Begrijpe wie kan! Over onbegripsproblemen bij leerlingen en hoe ermee omgaan…

kris van den branden begrijpe wie kan over onbegripsproblemen bij leerlingen en hoe ermee omgaan 1 1 drie vormen van onbegrip er zijn geen problemen er zijn mensen zo luidde de spreuk die mijn vader thuis in de inkomhal had hangen als kind heb ik het heel lang lastig gehad om aan die spreuk een touw vast te knopen aanvankelijk dacht ik dat er een want na de komma was vergeten in de aard van er is geen gevaar want de politie man waakt pas later begreep ik dat de spreuk ergens anders naartoe wou problemen ontstaan niet zomaar ze worden door mensen gecreeerd en kunnen mits aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan ook door mensen opgelost worden in het onderwijs is het net zo er zijn geen problemen in het onderwijs er zijn leerkrachten en leerlingen problemen ontstaan wanneer de interactie tussen de leerkracht en de leerlingen spaak loopt dat kan uiteraard op allerlei manieren gebeuren de leerling kan interesse verliezen in wat de leerkracht hem te vertellen heeft kan niet in staat blijken het antwoord te geven dat de leerkracht van hem verwacht of kan het taalaanbod dat de leerkracht hem mondeling of schriftelijk voorschotelt onvoldoende begrijpen over die laatste mogelijkheid m n problemen van onbegrip bij leerlingen wil ik het in dit artikel hebben ik wil daarbij meteen een onderscheid maken tussen drie soorten onbegripsproblemen a onbegripsproblemen die a priori worden voorkomen leerkrachten spreken niet tot hun leerlingen zoals ze tot collega s of tot andere volwassenen spreken ze trachten hun taalgebruik qua moeilijkheidsgraad aan het taalvaardigheidsniveau van hun leerlingen aan te passen zo zullen ze o a hun woordenschat vereen voudigen zich uitdrukken in syntactisch simpelere zinnen en een groter aantal herhalingen gebruiken chaudron 1988 in dezelfde geest passen materiaalontwikkelaars de teksten die ze opnemen in hun syllabus aan hun doelgroep aan vaak gebruiken zij hiervoor zelfs bepaalde geinstitutionaliseerde maten avi leesniveau s dekkingspercentages etc leerkracht en materiaalont wikkelaar hebben met dit soort van a priori taaiaanpassingen eenzelfde doel voor ogen bepaalde problemen van onbegrip bij hun doelpubliek voorkomen b onbegripsproblemen die met succes worden behandeld hieronder vallen alle onbegripsproblemen van leerlingen die in de klas aan de oppervlakte komen en worden opgelost ofwel door een andere leerling of door de leerkracht het aan de oppervlakte komen van onbegripsproblemen kan volgens verscheidene scenario s verlopen zo kan een leerling spontaan aangeven dat hij een bepaald spiegel 13 1995 nr 2 31 47 woord niet begrijpt of kan de leerkracht de leerlingen expliciet de instructie geven om bv na het in stilte doorlezen van een tekst de woorden of zinnen te signaleren die moeilijkheden opleveren de behandeling van de onbegrips problemen kan er o a in bestaan dat de leerkracht een parafrase geeft van het moeilijke taalaanbod of dat hij de leerlingen uitnodigt om dat zelf te doen in de recente literatuur wordt het signaleren en behandelen van onbegripsproble men aangeduid met de term betekenisonderhandeling long 1983 varonis and gass 1985 van den branden 1992 deen 1995 c onopgeloste onbegripsproblemen hieronder vallen alle onbegripsproblemen die ondanks de twee vorige ingrepen voorkomen en behandelen bij leerlingen blijven bestaan zo worden bepaalde onbegripsproblemen waarmee sommige of in het slechtste geval alle leerlingen worstelen niet gesignaleerd ofwel werkt de behandeling van een bepaald onbegripsprobleem maar effectief voor een deel van de leerlingen en blijven de anderen in het donker tasten over de betekenis van het behandelde taalelement betekenisonderhandeling verwijst dus steeds naar een proces eerder dan naar een gegarandeerd eindprodukt het feit dat een begripsprobleem op een of andere manier wordt behandeld in de klas hoeft niet noodzakelijkerwijs te betekenen dat het probleem ook daadwer kelijk voor alle leerlingen opgelost wordt hieruit volgt dat voor iedere afzonderlijke leerling tijdens iedere afzonderlijke les het gehalte aan onopgelost onbegrip verschillend is voor sommige leerlingen en tijdens sommige lessen kan dit gehalte zo miniem zijn dat het niet storend werkt zo zal een leerling om tot een globaal begrip van een tekst te komen niet elk afzonderlijk woord perfect dienen te begrijpen problemen ontstaan echter wel op het moment dat het gehalte aan onopgelost onbegrip zo groot wordt dat de leer ling niet langer in staat is om de schoolse taken die hem worden opgelegd naar behoren uit te voeren het gehalte aan onopgelost onbegrip dat leeft bij een bepaalde leerling is uiteraard ook niet constant in de tijd wie met onbegripsproblemen wordt gecon fronteerd zal in de regel eerst zelf proberen om eruit te geraken gebruik makend van een aantal informatiebronnen die hij ter beschikking heeft de talige context waarin het moeilijke taalaanbod opduikt de eigen kennis van de wereld de eventuele kennis die de leerder van andere talen heeft opgebouwd schieten die bronnen tekort dan kan de leerling in kwestie nog altijd een beroep doen op een gesprekspartner hetzij een andere leerling of de leerkracht en met deze een proces van betekenisonderhandeling opzetten uit de literatuur rond klasinteractie bv van der aalsvoort en van der leeuw 1992 geudens en rijmenans 1992 en uit de klasobservaties die ikzelf verrichtte cf van den branden 1995 blijkt echter dat leerlingen zich in een klascontext behoorlijk geremd voelen om hun onbegripsproblemen aan een ander te signale ren drie belangrijke redenen hiervoor zijn 32 a gebrek aan motivatie als leerlingen niet geinteresseerd zijn in wat de leer kracht hen wil vertellen of in de tekst die ze kregen voorgeschoteld zullen zij makkelijker geneigd zijn om zich bij hun onbegripsproblemen neer te leggen het kunnen begrijpen van taalaanbod heeft immers zeer veel te maken met het willen begrijpen ervan b het publiekseffect wie als leerling zijn onbegrip signaleert doet dat meestal niet alleen voor de leerkracht maar voor alle leerlingen vele leerlingen deinzen terug om voor de grote groep toe te geven dat ze iets niet begrepen hebben zij zullen er de voorkeur aan geven om hun onbegrip te verzwijgen of sterker nog in bepaalde gevallen begrip te veinzen c het onderwijsklimaat in wat men het traditionele onderwijs pleegt te noemen kunnen leerlingen enkel met mekaar in interactie treden als de leerkracht dit soort interactie officieel heeft ingesteld bv door groepswerk te organiseren leerling leerling interactie neemt in de meeste klassen echter maar een beperkt gedeelte van de lestijd in de belangrijkste gesprekspartner van leerlingen is dan ook de leerkracht met betrekking tot leerkracht leerling interactie geldt echter maar al te vaak dat de voornaamste taak van leerlingen bestaat in het geven van correcte antwoorden eerder dan in het stellen van lastige vragen al te vaak worden vragen ter verduidelijking van een leerling door de leerkracht aanzien als een verstoring van een vlot lopend onderwijsproces en als een factor die de tijdsdruk waaronder dat onderwijsproces dient te verlopen verhoogt2 om het gebrek aan spontane onbegripssignalen vanwege leerlingen te compense ren produceren leerkrachten zeer regelmatig begripscontroles vragen als begrijpt iedereen dat of danny wat is een anti gifcentrum hebben de primaire bedoeling om onopgelost onbegrip op het spoor te komen het probleem is echter dat leerlingen zich om dezelfde redenen als boven aangegeven geremd voelen om op dit soort begripscontroles in te gaan het uitblijven van onbegrips signalen mag daarom niet zonder meer vereenzelvigd worden met een impliciet signaal van begrip nochtans zijn vele leerkrachten in meer of mindere mate geneigd om in de dagelijkse klaspraktijk deze denkfout te begaan hajer en meestringa 1995 202 bieden in dit verband het volgende voorbeeld docent goed je ziet dus dat de hogere planten zijn dus onderverdeeld in 2 groepen sporeplanten en zaadplanten je ziet in dat overzicht welke kenmerken bij welke soort horen dus uhm dat bijvoorbeeld de sporeplanten geen bloemen en zaden hebben maar sporen heb ben uhm ja sporen vormen dus snapt iedereen dat leerlingen geen reactie docent goed dan nu naar vraag 1 tot welke groep behoren dan nu de paardestaarten 33 de behandeling van de onbegripsproblemen die toch aan de oppervlakte komen is meestal zeer kort en wordt vaak door de leerkracht gemonopolizeerd opnieuw omwille van o a tijdsdruk wordt een signaal van onbegrip vanwege een leerling zelden aangewend om leerlingen met mekaar te laten onderhandelen over wat een bepaalde uitdrukking of een bepaald woord zou kunnen betekenen in het meren deel van de onderhandelingen gaat de leerkracht ervan uit dat een parafrase volstaat om ieders onbegripsprobleem uit de wereld te helpen in het licht van al deze vaststellingen lijkt het me niet overdreven te stellen dat het totale gehalte aan onopgelost onbegrip dat tijdens de gemiddelde les in een klas aanwezig is niet mag onderschat worden en vaak groter is dan de leerkracht zelf vermoedt vanuit deze vaststelling wordt in de recente literatuur rond tweede taalonderwijs cf long 1987 crookes and gass 1994 von werkgroep nt2 1996 dan ook gepleit voor werkvormen die leerders sterk aanzetten om hun onbegrip te signaleren en ze samen met hun gesprekspartner te behandelen in een routine van betekenisonderhandeling daarbij worden de leerders geconfron teerd met taken die hen zeer sterk motiveren en waarbij het begrip van moeilijk taalaanbod essentieel is voor het naar behoren uitvoeren van die taken per definitie bevatten deze taken een kloof tussen de taalvaardigheid die de leerlingen reeds bezitten en de taalvaardigheid die de uitvoering van de taak vereist vaak worden leerders gevraagd om samen die kloof te overbruggen daartoe wordt de informatie zo verdeeld tussen de verschillende partners dat ieder de uitleg van de ander nodig heeft een alternatief is dat de onbegripsmoeilijkheden die de motiverende taak opwerpt klassikaal dus met hulp van de leerkracht worden opgelost men kan ook bij deze aanpak spontaan een aantal vragen opwerpen bijvoor beeld is betekenisonderhandeling in een klas uberhaupt wel de meest geschikte manier om onopgelost onbegrip op te sporen en op te vangen kan het motivatie effect van een taak wel opwegen tegen het publiekseffect in klassikale momenten brengen klassikale betekenisonderhandelingen niet per definitie met zich mee dat sommige leerders met hun individuele problemen of met hun individuele inbreng onvoldoende aan bod komen kunnen wat groepswerk betreft leerders mekaars onbegripsproblemen wel echt oplossen zijn jonge leerlingen al in staat om efficient over betekenis te onderhandelen of doet men er beter aan om in het onderwijs de nodige voorwaarden te scheppen die leerlingen in staat stellen om hun onbegripsproblemen zelf op te lossen bv door onderwijs in leesstrategieen te organiseren3 of door leerders teksten te doen lezen waarin de context die rond moeilijk taalaanbod is opgebouwd een maximale steun bij het interpretatieproces biedt in wat volgt vat ik een experimenteel onderzoek samen dat op een aantal van deze vragen een antwoord trachtte te formuleren 34 2 onderzoeksopzet4 de drie fundamentele onderzoeksvragen die aan de basis lagen van dit onderzoek waren a komen jonge taalleerders tot een beter begrip van taalaanbod als gevolg van betekenisonderhandeling b in hoeverre wordt het effect van betekenisonderhandeling op begrip van taalaanbod bepaald door de gesprekspartner meer bepaald levert betekenison derhandeling tussen jonge taalleerders meer op dan betekenisonderhandeling tussen een jonge taalleerder en een volwassene c q een leerkracht c welke andere variabelen naast de variabele gesprekspartner beinvloeden in een onderwijscontext het effect van betekenisonderhandeling op het begrip van taalaanbod aan het onderzoek namen 157 leerlingen van het vijfde leerjaar basisonderwijs groep zeven deel de leerlingen zaten verspreid over 8 klassen in scholen van het antwerps stedelijk onderwijs iets meer dan 60 van de leerlingen waren au tochtoon de andere 40 waren allochtoon de klassen waren zo geselecteerd dat ze in grote mate vergelijkbaar waren wat betreft de verhouding autochtonen allochtonen en de taalvaardigheid nederlands van de leerlingen die taalvaardig heid werd voorafgaand aan het experiment vastgesteld aan de hand van een editing test5 leerlingen die extreem laag scoorden op deze test werden niet betrokken in het experiment het ging hier voornamelijk om anderstalige nieuwko mers in het eigenlijke experiment werden de leerlingen geconfronteerd met een detectiveverhaal dat de onderzoeker voor deze gelegenheid schreef er werd geopteerd voor een detectiverhaal omdat uit gesprekken met de betrokken leerkrachten voor het eigenlijke experiment was gebleken dat dit genre direct aansloot bij de interessesfeer en de leesgewoonten van elfjarigen zodoende kon worden verondersteld dat de leerlingen gemotiveerd zouden zijn om het verhaal te lezen en te willen begrijpen het verhaal bestond uit twaalf korte hoofdstukken het gegeven is zeer eenvou dig harry speurneus een dikke detective krijgt te horen dat er in het stormkas teel een schat ligt verborgen en besluit op onderzoek uit te gaan elk hoofdstuk beschrijft harry s wedervaren in een van de kamers van het kasteel telkens wordt harry geconfronteerd met vijf keuzemogelijkheden maar slechts een mogelijkheid houdt hem op het goede spoor naar de schat met de andere moge lijkheden is steeds een of andere vorm van levens gevaar gemoeid op het einde van elk hoofdstuk vraagt harry zich steevast af welke keuze hij het best zou maken het is precies deze vraag die het onderwerp vormt van een begripstest waarmee de leerlingen na het doorlezen van ieder hoofdstuk worden geconfron teerd 35 de begripstest nam de vorm aan van een meerkeuzevraag met vijf keuzemoge lijkheden iedere keuzemogelijkheid voor de leerling kwam overeen met een keuzemogelijkheid voor harry waarover in het desbetreffende hoofdstuk de nodige informatie was gegeven om de test op te lossen was begrip van het hoofdstuk dan ook onontbeerlijk in totaal waren er 12 begripstesten en dus twaalf punten te verdienen een voorbeeld van een hoofdstuk en de bijbehorende begripstest is bijgevoegd in appendix a de twaalf hoofdstukken van het verhaal werden verder ingedeeld in vier secties van drie hoofdstukken aan elke sectie werd een leesconditie verbonden met andere woorden de leerlingen lazen drie hoofdstukken en losten drie begripstesten op in een bepaalde leesconditie vervolgens drie hoofdstukken in een andere leesconditie etc de moeilijkheidsgraad van de vier secties van het verhaal was zo had een pilootexperiment uitgewezen zeer vergelijkbaar de volgorde waarin de verschillende leerlingen de verschillende condities afwerkten was verschillend teneinde een volgorde effect te vermijden de vier leescondities waren de volgen de 1 nulconditie de leerlingen lezen een hoofdstuk individueel en in stilte wanneer zij het hele hoofdstuk hebben gelezen krijgen zij de begripstest overhandigd en lossen die individueel op na het overhandigen van de test aan de onderzoeker krijgen zij het volgende hoofdstuk in deze conditie 2 vereenvoudigd taalaanbod analoog aan de nulconditie alleen krijgen de leerlingen ditmaal een vereenvoudigde versie van de hoofdstukken aangeboden de vereenvoudigingen die door de onderzoeker op voorhand waren aangebracht waren lexico grammaticaal van aard een aantal moeilijke woorden werden vervangen door meer gangbare synoniemen zodat het dekkingspercentage van de tekst uitsteeg boven 95 6 het aantal lange en ondergeschikte zinnen werd terug geschroefd zodat o a het avi niveau daalde van 9 naar 8 anaphorische verwijzingen werden in proportie minder vaak door middel van een voornaam woord gerealizeerd en vaker door middel van een letterlijke herhaling van de referent de vereenvoudigingen hadden globaal gezien tot doel onbegripsproble men te voorkomen en tegelijkertijd leerders die toch met dergelijke problemen werden geconfronteerd meer contextuele ondersteuning te bieden bij het eigen handig oplossen ervan 3 betekenisonderhandeling met de rest van de klas de leerlingen lezen de originele niet vereenvoudigde versie van de hoofdstukken maar krijgen de kans om alvorens de begripstest op te lossen samen met alle andere leerlingen en de leerkracht te onderhandelen over de betekenis van de woorden en zinssneden die ze niet begrijpen om de variabele leerkracht in deze conditie onder controle te houden vervulde de onderzoeker deze rol in de acht klassen de onderzoeker deed dat op een allerminst dominerende manier zijn taak bestond er enkel in de leerlingen aan te zetten om hun onbegripsproblemen te signaleren en deze gezamenlijk met de hulp van hun klasgenoten op te lossen op het moment dat 36 de leerlingen een woord of uitdrukking verkeerd verklaarden greep de onderzoe ker in door hen terug op het goede spoor te zetten telkens wanneer de leerlingen moeilijk taalaanbod correct verklaarden bevestigde de leerkracht deze verklaring na het afsluiten van deze collectieve onderhandelingsronde losten de leerlingen de begripstest verbonden aan het desbetreffende hoofdstuk individueel op 4 betekenisonderhandeling met een andere leerling vergelijkbaar met de collec tieve onderhandelingsconditie maar ditmaal mogen de leerlingen alvorens de begripstest op te lossen slechts met een andere leerling hun partner die naast hen zat onderhandelen over de betekenis van onbegrijpelijk taalaanbod voor het experiment begon was er voor gezorgd dat iedere leerling kon samenwerken met een leerling met wie hij goed bevriend was om op die manier elk gevoel van s chroom of andere factoren die het signaleren van onbegrip aan een ander kunnen belemmeren te reduceren op het moment dat de twee partners oordeelden dat hun onderhandelingsronde kon worden afgesloten kregen zij de begripstest over handigd en losten deze individueel op om een garantie in te bouwen dat de originele tekst van het verhaal wel degelijk voor onbegripsproblemen zou zorgen werd een pilootexperiment opgezet een groep van 40 leerlingen die niet aan het eigenlijke experiment deelnam maar die vergelijkbare scores op de editing test liet optekenen als de leerlingen in het experiment loste alle begripstesten van het harry verhaal op in de nulconditie hun gemiddelde score op deze test was 4 5 op 12 dit is meer dan door toeval kan worden voorspeld maar in onderwijstermen duidelijk onvoldoende wat aangeeft dat de tekst voor de leerlingen wel degelijk voor behoorlijk wat onbegrip zorgde 3 de onderzoeksresultaten een eerste opvallende vaststelling was dat de leerlingen het verhaal en de daaraan verbonden begripstesten met zeer veel enthousiasme afwerkten de gedrevenheid waarmee ze de hoofdstukken lazen en de opdrachten trachtten op te lossen en vooral hun reacties op het verhaal na het eigenlijke experiment waren duidelijke aanwijzingen dat de taak waarmee ze waren geconfronteerd als zeer motiverend kan bestempeld worden tabel 1 gemiddelde begripsscores en standaarddeviaties in de respectieve condities maximum score 3 n 157 nulconditie vereenvoudigd klassikaal leerling leerling gemiddelde 0 93 1 30 2 39 1 55 standaarddeviatie 0 75 0 92 0 63 0 75 37 zoals blijkt uit tabel 1 vertoonden de resultaten in de verschillende leescondities een vrij consistent beeld ongeacht de volgorde waarin de leerlingen de condities afwerkten in de nulconditie werden vrij povere begripsscores opgetekend voor de conditie waarin de leerlingen met een vereenvoudigde versie van de tekst werden geconfronteerd lagen de scores iets hoger maar toch nog lager dan in de twee onderhandelingscondities wat die laatste twee betreft scoorde de klassikale onderhandeling beter dan de leerling leerling conditie uit een variantie analyse met herhaalde metingen bleek dat de variabele leesconditie een significant effect had op de begripsscores van de leerlingen pc 01 verdere post hoc analyses toonden het volgende aan a de scores in de vereenvoudigde versie en in de twee onderhandelings condities waren significant hoger dan die in de nulconditie pc 01 b het verschil tussen de scores in de leerling leerling conditie en de vereenvou digde versie was net niet significant pc 057 c de scores in de klassikale conditie waren significant beter dan de scores in elk van de drie andere condities pc 01 de vraag kan gesteld worden of deze algemene resultaten voor alle leerlingen opgingen met andere woorden hadden bepaalde condities dezelfde effecten voor zowel laag taalvaardige als hoog taalvaardige leerlingen en voor autochtone en allochtone leerlingen om het effect van taalvaardigheid vast te stellen werd de bovenstaande varian tie analyse uitgevoerd met de score op de editing test als onafhankelijke variabele daartoe werden de scores op de editing test in vier niveaus van taalvaardigheid hercodeerd niveau a de hoogst taalvaardigen niveau b relatief hoog taalvaar digen niveau c relatief laag taalvaardigen en niveau d de laagst taalvaardi gen tabel 2 geeft de scores van de verschillende niveaus op de vier condities aan tabel 2 gemiddelde begripsscores gem en standaarddeviaties sd van de vier taalvaardigheidsni veaus in de vier condities niveau d niveau c niveau b niveau a n 26 n 40 n 69 n 22 gem sd gem sd gem sd gem sd nulconditie 0 65 0 74 0 67 0 53 0 97 0 74 1 59 0 73 vereenv 0 77 0 67 0 92 0 81 1 58 0 86 1 71 0 89 11 11 1 35 0 80 1 32 0 83 1 68 1 68 1 82 0 65 klassikaal 2 11 0 59 2 15 0 62 2 53 2 53 2 68 0 59 de variantie analyse gaf aan dat de interactie tussen niveau van taalvaardigheid en leesconditie het significantieniveau benaderde a priori geplande post hoe analyses 38 toonden aan dat de vereenvoudigde conditie wel degelijk significant verschillende effecten had voor de respectieve taalvaardigheidsniveaus maar dat deze verschil len werden uitgevlakt door het feit dat in de onderhandelingscondities de begrips scores van de vier taalvaardigheidsniveaus naar elkaar toe groeiden meer bepaald bleken van de vereenvoudigde conditie enkel de leerlingen van het op een na hoogste taalvaardigheidsniveau niveau b significant te profiteren zij lieten begripsscores optekenen die significant hoger lagen dan hun scores in de nulconditie pc 01 dat de meest taalvaardige leerlingen van niveau a niet echt konden profiteren van de aangebrachte aanpassingen suggereert dat de vereenvou digde conditie een plafondeffect kende voor de c en d leerlingen bleken de aangebrachte vereenvoudigingen evenmin te werken zij haalden net als in de nulconditie minder dan een juist antwoord op drie daarentegen scoorden in de twee onderhandelingscondities de leerlingen van alle taalvaardigheidsniveaus significant beter dan in de nulconditie in de leerling leerling conditie scoorden uiteraard niet alle paren even goed opvallend was wel dat zowel hoog taalvaardige leerlingen niveaus a en b als laag taalvaardige leerlingen niveaus c en d het best scoorden in heterogene paren i e paren waarin een leerling van niveau a of b samenwerkte met een leerling van het niveau c of d laag taalvaardige leerlingen scoorden zelfs significant beter wan neer zij samenwerkten met een hoogtaalvaardige leerling dan wanneer zij werden gekoppeld aan een andere laag taalvaardige leerling t test p