Begrijpend lezen op de basisschool; een teleurgestelde reactie op een proefschrift

marjan werts begrijpend lezen op de basisschool een teleurgestelde reactie op een proefschrift maar aanleiding van c a j aarnoutse aspecten van begrijpend lezen in het vierde leerjaar van het gewoon jager onderwijs diss nijmegen 1982 1 inleiding het leesonderwijs slaagt er niet in alle kinderen tot lezers te maken elk jaar weer krijgen een aantal zes en zevenjarigen het aanvankelijk lezen dat wil zeggen het decoderen niet voldoende onder de knie ze moeten het een jaartje overdoen belanden bij een remedial teacher of op een lom school een enkele leerling zal het ook daar niet redden en blijft analfabeet er zijn ook leerlingen die wel in technisch opzicht vaardige lezers worden maar die op school niet bereid noch in staat blijken een geschre ven tekst behoorlijk te begrijpen ze verlaten de school als wat bol 1982 pag 9 functionele niet lezers noemt vooral deze laatste groep plaatst ons voor de vraag hoe een lees didactiek eruit moet zien die alle leerlingen bereid maakt en in staat stelt geschreven teksten behoorlijk te begrijpen met deze vraag in het hoofd heb ik al weer een flinke tijd gele den met meer dan gewone belangstelling zoals dat heet de disser tatie uit 1982 gelezen over de problematiek van het begrijpend lezen ik doel hier op c a j aarnoutse aspecten van het begrij pend leesonderwijs in het vierde leerjaar van het gewoon lager onderwijs aarnoutse 1982 in dit artikel probeer ik na te gaan hoe facetten van het begrij pend lezen die in het proefschrift van aarnoutse centraal worden gesteld passen in het geheel van het begrijpend leesonderwijs of specifieker gezegd hoe ze passen in een leerplan voor het leesonderwijs aan vier tot twaalfjarigen maar eerst beschrijf ik de praktijk van het begrijpend leesonder wijs in de basisschool en de problemen die zich daarbij voordoen daarbij baseer ik me op eigen waarnemingen die blijkens heel wat literatuur 1 door anderen gedeeld worden na een globaal over zicht van de studie geef ik aan op welke problemen de auteur er van zich zegt te concentreren en tot welke conclusies hij komt ik probeer dan consequenties uit het werk te trekken voor de di dactiek van het begrijpend leesonderwijs op de basisschool en stuit daarbij op wat ik als de discrepantie tussen theorie en praktijk ervaar 47 spiegel 3 1985 nr 3 47 56 2 het begrijpend lezen in de basisschool het leesonderwijs in de basisschool wordt doorgaans onderscheiden in het voorbereidend lezen het aanvankelijk lezen en het voort gezet lezen bij dat laatste wordt vooral aandacht besteed aan het technisch lezen dat wil zeggen het correct verklanken van een tekst het begrijpend lezen en het studerend lezen vanwege het hier gekozen perspectief beperk ik mijn beschrijving verder tot het begrijpend lezen voor het begrijpend lezen het kunnen verwerken van schriftelijke informatie moet men over een groot aantal vaardigheden beschik ken in taaldidactiek aan de basis worden die vaardigheden gebaseerd op de onderscheiding die drop maakte genoemd en met voorbeelden toegelicht taba 1978 pag 379 drop 1971 definieert het begrijpend lezen als het gezamenlijk functioneren van een zevental leesvaardigheden hij onderscheidt 1 het begrijpen van de betekenis van woorden en woordgroepen in hun context 2 het trekken van conclusies uit de combinatie van tekstgege vens expliciete en impliciete 3 het herkennen van het expliciet geformuleerde of het impli ciet aanwezige centrale thema in een gegeven teksteenheid van een onderdeel van een alinea tot de grootste eenheden toe dan wel bij afwezigheid van een centraal thema het her kennen van een centraal ordeningsprincipe van andere aard zoals chronologie 4 het leggen van de juiste relaties tussen ondersteunende de tails en centraal thema 5 het herkennen c g beoordelen van de bedoeling of opzet van de schrijver 6 het trekken van conclusies op grond van tekstgegevens in com binatie met gegevens buiten de tekst 7 het toepassen van tekstgegevens en met name het centrale thema op situaties buiten de tekst die vaardigheden moeten worden aangeleerd en geoefend tijdens het onderwijs in begrijpend lezen een les in begrijpend lezen ook wel stilleesles genoemd ver loopt meestal volgens hetzelfde schema de onderwijsgevende in troduceert de leestekst de leerlingen lezen die stil voor zich zelf en noteren de moeilijke woorden dan wordt de tekst hardop gelezen en de moeilijke woorden worden opgezocht en verklaard waarna de vragen die bij de tekst gesteld zijn worden beantwoord de vragen die in de leesmethodes bij een tekst gesteld worden lijken wel bedoeld om leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden de samenstellers lijken ook wel getracht te hebben enige systematiek in de vragen aan te brengen bijvoor beeld door opklimming in moeilijkheidsgraad maar daarmee wordt het begrijpend lezen nog niet systematisch aangepakt de systema 48 tiek zo die er is blijft in ieder geval impliciet voor veel leerlingen zal daardoor niet duidelijk zijn waarom juist die vraag wordt gesteld en op welke vaardigheid door die vraag een beroep wordt gedaan daardoor zullen ze niet leren beseffen dat ze de vaardigheid ook kunnen toepassen als ze een andere tekst beter willen begrijpen tekstbehandeling in de vorm van vragen van anderen i c de samensteller van de methode over een tekst beantwoorden is in het voortgezet onderwijs al jaren onderwerp van discussie een aantal bezwaren ertegen worden in verschillende opstellen in het dcn cahier omgaan met teksten in de klas geformuleerd sturm 1979 die bezwaren tegen een tekst met vragen gelden m m ook voor het begrijpend lezen op de basisschool door deze manier van werken leren kinderen lezen op een manier die niets te maken heeft met het eigenlijke lezen ze ontwik kelen een grote vaardigheid in het lokaliserend lezen snel de passage zoeken waarin het antwoord wel te vinden zal zijn hennephof de tekstkeuze is veelal eenzijdig de teksten worden uit hun context gehaald waardoor er geen communicatieproces ontstaat er is alleen tekstuele communicatie daardoor kan een leerling geen kritisch lezer worden braet de meeste vragen zijn tekstafhankelijk maar geven geen in zicht in de opbouw van het betoog de leerling leert daardoor niet zelfstandig relevante vragen te stellen aan een tekst dat heeft de schoolboekauteur al voor hem gedaan in de vraag stelling ligt vaak de mening van de vragensteller of het ant woord opgesloten dat verhindert dat de leerlingen tot zelf standig of kritisch lezen komen schellens bij het stellen van vragen wordt weinig aandacht gevraagd voor leesdoel en leesstrategie daardoor leert de leerling niet dat hij zijn manier van lezen kan aanpassen aan zijn leesdoel leesdoel en leesstrategie blijven impliciet kreeft een ander probleem bij het leesonderwijs in de basisschool is het onsystematisch gebruik van zowel fictionele als referentiele tek sten grofweg kan men zeggen dat het begrijpend lezen vooral in de middenklassen geoefend wordt met fictionele teksten in de hoogste klassen worden vooral referentiele teksten gebruikt maar de vragen naar aanleiding van beide typen teksten vertonen veel overeenkomst al wordt in de hoogste klassen iets vaker gevraagd naar het samenvatten van een tekst gedeelte voor de leerling wordt het onderscheid tussen begrijpend en studerend lezen zo onvoldoende duidelijk hij ervaart niet welke specifieke vaardig heden nodig zijn voor het bestuderen van een referentiele tekst en hoe je een fictionele tekst het best kunt lezen door dit leesonderwijs leert een leerling wel een aantal technie ken en vaardigheden maar het wordt hem niet duidelijk waartoe die dienen hij leert wel vragen te beantwoorden bij een tekst maar hij leert niet dat hij door zelf vragen te stellen een tekst 49 beter kan begrijpen hij leert evenmin dat afhankelijk van de bedoeling waarmee je een tekst leest je verschillende vragen kunt stellen hij leert zelfs niet dat een tekst met een bepaalde bedoeling kan worden gelezen door dit leesonderwijs wordt de leerling met andere woorden niet opgeleid tot een zelfstandige lezer die zelf kan bepalen wat hij kan lezen waarom hij dat zou doen en op welke manier hij dat het beste kan doen hij komt zelfs niet toe aan het stellen van deze vragen en als hij ze al zou stellen heeft het onderwijs het antwoord al gegeven waarom een leerling lezen moet is duidelijk hij moet het leren en trainen om zijn vaardigheid te vergroten wat hij zou kunnen le zen wordt hem aangeboden door de methode of de docent en hoe hij moet lezen wordt door middel van vragen en opdrachten door de methode en de docent bepaald de leerling blijft op deze manier afhankelijk van de methode en de docent is het dan een wonder dat hij buiten school niet wil laat staan kan lezen 3 een blik op aspecten van begrijpend lezen de dissertatie van aarnoutse maakt onderdeel uit van het onder zoek van de themagroep lees taalonderwijs van de vakgroep inter disciplinaire studierichting onderwijskunde te nijmegen de groep beoogt met het gehele onderzoek te werken aan a het formuleren van doelstellingen voor het leesonderwijs in de lagere school b het ontwikkelen van didactische en diagnostische werkwijzen gericht op het bereiken van deze doelstellingen c het ontwerpen van hoofdlijnen van een curriculum voor het leesonderwijs in de lagere school aarnoutse 1982 pag 1 binnen dit kader had het onderzoek waarvan de dissertatie verslag doet tot hoofddoel vast te stellen of het begrijpend lezen in deeltaken uiteengelegd kan worden en zo ja of er programma s ontwikkeld kunnen worden die de leerlingen de strategische kennis bijbrengen die nodig is voor het uitvoeren van die taken aarnoutse heeft ten behoeve van zijn onderzoek een uitvoerige literatuurstudie gedaan die hij een royale plaats in zijn dis sertatie geeft ik geef hier geen verslag van wat hij daar te berde brengt maar beveel zijn tweede en derde hoofdstuk graag ter lezing aan bij wie beschreven wil zien hoe complex het pro bleem van het onderwijs in begrijpend lezen is voor de beant woording van mijn vraag welk perspectief deze studie biedt is het slechts van belang dat aarnoutse niet kiest voor de holis tische zienswijze maar voor de skill approach de onderliggende gedachte daarvan is dat het leerproces van een zo complexe vaar digheid als lezen wordt vergemakkelijkt als het geheel wordt ver deeld in componenten die afzonderlijk worden geleerd en later tot een geheel geintegreerd een voordeel van deze benadering is volgens aarnoutse dat het onderwijs in begrijpend lezen gericht 50 en systematisch kan verlopen de leerkracht kan zijn aandacht richten op een bepaalde vaardigheid en de leerlingen leren hoe ze die vaardigheid kunnen verwerven een tweede voordeel van de skill approach acht aarnoutse dat het begrijpend leesonderwijs kan worden gedifferentieerd en een derde dat door middel van tests kan worden nagegaan of en in hoeverre leerlingen een be paalde vaardigheid beheersen aarnoutse ziet ook wel bezwaren van de skill approach in de eerste plaats berust de onderscheiding van vaardigheden veelal niet op een theorie over begrijpend lezen en is dus min of meer arbitrair in de tweede plaats is het de vraag of de deelvaardig heden wel uitsluitend in termen van gedrag geformuleerd kunnen worden zoals altijd gebeurt dus zonder de aard van de tekst erin te betrekken waarop die vaardigheid gericht is dan is er nog het probleem van de tests waarmee de vordering van de leer ling gemeten zou moeten worden en tenslotte de vraag wat het verwerven van de ene vaardigheid betekent voor het verwerven van de andere in dit complexe probleemgebied heeft aarnoutse dan zijn onderzoek opgezet en uitgevoerd allereerst heeft hij op basis van zoveel mogelijk theoretische gegevens drie inferentiele leestaken uitge kozen het identificeren van de hoofdgedachte een redeneertaak het afleiden van de bedoeling handelingsmotief van de hoofdper soon uit een fictieve tekst de taken heeft hij omgezet in taak gerichte tests met parallelvormen en hij heeft voor elke taak een programma van ongeveer tien klassikale lessen voor een vierde leerjaar ontworpen volgens een onderzoeksopzet die aarnoutse typeert als true expe rimental pretest posttest control group design dit voor de liefhebbers en kenners onder de lezers heeft hij vervolgens met de ontwikkelde materialen in het veld geexperimenteerd de opzet en methode van zijn onderzoek beschrijft aarnoutse in zo n 75 bladzijden aan de gedetailleerde analyse van de gegevens en resultaten besteedt hij 110 pagina s voor een slotbeschouwing heeft hij 10 bladzijden nodig dat is minder dan de literatuur lijst beslaat daarin besteedt hij de meeste aandacht aan de onderzoekstechnische beperkingen van zijn werk wat heeft het onderzoek volgens aarnoutse zelf nu aan conclusies opgeleverd voor de vormgeving van het onderwijs in begrijpend lezen op grond van deze resultaten is het niet mogelijk een algemene en definitieve uitspraak te doen omtrent de waarde van taakgericht onderwijs op het gebied van begrijpend lezen een voorzichtige aanbeveling van taakgericht onderwijs lijkt evenwel geoorloofd het laatste betekent overigens niet dat het begrijpend lezen in de lagere school volledig zou moeten op gaan in taakgericht onderwijs onderwijs in begrijpend lezen moet namelijk niet alleen bijdragen aan de ontwikkeling van stra tegische kennis dat wil zeggen kennis met betrekking tot de wijze waarop leestaken en hun onderscheiden deeltaken kun 51 nen worden uitgevoerd het type kennis waarop de skill approach de nadruk legt het onderwijs in begrijpend lezen moet ook bijdragen aan de ontwikkeling van gestructureerde kennis kennis omtrent de conventionele tekststructuren en het conventionele verloop van doelgerichte handelingen kennis van concepten en dergelijke het zijn vooral de resultaten van zijn onderzoek met betrekking tot de bedoelingtaak die aarnoutse doen veronderstellen dat er leestaken zijn die naast strategische kennis ook en vooral een beroep doen op gestructureerde kennis aan de ontwikkeling van gestructureerde kennis dient in dat geval veel aandacht te worden besteed pas wanneer deze vorm van kennis voldoende is ontwikkeld heeft het zin de nodige strategische kennis bij de leerlingen te ontwikkelen de ontwikkeling van ge structureerde kennis kan worden gestimuleerd door de leerlingen veel goed geschreven teksten op hun lees niveau te laten lezen en door tijdens de lessen in begrijpend lezen en ook bij andere lessen waar informatieverwerking via teksten centraal staat veel aandacht te besteden aan de betekenis van concepten en de relatie tussen concepten 4 biedt aarnoutse perspectief voor de verbetering van het lees onderwijs wie alleen of vooral geinteresseerd is in een goed controleerbare uitbreiding van het kennisbestand over het onderwijs in begrij pend lezen komt bij aarnoutse misschien wel goed aan zijn trek ken maar zo heb ik deze dissertatie niet gelezen mij ging het erom iets te vinden dat bruikbaar is voor een betere vormgeving van het onderwijs in begrijpend lezen met andere woorden iets dat perspectief biedt in de aanpak van de problemen die in para graaf 2 genoemd zijn aan mijn lezersbelang komt aarnoutse in ieder geval tegemoet door zijn uitvoerige weergave van allerlei relevante literatuur de eerste 100 bladzijden van zijn proefschrift zijn wat mij be treft mooi meegenomen maar zijn eigenlijk onderzoek en de resul taten daarvan stellen me toch teleur voor de ontwikkeling van een goede aanpak van het leesonderwijs zou het natuurlijk geweldig zijn als de controverse tussen voor en tegenstanders van de zogenaamde holistische werkwijze op een niveau van redelijke concreetheid door onderzoek beslecht zou kunnen worden tegelijk denk ik is het nogal naief de weten schap die scheidsrechtersrol toe te bedelen aarnoutse moet ook constateren dat hij geen vergaande uitspraken kan doen immers dat aan begrijpend lezen deelvaardigheden of taken kunnen worden onderscheiden is voor de praktijkgerichte lezer niet zo interes sant maar welke taken op welk moment in het onderwijs moeten worden ingebracht dat zou hij willen weten gegeven de opzet van het onderzoek het heel zorgvuldig bekijken van een klein gebied is het niet verwonderlijk dat de lezer 52 daarop geen antwoord krijgt geeft aarnoutses werk helemaal geen houvast natuurlijk wel wat in de eerste plaats geeft zijn onderzoek geen aanleiding om drops onderscheid van vaardigheden te herzien en dat onderscheid biedt naar mijn mening wel enige basis voor een leerplan begrijpend lezen op schoolniveau ik mag dus vasthouden aan wat ik al heb in de tweede plaats bevestigt aarnoutse het belang van onderwijs in het stellen van leesdoelen en het kiezen van leesstrategieen een facet van het lezen waarvan kreeft in het al genoemde dcn cahier het belang benadrukt heeft en tenslotte sterkt aarnoutse me in de overtuiging dat vooral veel goede teksten lezen dus lezen in het onderwijs en niet al leen onderwijs in het lezen van groot belang is en dat daaraan ook bij andere lessen dan taal zorg moet worden besteed maar daarmee houdt het dan ook wel op de vraag hoe onderwijs in begrijpend lezen er door de leerjaren heen in de praktijk van alle dag uit moet zien dat leerlingen bovendien tot gemotiveerde lezers maakt die vraag is voor mij nauwelijks een stap verder natuurlijk weet ik wel dat aarnoutse ook niet de pretentie heeft gehad die kardinale vraag te beantwoorden de titel van zijn proefschrift geeft dat al aan maar toch als medewerkster moe dertaal van de slo is het onder meer mijn taak samen met anderen een leerplan te ontwikkelen voor het lees en literatuuronderwijs aan vier tot twaalf jarigen ik word dus regelmatig geconfron teerd met de problematiek van dat leesonderwijs er is erg veel geschreven over en onderzoek gedaan naar aspecten van het lees onderwijs maar dat heeft tot dusver niet geleid tot een coheren te leestheorie als oorzaken daarvoor noemt stubbs stubbs 1980 dat het onder werp wordt benaderd vanuit diverse onderzoeksrichtingen wetenschappers van verschillende disciplines zoals psychologie pedagogie en linguistiek houden er zich afzonderlijk mee bezig ze refereren hoogst zelden aan het werk uit andere disciplines dat leidt tot tegenstrijdige definities van lezen en leesvaardig heid en maakt dat de resultaten onvergelijkbaar zijn men legt daarbij vaak een relatie tussen een theorie over lezen en bepaal de instructietechnieken zonder dat die relatie aantoonbaar is en zonder dat er voldoende onderscheid wordt gemaakt tussen wat ge oefende lezers doen en wat kinderen doen die leren lezen die onderzoeken zijn bovendien over het algemeen theoretisch en descriptief waardoor een vertaling naar mogelijke oplossingen voor de praktijk moeilijk zo niet onmogelijk is als er dan in nederland een publikatie verschijnt over onderzoek dat niet louter theoretisch is en descriptief maar waarin theo rievorming gepaard gaat met de ontwikkeling van materialen en leergangen die in de praktijk worden uitgevoerd en geevalueerd gaat men die met hooggespannen verwachtingen bestuderen in de hoop daarin aanwijzingen te vinden hoe het onderwijs in het be grijpend lezen verbeterd kan worden die hooggespannen verwach 53 tingen zorgen voor een grote teleurstelling na bestudering ben je nog niet veel verder daarmee zeg ik niets ten nadele van genoemd onderzoek integen deel het zegt meer iets over mijn verwachtingspatroon en mijn onwetenschappelijk ongeduld om verbeteringen aan te brengen in het leesonderwijs het zegt ook iets over het verschil in refe rentiekader tussen wetenschappelijke onderzoekers die zich op de praktijk richten en praktijkmensen die in hun werk willen profi teren van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek diezelfde discrepantie blijkt zich zelfs binnen de onderwijsre search voor te doen in een artikel met de titel uitdaging en teleurstelling zegt len t w de klerk daar tenminste over bij het beantwoorden van deze vraag treedt steeds weer de spanning tussen theorie en toepassingsgericht denken in de on derwijsresearch aan het licht verantwoord toepassingsgericht onderzoek is vaak niet goed mogelijk zonder een gelijktijdige theoretische fundering en omgekeerd mag veel onderwijsresearch die naam eigenlijk niet dragen omdat zelfs in potentie de onder wijskundige toepassing van de opbrengsten kan worden betwijfeld klerk 1982 pag 13 een leerplanontwikkelaar bevindt zich in een vergelijkbaar span ningsveld de ontwikkeling van een verantwoord leerplan is niet goed mogelijk zonder een gelijktijdige theoretische fundering maar de resultaten van pogingen tot een theoretische fundering zijn moeilijk toe te passen dat vormt na de teleurstelling ook een uitdaging we moeten een leerplan ontwikkelen voor het lees en literatuuronderwijs en kunnen daarmee niet wachten tot er een coherente leestheorie is ontwikkeld warnsveld november 1985 noot 1 voor het project werken met boeken verrichtte resy delnoy een literatuurstudie de resultaten daarvan worden beschreven in de volgende publikaties aspecten van schoolse geletterdheid een literatuurstudie naar etnografisch onderzoek van leeson derwijs problemen in de praktijk van het leesonderwijs een litera tuurstudie naar aanzetten van alternatieve aanpakken te ver schijnen 54 bibliografie aarnoutse c a d aspecten van begrijpend lezen in het vierde leerjaar van het gewoon lager onderwijs nijmegen 1982 bol e leespsychologie een onderwijsleerpsychologische analyse van het begrijpend lezen groningen 1982 drop w over de effectiviteit van informatieve teksten in de nieuwe taalgids 64 1971 pag 287 310 kamp l en m van der kamp red methodologie van onderwijsresearch lisse 1982 klerk len m w de uitdaging en teleurstelling in kamp 1982 stubbs michael language and literacy the sociolinguistics of reading and writing london 1980 sturm jan red omgaan met teksten in de klas dcn cahier 8 groningen 1979 taba nijmeegse werkgroep moedertaaldidactiek taaldidactiek aan de basis groningen 1978 55 56