardigheid leren en integreren en ten slo tte reflecteren te kunnen uitvoeren zijn basis en deelvaar dit wordt als voorbeeld uitgewerkt voor een digheden nodig en daarbij dient de taalge luistertaak bruiker rekening te houden met de totale taalgebruikssituatie de meeste eindtermen 1 bij het plannen vormt de leerling zich nederlandse taal zijn totaalvaardigheden of een beeld van zijn te bereiken product taaltaken het zijn als het ware producten hij gaat zich orienteren op de tekst op in 27e jaargang nummer 1 sept okt 1997 de kenmerken van het teksttype wan bij interne sturing zelfsturing reguleert de neer het teksttype is vastgesteld wordt leerling op eigen kracht het proces bij daaraan de bedoeling van de spreker externe regulering speelt de instructie door gekoppeld het tweede aspect heeft te de leraar een belangrijke rol de leraar kan maken met de inhoud van de tekst de voordoen de hardopdenkmethode toepas luisteraar dient zo vlug mogelijk de sen aanwijzingen geven en gebruikmaken nieuwe informatie in verband te bren van diagnostische toetsen gen met wat hij al weet de manier waarop de leerling de leertaak 2 bij het uitvoeren van de taak gaat de reguleert wordt een leerstrategie genoemd luisteraar selectief luisteren in functie de wijze waarop maatregelen worden van de opdracht die hij heeft gekregen getroffen door middel van instructie heet of zichzelf hee ft gegeven hij decodeert de instructie of onderwijsstrategie zowel en interpreteert de informatie hieron de leer als instructiestrategie zijn nodig der vallen een aantal deelvaardigheden wanneer een leerling in zijn leerproces op als kijkluisteren of het decoderen van een punt blij ft hangen en daar niet tijdig zelf niet talige elementen woorden en uit wegraakt moeten door de leraar passende drukkingen begrijpen het thema en de instructiemaatregelen worden genomen om hoofdgedachte bepalen tekstverban hem verder te helpen den begrijpen objectief en subjectief taalgebruik herkennen en de bedoeling vanuit de metacognitieve benadering wordt van de spreker duidelijk stellen leren als een eigen en soms zelfs als een leergebiedoverschrijdend domein gezien 3 het controleren gebeurt na het uitvoe de ene leerling beheerst het beter dan de ren van de luistertaak de luisteraar andere hee ft meer inzicht in eigen leerpro vraagt zich af of hij weet wat hij wilde cessen weet beter onder welke omstandig weten en of de bedoeling van de spre heden een bepaalde werkwijze e ffectief is ker duidelijk is overgekomen de en hoe het eigen leerproces bewaakt kan inhoud van de boodschap wordt worden betere leerlingen zijn beter in staat gecontroleerd op haar waarheids hun eigen strategieen te kiezen en te bewa waarde is de boodschap de moeite ken zwakkere en jonge leerlingen kunnen waard om te onthouden dan wordt ze geholpen worden door hen te ieren aan opgeslagen in het geheugen de kennis dacht te besteden aan plannen procesbe wordt geintegreerd waken monitoring controleren evalueren en re fl ecteren daartoe zijn de deelvaardig 4 de vierde fase bestaat uit het reflecte heden in eerste instantie bedoeld en niet ren die is bijzonder belangrijk in de om ze los van een totaalvaardigheid een ovsg opvatting over taal leren in de voor een aan te leren reflectiefase vraagt de luisteraar zich af of hij goed heeft geluisterd en als dat of een leerstrategie toegepast kan worden niet het geval was hoe hij dat een vol hangt af van de aard van de taak bij een gende keer beter zou kunnen taak wordt een beroep gedaan op domein specifieke kennis op speci fi eke vaardighe de vraag is of een leerling zich deze werk den en op meer algemene vaardigheden wijze eigen maakt tijdens het leerproces en vastgesteld werd dat sommige leerlingen of hij in staat is zijn werkwijze zelf te regule gebaat zijn met het krijgen van veel aanwij ren tijdens de uitvoering er dient een zingen over de verschillende fasen van het onderscheid gemaakt te worden tussen leerproces terwijl anderen beter presteerden interne en externe sturing van het proces wanneer ze minder aanwijzingen kregen sept okt 1997 nummer 1 27 e jaargang mil op dit gebied dient er daarom gestreefd te aanduiden zullen velen toegeven dat ze het worden naar differentiering in het taalonder niet meer kunnen wel weten ze nog dat ze wijs al of niet veel instructie geven hee ft in in hun schooltijd heel veel aan zinsontleding deze optiek ook te maken met zorgbreedte hebben gedaan blijkbaar heeft de nadruk in het onderwijs meer gelegen op het oefe nen en minder op het begrijpen voor welk soort problemen zinsontleding en meer taalgebruikss1tuaties speci fi ek het meewerkend voorwerp nut tig kan zijn kennis wordt zeker op de basisschool ver worven in concrete situaties dit lijkt ook zo te zijn voor taalkennis in de ontwikkelings functioneel doelen en eindtermen is dit standpunt terug te vinden de situatie en de taak die een taalbeschou wings kind in die situatie moet kunnen vervullen onderwijs zijn daarbij essentiele gegevens om die gegevens te beschrijven is gekozen voor het verschijnsel zoals hierboven beschre teksttypes die van betekenis zijn voor de ven moet zoveel mogelijk worden verme kinderen decretale tekst 4 1 2 p 44 dit den het kan zich ook voordoen bij het standpunt is eveneens ingenomen in het leren van vaardigheden woordbenoemen ovsg leerplan nederlandse taal het en zinnen ontleden kunnen worden bevordert niet alleen dat het geleerde func beschouwd als vaardigheden het leren van tioneel is maar het voorkomt ook dat leer vaardigheden heeft altijd betrekking op een lingen dingen moeten leren waarvan ze het bepaalde leerinhoud het is onze opvatting nut niet direct inzien dat deze leerinhoud ook verantwoord moet worden bij een doelstellingenanalyse gaat van parreren 1988 is van mening dat de het niet alleen om wat er moet worden gebruikswaarde van wat wordt geleerd geleerd maar evenzeer waarom iets moet benadrukt moet worden volgens van par worden geleerd waarom moeten basis reren dient het onderwijs in het cognitieve schoolleerlingen zinnen leren ontleden domein erop gericht te zijn de leerlingen waarom moeten ze het meewerkend voor goede en ordelijke gereedschapskisten in werp leren vinden kan aan basisschool handen te geven de leerlingen verwerven leerlingen worden verteld dat het nuttig is deze instrumenten door handelingen bij het meewerkend voorwerp te vinden omdat voorbeeld door een tekst te lezen er vra het later nodig is voor het leren van vreem gen over te stellen en die te beantwoorden de talen als latijn of duits de verworven begrippen vormen de basis voor het verdere leren de leraar wordt niet wat anders is het vinden van het onder weggecijferd hij kiest didactische werkvor werp en de persoonsvorm deze declaratie men waarbij de klemtoon ligt op leren door ve kennis kan op de basisschool al worden doen actief leren in concrete situaties met omgezet in functionele procedurele kennis anderen interactief leren namelijk het correct spellen van werk woordsvormen er zijn heel wat interessante in dit verband kan men zich afvragen of het leerinhouden op het gebied van de taalbe nodig is zoveel tijd en energie te steken in schouwing die op korte termijn nuttig zijn het traditionele grammaticaonderwijs wan voor basisschoolleerlingen en die daarbij neer volwassenen wordt gevraagd of ze in bijdragen tot taalvaardigheid gedacht een zin het meewerkend voorwerp kunnen wordt aan nw 27e jaargang nummer 1 sept okt 1997 het afleiden van de woordbetekenis op tot slot basis van contextgegevens het leren ontdekken van begripsrelaties de metacognitieve benadering van het die worden aangegeven door verwijs onderwijs nederlandse taal legt geleidelijk woorden aan meer verantwoordelijkheid bij de leer reflecteren op aspecten die te maken ling dit betekent helemaal niet dat de rol hebben met communicatie van de leraar minder belangrijk wordt inte refl ecteren op taalhandelingen gendeel hij zal moeten zorgen voor krach reflecteren op woordstructuren en de tige leeromgevingen waarin het voor de invloed daarvan op de betekenis leerling mogelijk is zich te ontplooien ver nadenken over hoe het gebruik van wacht wordt dat taal leren in concrete taal hoofdletters en leestekens de uit gebruikssituaties zal leiden tot grotere auto spreekbaarheid van leesteksten verge nomie van de leerling makkelijkt reflecteren op de wijze waarop spre kers of schrijvers structuur hebben gegeven aan hun tekst en hoe de stan gobien structuur het tekstbegrip al dan niet kouter 79 vergemakkelijkt 2811 leest mechelen noten 1 de ovsg leerplannen nederlandse taal kunnen besteld worden bij het onderwijs secretariaat van de vlaamse steden en gemeenten ovsg vzw dienst basison derwijs leerplannen ravensteingalerij 3 bus 7 1000 brussel tel 02 502 09 05 fax 02 502 12 64 2 bij deze tekst baseerde ik mij op het decreet over de ontwikkelingsdoelen en eind termen basisonderwijs van 22 februari 1995 verschenen in het belgisch staats blad van 19 mei 1995 deze publicatie is op school beter bekend als de oranje brochure in het arrest van 18 december 1996 vernietigde het arbitragehof dit decreet op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het nieuwe decreet zal de nummering van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen dan ook meer dan waar schijnlijk niet meer overeenkomen met de nummering in dit artikel sept okt 1997 nummer 1 27e jaargang mn bibliografie boekaerts m p r j simons leren en instructie psychologie van de leerling en het leerproces assen dekker van de vegt 1993 bonset h m de boer t ekens nederlands in de basisvorming een praktische didactiek muiderburg coutinho 1995 de block a taxonomie van leerdoelen antwerpen standaard educatieve uitgeverij 1975 de corte e c t geerlings n a j lagerweij j j peters r vandenberghe beknop te didaxologie groningen wolters noordhoff 1981 de corte e a janssens praktische leidraad voor het formuleren van leerdoelen leuven wolters 1983 de wandel 0 onvoltooid tegenwoordig een inventariserend onderzoek naar meta cognitieve en cognitieve strategieen voor luisteren lezen spreken en schrijven wilrijk universiteit antwerpen uia 1994 meuwese w a t het analyseren van onderwijsdoelstellingen in van kemenade bij dragen uit de onderwijswetenschappen alphen aid rijn samson 1973 ministerie van de vlaamse gemeenschap basisonderwijs ontwikkelingsdoelen en eindtermen decretale tekst en uitgangspunten brussel departement onderwijs 1995 oudkerk pool t leerdoelen formuleren hoe doe je dat nederlandse bewerking van preparing instructional objectives van r f mager 1962 groningen wolters noord hoff 1974 ovsg leerplan nederlandse taal 6 delen brussel ovsg 1996 1997 van parreren c f ontwikkelend onderwijs leuven acco 1988 niii 27e jaargang nummer 1 sept okt 1997