Beurtwisseling en (het succes van) communicatieve werkvormen in het taalonderwijs: een gevalstudie

jo van den hauwe beurtwisseling en het succes van communicatieve werkvormen in het taalonderwijs een gevalstudie 1 inleiding aan de basis van dit artikel ligt de vraag wat er gebeurt op het vlak van de beurtwisseling wanneer een discussie als werkvorm wordt gebruikt in een les op dat ogenblik worden de deelnemers immers geconfronteerd met twee gesprekstypes waarvan de regels m b t beurtwisseling niet identiek zijn hoe lossen ze die complexe situatie interactioneel op beinvloedt die oplossing het succesvolle verloop van de les om een antwoord te formuleren op deze vragen heb ik de eerste 9 minuten van een les nederlands voor anderstalige volwassenen geanalyseerd volgens de methode van de conversatie analyse ca waarbij ik me voornamelijk heb geconcentreerd op de beurtwisselingspatronen na een beschrijving van het gebruikte empirisch materiaal paragraaf 2 en een beschrijving van verschillende beurtwisselingsmodellen relevant voor dit artikel paragraaf 3 vormen die analyses dan ook het centrale gedeelte van deze bijdrage paragraaf 4 ze geven een duidelijk antwoord op de eerste vraag in deze specifieke les schikken de gespreksdeelnemers zich uiteindelijk naar het beurtregelingsmodel voor formele klasinteractie en niet naar die voor een discussie de analyses tonen ook aan dat dit het resultaat is van het lokale interactionele werk van de deelnemers m a w niet alleen een aantal voorafgaandelijke opties m b t de gebruikte werkvorm bijvoorbeeld de onderwerpskeuze maar een aantal lokaal d i tijdens de interactie zelf genomen beslissingen hadden deze les een heel andere kant kunnen uitsturen op dit vlak wordt deze gevalstudie relevant voor taalonderwijs in het algemeen in paragraaf 5 besteed ik daar dan ook de nodige aandacht aan het uitgangspunt daarbij is dat communicatief taalonderwijs voornamelijk bestaat uit de inbreng in een instructieve context van werkvormen die in principe andere interactiepatronen veronderstellen dan een formele les de complexe interactionele situatie die ik hier bespreek is dan ook eerder regel dan uitzondering in goed taalonderwijs aangezien de manier waarop de deelnemers interactioneel omgaan met deze complexe situatie een van de factoren is die de succesvolle uitvoering van een werkvorm bepalen is het van belang om oog te hebben voor dit specifieke interactionele niveau van taalonderwijs 2 beschrijving van het materiaal het materiaal voor dit artikel bestaat uit het transcript van de eerste negen minuten van een les nederlands voor volwassen anderstaligen deze les werd op video spiegel 16 1998 nr 1 27 45 opgenomen aan het universitaire talencentrum ictl van de ufsia universiteit antwerpen in de volgende subparagrafen beschrijf ik achtereenvolgens de taalcursus waaruit de les komt 2 1 de werkvorm die voor deze les werd gekozen 2 2 en de opname omstandigheden 2 3 2 1 beschrijving van de taalcursus het ictl verzorgt een programma nederlands voor volwassen hogergeschoolde anderstaligen de formele toelatingsvoorwaarden zijn het latijnse alfabet vlot kunnen lezen en schrijven minimaal 18 jaar oud zijn en minimaal een diploma van het middelbaar onderwijs hebben het aanbod bestaat uit cursussen van telkens 120 lesuren op drie niveaus beginners a halfgevorderden b en gevorderden c de cursussen worden als aparte modulen aangeboden een cursist schrijft zich niet in voor een volledig programma van drie niveaus maar voor elk niveau afzonderlijk het gaat om intensieve cursussen tijdens de zomer worden de cursussen overdag georganiseerd een cursus duurt dan ongeveer vijf weken 27 lesuren per week van oktober tot juni worden dezelfde cursussen in avondonderwijs aangeboden 12 lesuren verspreid over 4 lesblokken per week een cursusgroep aan het ictl bestaat uit maximum 16 en gemiddeld 14 cursisten die heterogeen verdeeld zijn wat moedertaal nationaliteit en sekse betreft dit artikel is gebaseerd op een les uit de cursus niveau b die werd opgenomen in november 1994 de cursus was gestart begin oktober en de opname vond plaats ongeveer halverwege de cursus de cursisten in deze cursus hadden ofwel met succes niveau a gevolgd ofwel waren ze geslaagd voor een instaptest die bepaalt of hun niveau voldoende aansluit bij het beginniveau voor de cursus b 2 2 beschrijving van de les de les die werd opgenomen bestond uit een discussie met als onderwerp vrouwen politiek 2 tijdens deze les waren 11 cursisten aanwezig het gaat wel om een specifieke discussievorm tijdens de les leest de lesgever3 een aantal stellingen voor bedoeling is dat na het voorlezen van een stelling de cursisten zich verdelen in drie groepen voor en tegenstanders van de stelling en zij die noch voor noch tegen zijn voorbeeld 1 illustreert deze werkwijze4 1 01 k goed de eerste stelling 02 0 9 03 eenenvijftig procent van de europese bevolking zijn vrouwen 04 1 1 05 en slechts elf procent van de politici zijn vrouwen 06 1 3 07 dit is niet democratisch 28 08 2 0 09 ja nee of onthouding 10 ik herhaal eenenvijftig procent van de europese bevolking zijn vrouwen 11 0 8 12 en slechts elf procent van de politici zijn vrouwen 13 0 7 14 dit is niet democratisch 15 1 2 16 neem de posities in 17 ja nee en onthouding wanneer iedereen haar of zijn positie heeft ingenomen wordt van de cursisten verwacht dat ze met elkaar discussieren over de stelling de materiele organisatie is aangepast aan deze werkvorm de tafels zijn opzij gezet en de stoelen staan opgesteld in drie rijen die samen een u vormen de cursisten die het eens zijn met de stelling nemen plaats op de rij links van de lesgever wie het oneens is met de stelling gaat rechts zitten de rij tegenover het open einde van de u vorm is voor de onthoudingen 2 3 opname omstandigheden de opname werd niet gemaakt in het normale leslokaal van deze groep maar in de opnamestudio van de universiteit de cursisten wisten dus dat ze werden opgenomen ze moesten zich voor deze les verplaatsen en in het lokaal waren twee camera s en verschillende micro s duidelijk zichtbaar het resultaat van de opname kwam op een videoband terecht de verschillende geluidskanalen werden samengevoegd tot een geluidssignaal voor het camera standpunt werd echter voortdurend afgewisseld tussen de twee camera s die samen de gehele opnamestudio bestrijken dit gebeurde door de opnametechnicus die zich samen met de opnameleider in een aparte en voor de cursisten onzichtbare ruimte bevond 3 beurtwisseling in mijn analyses staan patronen van beurtwisseling centraal bij de studie van beurtwisseling gaat het erom hoe in gesprekken de verschillende deelnemers aan bod komen zonder dat er veel door elkaar wordt gepraat en zonder dat er veel en of lange stiltes vallen in de volgende subparagrafen bespreek ik het ca onderzoek naar beurtwisseling voor zover het van belang is voor het verdere betoog5 29 3 1 beurtwisseling in informele gesprekken in ca worden informele gesprekken ordinary conversations beschouwd als het ongemarkeerde gesprekstype i omdat ze niet doelgericht zijn m a w er zijn geen voorafbepaalde doelstellingen die richting geven aan het gesprek en ii omdat de sociale identiteit of status van de gespreksdeelnemers niet relevant is de regel systemen voor de beurtwisseling in andere zogenaamd institutionele gesprekstypes politieverhoren debatten vergaderingen sollicitatiegesprekken enz zijn dan ook altijd transformaties van het regelsysteem dat sacks schegloff jefferson 1974 hebben beschreven voor informele gesprekken vertrekpunt voor dat regelsysteem is het principe dat elke gespreksdeelnemer recht heeft op een syntactische eenheid turn constructional unit per beurt een zin of een zinsdeel eventueel zelfs maar een woord groep sacks et al 1974 703 het einde van die syntactische eenheid wordt een pro genoemd een plaats relevant voor overdracht van de beurt transition relevance place ibid bij elke pro vindt beurtwisseling plaats volgens een van volgende regels a de huidige spreker heeft door middel van een of andere techniek bijv een aanspreking een volgende spreker aangeduid in dat geval is deze spreker verplicht om de beurt te nemen b de huidige spreker heeft geen volgende spreker aangeduid de andere sprekers mogen dan door zelfselectie de beurt nemen wie het eerst start krijgt de beurt c de huidige spreker heeft geen volgende spreker aangeduid en niemand heeft d m v zelfselectie de beurt genomen in dat geval mag de huidige spreker verdergaan er is dan eigenlijk geen sprake van beurtwisseling d onafgezien van welke regel wordt toegepast is de hele regelset a c opnieuw toepasbaar bij de eerstvolgende pro de toepassing van de regels a b of c gebeurt niet at random maar in een hierarchische volgorde het aanduiden van een volgende spreker regel a heeft voorrang op zelfselectie regel b en pas als er geen sprekers wissel heeft plaatsgevonden regel a of b kan de huidige spreker doorgaan regel c in informele gesprekken wordt de beurtverdeling dus uitsluitend lokaal georganiseerd door andere sprekers aan te duiden of via zelfselectie bepalen de gespreksdeelnemers onder elkaar en op het moment zelf wie er aan de beurt is zonder dat er sprake is van een of ander voorafbepaald schema precies op dit punt verschillen alle andere gesprekstypes van informele gesprekken in de meeste institutionele gesprekstypes wordt de beurtwisseling niet uitsluitend lokaal geregeld de deelnemers hebben dan niet diezelfde vrijheid om op het moment zelf beurtwisseling te regelen maar zijn veel meer gebonden door voorafgegeven beperkingen dat wil niet zeggen dat in die gesprekstypes de beurtregeling helemaal vooraf bepaald hoeft te zijn meestal gaat het erom dat bepaalde gespreksdeelnemers niet dezelfde rechten hebben als anderen wat betreft de selectie van de volgende spreker regel a en of zelfselectie regel b zoals zal blijken in de volgende 30 subparagrafen waarin ik de beurtwisselingsregels beschrijf van de twee gespreks types die in het kader van dit artikel relevant zijn 3 2 beurtwisseling in een les het beurtwisselingsmodel voor klasinteractie mazeland 1983 mchoul 1978 mehan 1979 laat zeker in formele lessen een duidelijk en voorspelbaar onevenwicht zien ten voordele van de lesgever dat wordt duidelijk als de voor naamste verschillen op een rijtje worden gezet het aanduiden van een volgende spreker regel a is voor cursisten beperkt zij kunnen enkel de lesgever als volgende spreker aanduiden zelfselectie regel b van cursisten is slechts in beperkte mate toegelaten een cursist kan enkel zichzelf selecteren wanneer z hij iets niet begrepen heeft of bij zogenaamde geprogrammeerde zelfselectie mazeland 1983 81 87 dit is de typische schoolse situatie waarin de lesgever een beurt in eerste instantie aan de hele klas toebedeelt bijv door een vraag te stellen waarna de snelste starter de beurt krijgt zelfselectie regel b van lesgevers kan altijd en is zelfs ruimer de lesgever mag de beurt van een cursist onderbreken zie bijv weeks 1985 er zijn twee consequenties van de tot nog toe geschetste observaties m b t het doorgaan tot de volgende pro regel c de lesgever praat verder totdat z hij een cursist aanduidt en een cursist moet doorgaan in regel c is er sprake van mogen totdat de lesgever zichzelf selecteert als volgende spreker mchoul 1978 188 spreekt in dit verband terecht van de lesgever als de director z hij verdeelt de beurten en na elke cursistbeurt moet de beurt worden teruggegeven aan de lesgever een ander aspect van beurtopbouw in klasinteractie dat van belang is voor dit artikel is het zogenaamde i r e patroon mehan 1979 een les is een aaneen schakeling van sequenties waarin de lesgever eerst een initiatief neemt bijv een vraag stelt waarop een cursist een response doet een antwoord geeft die vervolgens door de lesgever wordt geevalueerd6 op die manier is de beurtverdeling van de meeste lessen schematisch voor te stellen als aba waarbij a staat voor een lesgeverbeurt en b voor een beurt van een cursist het is duidelijk dat deze interactiepatronen niet erg geschikt zijn voor taalonderwijs immers op deze manier kunnen cursisten bepaalde talige vaardigheden bijv bepaalde initierende taalhandelingen of manieren om zichzelf te selecteren niet of nauwelijks oefenen terwijl ze die vaak juist wel nodig hebben in de wereld buiten de taalles daarom worden in taalonderwijs vaak werkvormen gebruikt die het oefenen van andere interactiepatronen mogelijk moeten maken in de volgende subparagraaf wordt nader ingegaan op een van deze werkvormen namelijk diegene die in de hier geanalyseerde les werd gebruikt 31 3 3 beurtwisseling in discussies de discussie is een werkvorm die wel vaker voorkomt in taallessen hij geldt als een communicatieve werkvorm waarbij het in principe mogelijk wordt voor de cursisten om met elkaar te praten en niet uitsluitend met de lesgever ze kunnen elkaar vragen stellen op eikaars standpunten reageren enz het model voor beurtwisseling voor dit gesprekstype laat dat ook toe zoals blijkt uit de beschrijving die houtkoop steenstra 1983 ervan heeft gegeven haar materiaal bestaat uit een aantal discussies tussen verschillende personen met een of meerdere gespreksleiders die uitgezonden werden op radio of televisie zij noemt die discussies forumdiscussies klasdisussies kunnen in functie van dit artikel gelijkgesteld worden aan dat gesprekstype ook hier discussieert een aantal mensen onder voorzitterschap van een gespreksleider de verschillen die er uiteraard wel zijn bijv het feit dat de door houtkoop steenstra verzamelde forumdiscussies werden uitgezonden hebben namelijk geen effect op de regels m b t beurtwisseling het belangrijkste verschil tussen dit gesprekstype en informele conversaties is de aanwezigheid van een gespreksleider de gespreksleider verdeelt de spreektijd door de beurten te verdelen dit betekent niet dat hij bij elke beurtwisseling tussenbeide komt in de meeste gevallen wordt het door de deelnemers zelf geregeld maar het gebeurt dan wel onder supervisie van de gespreksleider m a w de beurtwisseling geschiedt spontaan zolang de gespreksleider daar niets tegen inbrengt houtkoop steenstra 1983 118 m a w ook hier is er sprake van een gespreksdeelnemer die meer mogelijkheden heeft dan de andere de mogelijkheden van discussianten worden echter niet in dezelfde mate ingeperkt als die van cursisten de mogelijkheden m b t zelfselectie en de selectie van een volgende spreker zijn groter omdat na elke beurt de gesprekleider niet noodzakelijkerwijs terug aan het woord hoeft te komen de gespreksleider is dan ook niet zozeer een director als wel een beurtverdeler de gespreksdeelnemers hoeven zich dus niet te beperken tot de rol van respondenten die geevalueerd dienen te worden dat is meteen een ander belangrijk verschil met lessen de afwezigheid van expliciete evaluaties zeker van de kant van de gespreksleider 4 analyse van het materiaal om op de centrale onderzoeksvraag van dit artikel een antwoord te formuleren heb ik de patronen van beurtwisseling geanalyseerd in de eerste negen minuten van de les die in 2 2 werd voorgesteld aangezien de verschillen tussen de gesprekstypes discussie en les zich voornamelijk situeren op het vlak van de mogelijkheden van de deelnemers m b t i de selectie van de volgende spreker door de huidige spreker en ii zelf selectie is het aangewezen eerst naar die twee fenomenen te kijken 4 1 en 4 2 in 4 3 bespreek ik een aantal sequenties die in verband kunnen worden gebracht 32 met het i r e patroon cf 3 2 subparagraaf 4 4 handelt over repairsequenties en het geheel wordt afgerond met een beschouwing over interactionele samenwerking 4 5 4 1 selectie van de volgende spreker in het materiaal komen 13 instanties voor van selectie van de volgende spreker door de huidige spreker uit de analyse hiervan komt op twee manieren naar voren dat de gespreksdeelnemers zich daarbij laten leiden door de regels die gelden voor een les ten eerste is er slechts een geval waar een cursist een andere cursist selecteert 2 01 t wil je quota s 02 m m t m 03 t wil je quota s 04 0 6 05 m quota s xx 06 t quota s t k 07 0 5 t t m 08 ja een eh specifiek nummer 09 0 9 10 m m m 11 t van vrouwen vijftig 12 2 0 13 ja vijftig vrouw percent en vijftig percent quota s 14 m mm m m m m ja 15 nee 16 1 1 17 niet euh misschien exact vijftig percent maar 18 0 5 de techniek voor selectie die tomomi in 2 gebruikt is gebaseerd op het principe van het aangrenzend paar ap voorbeelden van aangrenzende paren adjacency pairs zijn vraag antwoord verzoek inwilliging weigering groet groet het eerste paardeel van een ap is sequentieel implicatief de volgende spreker hoort een tweede paardeel van hetzelfde type te produceren 7 dus wanneer iemand een vraag stelt heeft dat implicaties voor het mogelijke vervolg van het gesprek er wordt een antwoord verwacht wanneer je dan zoals tomomi in regel 3 van 2 via niet verbale signalen in dit geval de blikrichting je vraag of ander eerste paardeel duidelijk richt tot iemand specifiek duid je haar of hem ook meteen aan als volgende spreker van haar of hem wordt een antwoord of ander tweede paardeel verwacht 8 33 ten tweede is het in het merendeel 8 keer op 12 van de overige instanties de lesgever die gebruik maakt van een techniek om de volgende spreker aan te duiden bovendien maakt zij als enige gebruik van de meest directe techniek om een volgende spreker aan te duiden nl de aanspreking zoals in voorbeeld 3 3 01 m dat is xx 02 k sheila 03 s ja als als je kijkt naar naar hele geschiedenis 04 0 7 4 2 zelfselectie bij de meeste sprekerswissels is er sprake van zelfselectie valse starts en back channels 9 niet meegeteld zijn er 34 zelfselecties een voorbeeld is 4 waar claudia zichzelf selecteert na een beurt van muzaffer 4 01 m in het parlement 02 0 7 03 alleen elf dat is niet democratisch 04 c maar 05 z ma euh sorry 06 c maar wanneer een 07 0 6 08 vrouw eh naar de politiek wil gaan er zijn 18 zelfselecties door een van de cursisten en 16 door de lesgever op het eerste zicht lijkt dat er op te wijzen dat de gespreksdeelnemers veel minder opereren onder het regelsysteem van een les waar zelfselectie door cursisten erg beperkt is cf 3 2 wanneer we de zelfselecties van cursisten wat meer in detail bekijken blijkt dat toch niet helemaal het geval te zijn om te beginnen gaat het in 6 van die 18 zelfselecties om een cursist die aangeeft dat z hij iets niet begrepen heeft deze zelfselecties kunnen niet zomaar op eenzelfde lijn worden geplaatst met zelfselecties zoals die in 4 enerzijds kan zoals gezegd onder die omstandigheden ook in een formele les een cursist zichzelf selecteren mazeland 1983 87 95 de motivering hiervoor ligt voor de hand wanneer een cursist iets niet begrepen heeft kan dat een vlot verloop van de verdere les in de weg staan het oplossen van begripsproblemen krijgt dan ook voorrang en dus moeten cursisten de mogelijkheid hebben om die problemen zo snel mogelijk te signaleren zonder te hoeven wachten tot ze een beurt van de lesgever krijgen anderzijds initieren zelfselecties van dit type zogenaamde repairsequenties waarover meer in sub paragraaf 4 4 repairsequenties hebben een andere interactionele status omdat ze de hoofdactiviteit in dit geval de discussie onderbreken zie ook voorbeeld 2 hierboven bijgevolg is dit type van zelfselecties geen goede indicatie van de mate 34 waarin de gespreksdeelnemers hun bijdragen organiseren volgens de normen van een discussie hetzelfde geldt voor het type zelfselecties in de voorbeelden 5 en 6 5 01 k ja goed de drie mensen die tot hiertoe hebben gezegd wij hebben geen opinie 02 0 9 03 hebben ze intussen al een opinie 04 1 0 05 p no ik heb een opinie maar het is euh 06 0 5 6 m andere groep m k 01 m wat verbaast mij eh waarom die eh meisjes zijn daar 02 1 0 03 k ja dat moetje aan hen eens vragen 0 4 x x g e l a c h 05 j omdat omdat deze 06 1 1 het gaat hier telkens om een variant van de geprogrammeerde zelfselectie cf 3 2 de lesgever gespreksleider geeft de beurt aan een subgroep waarop de snelste starter de beurt krijgt10 in 5 is dat erg duidelijk maar ook 6 valt hieronder al is het hier niet zozeer de lesgever die volgens dit principe de beurt toewijst als wel een cursist die de beurt neemt op basis van dit principe muzaffer die het eens is met de stelling dat de ondervertegenwoordiging van vrouwen in het parlement ondemocratisch is verwondert er zich in regel 01 van 6 over dat zijn mening niet wordt gedeeld door de vrouwelijke cursisten die meisjes hij uit zijn verwondering echter niet rechtstreeks tot die meisjes maar tot de lesgever zie 4 3 voor meer details de reactie van de lesgever in regel 03 is als je naar de inhoud kijkt eigenlijk een verzoek om de vraag opnieuw te stellen maar nu niet aan haar juan nota bene een mannelijke cursist laat echter een andere interpretatie van regel 03 zien hij beschouwt het als een uitnodiging aan de hele groep contra s om hun standpunt te verduidelijken vergelijkbaar met de uitnodiging in regels 01 03 in voorbeeld 5 die interpretatie laat hij zien door zichzelf te selecteren als volgende spreker en aangezien niemand deze interpretatie countert wordt zijn interpretatie van regel 03 ook de officiele betekenis ervan in die zin gaat het hier ook om een geprogrammeerde zelfselectie 3 van de 18 zelfselecties van cursisten zijn in deze categorie onder te brengen in totaal zijn er dus maar 9 zelfselecties van het type geillustreerd in 4 waar een cursist spontaan zichzelf selecteert om een bijdrage te leveren aan de discussie in het licht van de spontane beurtwisseling die houtkoop steenstra 1983 118 voor discussies heeft vastgesteld zijn er dat niet echt veel zeker als je het vergelijkt met 35 het aantal zelfselecties van de lesgever terwijl die als gespreksleider in een discussie juist minder aan de beurt zou moeten komen 4 3 handelen naar de norm van het i r e patroon zelfs wanneer cursisten spontaan zichzelf selecteren en zich dus laten leiden door het beurtwisselingsmodel van discussies richten ze die beurt toch vaak tot de discussieleider lesgever een mooi voorbeeld is het begin van voorbeeld 6 hieronder herhaald als 7 7 m andere groep m k 01 m wat verbaast mij eh waarom die eh meisjes zijn daar 02 1 0 03 k ja dat moet je aan hen eens vragen zoals gezegd drukt muzaffer in regel 01 zijn verwondering uit over het feit dat de vrouwelijke cursisten het oneens zijn met de stelling toch construeert hij zijn beurt zodanig dat ze tot de lesgever wordt gericht hij gebruikt daartoe verbale middelen het gebruik van die meisjes i p v jullie als referent en in mindere mate het gebruik van een indirecte vraag maar vooral nonverbaal maakt muzaffer de lesgever tot geadresseerde op het einde van zijn vraag richt hij zijn blik op de lesgever de lesgever voelt zich inderdaad aangesproken zoals blijkt uit regel 03 zij is degene die reageert een mogelijke verklaring hiervoor is dat muzaffer handelt onder druk van het typische i r e patroon en zijn bijdrage construeert als een response die door de lesgever kan moet worden geevalueerd de eventuele rol van het i r e patroon wordt in 8 nog op een andere manier duidelijk 8 01 c maar wanneer een 02 0 6 03 vrouw eh naar de politiek wil gaan 04 0 8 05 euh d an klopt dat 06 0 5 c k 07 dan klopt dat 08 k ja op het einde van haar beurt in regel 07 richt claudia haar blik tot de lesgever dat gebeurt na een lange pauze regel 04 een aarzelende bijdrage regel 05 weer een lange pauze regel 06 het lijkt erop dat claudia niet helemaal zeker is van wat ze zegt en haar bijdrage als het ware voorlegt aan de lesgever ter evaluatie in die context kan het acknowledgment token van de lesgever in regel 08 inderdaad 36 worden gezien als een positieve evaluatie in lessen krijgen positieve evaluaties immers erg vaak een dergelijke minimale invulling goed juist ja hoe dan ook hebben beide voorbeelden gemeen dat zowel muzaffer als claudia door middel van hun blikrichting de lesgever als geadresseerde of recipient kiezen ondanks het feit dat ze een bijdrage leveren aan een discussie die in principe enkel onder de cursisten gaat dit gebeurt vaker in het materiaal tijdens 7 van de 14 cursistenbeurten die betrekking hebben op de hoofdactiviteit richt de cursist haar of zijn blik12 op de lesgever het resultaat hiervan is telkens dat de lesgever als aanspreekpunt verplicht is om de volgende beurt te nemen en dat op die manier de regel van beurtwisseling in lessen die nauw samenhangt met het i r e principe wordt bevestigd nl dat elke volgende beurt naar de lesgever gaat 4 4 repairsequenties repairsequenties zijn sequenties waarin de activiteit die op dat ogenblik in de interactie aan de gang is wordt onderbroken13 om aandacht te besteden aan een probleem dat zich op dat ogenblik tijdens die activiteit stelt dat probleem hoeft niet noodzakelijk een fout te zijn in dat opzicht is de notie repair ruimer dan correcties het kan ook om een begripsprobleem gaan of zelfs om een organisatorisch probleem zoals in voorbeeld 9 9 01 m maar er is geen stoel hier 02 i lachen 03 k dan gajed r maar dan gajed r maar achter zitten repairsequenties bestaan uit twee duidelijk onderscheidbare fasen schegloff jefferson sacks 1977 de initiatie regel 01 en de voltooiing regel 03 in het merendeel van de repairsequenties in het materiaal volgen die fasen elkaar onmiddellijk op en is er dus nauwelijks sprake van een onderbreking van de hoofdactiviteit zoals in het voorbeeld hierna 10 01 c ik denk eh 02 0 6 03 wanneer men 04 0 7 c k 05 duits wirklichl 06 0 6 07 k werkelijk 08 c ja werkelijk 09 0 5 10 eh deze beroep hebben eh wil hebben 11 0 6 c k 12 dan eh kan duits man men ook deze duits zieli 37 13 0 5 14 de ze 15 k doel 16 c deze doel 17 0 6 18 eh 19 0 7 20 e r c k 21 1 0 22 k bereiken 23 c be bereiken 24 1 7 op drie plaatsen regels 07 15 22 biedt de lesgever claudia een woord aan waardoor zij haar beurt verder kan construeren op die manier kan 10 ook beschouwd worden als een lange beurt van claudia die de lesgever mee helpt construeren dit soort co constructies is helemaal niet het privilege van taallessen ook in informele gesprekken gebeurt het dat gespreksdeelnemers op dergelijke wijze samenwerken 14 in die co constructies laten ze een grote solidariteit met elkaar zien co constructie is interactioneel gesproken dus niet neutraal wie co construeert laat zich nauw betrekken bij de interactie zo zien we in voorbeeld 10 dat er geleidelijk minder nodig is om de nodige hulp van de lesgever uit te lokken in regels 05 en 12 gebruikt claudia nog drie verschillende middelen tegelijk om een beroep te doen op de lesgever ze produceert het gezochte woord in haar moedertaal ze spreekt dat woord uit met een stijgende vragende intonatie en ze richt haar blik op de lesgever na een relatief lange pauze verleent de lesgever haar medewerking in regel 21 daarentegen is claudia s blikrichting alleen voldoende om de nodige medewerking uit te lokken in het materiaal zijn er geen voorbeelden te vinden van dergelijke co constructies tussen de cursisten het is altijd de lesgever die op deze manier meewerkt of helpt dat is logisch als je naar deze interactie kijkt als een taal les maar het doorbreekt wel het model van de discussie immers op deze manier raakt de lesgever betrokken bij bijdragen van de cursisten die in het kader van de discussie eigenlijk voor andere cursisten bestemd zijn en treedt ze meer op de voorgrond dan je van een gespreksleider zou verwachten ook via repairsequenties die de hoofdactiviteit wel duidelijk onderbreken raakt de lesgever bij de interactie betrokken vaak op een manier die je normalerwijs niet zou verwachten in een forumdiscussie zoals in voorbeeld 11 waar tomomi een repairinitiatie doet in regel 04 waarna de hoofdactiviteit wordt onderbroken tot uiteindelijk de lesgever in regels 12 14 de repair voltooit 38 11 01 k bereiken 02 c be bereiken 03 1 7 t c 04 t ik begrijp niet 05 0 8 c t 06 c m t k 07 t ik begrijp niet 08 hh 09 t lippend sorry t c 10 0 5 c k 11 c zucht 12 k ja ze zegt als een vrouw in de politiek wil 13 t ja 14 k dan zal ze dat doen 15 t eh ja 0 9 de lesgever wordt hier weerom bevestigd in haar rol van taalspecialiste op een manier die wel thuishoort in een taal les maar niet evident is voor een gespreks leider in een discussie in dat verband is het belangrijk om weten dat voorbeeld 2 hieronder herhaald als 12 de enige instantie in het materiaal is waar cursisten een repairsequentie zonder tussenkomst van de lesgever voltooien 12 01 t wil je quota s 02 m m t m 03 t wil je quota s 04 0 6 05 m quota s xx 06 t quota s t k 07 0 5 t t m 08 ja een eh specifiek nummer 09 0 9 10 m mam 11 t van vrouwen 4 5 interactionele samenwerking het beeld dat we tot nog toe krijgen van deze interactie lijkt meer op een typische taal les dan op een authentieke discussie het is verleidelijk om dat in de schoenen 39 van de lesgever te schuiven omdat zij een aantal interventies doet die het interactioneel referentiekader van een les oproepen op een manier die niet meer aansluit bij dat van een discussie 13 hieronder is daar het meest extreme voorbeeld van 13 01 j em omdat wij bent correct 02 0 8 03 k omdat glimlachend jullie gelijk hebben hhhh 04 j lacht 05 z ma 06 k goed 07 1 1 08 eh 09 j wij be zijn correct sorry 10 k nee we hebben gelijk 11 j we hebben gelijk 12 k jullie hebben gelijk 13 0 5 in regel 10 corrigeert de lesgever expliciet de uiting van juan in regel 09 dat soort interventies waarin uitdrukkelijk aandacht wordt besteed aan de vormkenmerken van een uiting horen typisch thuis in een taalles het is belangrijk om te zien dat juan door zijn bijdrage de lesgever onder druk zet om dat te doen hij doet een repair van de werkwoordsvorm in zijn uiting uit regel 01 het is dus in eerste instantie juan die openlijk de discussie onderbreekt ook al wordt hij daarin misschien beinvloed door de ingebedde correctie van de lesgever in regel 03 ook in voorbeeld 11 hierboven intervenieert de lesgever pas nadat claudia in regel 11 duidelijk te kennen heeft gegeven dat ze geen zin heeft om het begripsprobleem op te lossen m a w zowel het feit dat in deze discussie geregeld interactiepatronen ontstaan die typisch zijn voor een taalles als het feit dat de lesgever veel meer een director is dan een beurtverdeler zijn niet de verant woordelijkheid van de lesgever alleen maar juist het resultaat van de interactionele samenwerking van de lesgever en de cursisten 5 beurtwisseling en communicatieve werkvormen in het taalonderwijs de gedetailleerde analyse van de interactiepatronen in de beginfase van de opgenomen les laten zien dat er geen sprake is van een spontane verdeling van beurten zoals gebruikelijk in een discussie houtkoop steenstra 1983 het aanduiden van een volgende spreker is bijna uitsluitend het privilege van de lesgever en het aantal zelfselecties van cursisten na een beurt van een medecursist is beperkt het resultaat is dat de interactie veelal via de gespreksleider loopt slechts zelden treden de andere gespreksdeelnemers met elkaar in interactie de lesgever komt naar voren als een director daarnaast is ze ook vaak te zien in haar rol van 40 taaispecialiste waardoor de interactie ook qua beurtwisseling nog meer het karakter krijgt van een les de algemene conclusie hiervan is dat de gespreksdeelnemers hun interactie in deze fase organiseren als een les en niet als een authentieke discussie 5 1 beurtwisseling en succesvol lesverloop op dat vlak beschouw ik deze beginfase dan ook als mislukt de beoogde werkvorm wordt als interactievorm niet gerealiseerd wat de cursisten ook wel of niet geleerd of geoefend mogen hebben deze mislukking heeft consequenties voor het verdere verloop van deze les in deze beginfase wordt namelijk de toon gezet het vervolg van de les kent bijgevolg een stereotiep verloop de lesgever geeft het woord aan een cursist die levert al dan niet geholpen door de lesgever een korte bijdrage aan de discussie en daarop geeft de lesgever het woord aan iemand anders de cursisten reageren niet op eikaars uitingen ze stellen elkaar geen vragen of doen geen andere acties die je typisch in een discussie zou verwachten aan het einde van de rit hebben de meeste cursisten net als in traditionele taallessen het grootste deel van de tijd hun luistervaardigheid geoefend ondanks de globale doelstelling van de les cursisten hun spreekvaardigheid met elkaar laten oefenen er kunnen vele oorzaken zijn waarom de deelnemers er niet in slagen met elkaar in discussie te treden een eerste oorzaak kan te vinden zijn in aspecten die inherent zijn aan discussies van den branden 1996 132 135 de aard van het onderwerp is het interessant genoeg voor iedereen het risico dat steeds dezelfden aan het woord zijn het gebrek aan doelgerichtheid gegeven de vele repairsequentie lijken thema en of werkvorm ook te hoog gegrepen voor het taalvaardigheidsniveau van de cursisten in kwestie of de oorzaak zou kunnen liggen in de inadequate manier waarop de lesgever de werkvorm toepast of de opnamesituatie kan de interactie in negatieve zin hebben beinvloed meer dan waarschijnlijk is het niet eens of of maar en en spelen al deze factoren op een of andere manier mee daar gaat het mij in dit artikel echter niet om ik heb willen laten zien dat er nog een en is de manier waarop de gespreksdeelnemers samen omgaan met het complexe gegeven dat een gesprekstype met specifieke eisen wat normale interactiepatronen betreft wordt geincorporeerd in een ander gesprekstype met andere specifieke eisen die complexe situatie ontstaat altijd ook bij andere betere communicatieve werk vormen dan een discussie het hoort bij de paradox van het taalonderwijs 5 2 de paradox van taalonderwijs taalonderwijs is inherent paradoxaal in de lessen wordt een taal geleerd die de meeste cursisten nodig hebben buiten de les om deel te kunnen nemen aan heel andere gesprekstypes dan een les informele gesprekken met de buurvrouw telefoon 41 gesprekken sollicitatiegesprekken bestellen in de winkel enz communicatief taalonderwijs en zeker taakgericht taalonderwijs15 bieden een antwoord op deze paradox talige situaties buiten de les krijgen een centrale plaats in de les als je wil bereiken dat cursisten met de doeltaal buiten de les aan het werk gaan kies dan voor een communicatieve aanpak waarbij de cursisten in de les taaltaken moeten vervullen die van nut zijn voor het talig functioneren buiten de les leysen et al 1997 199 er is echter een ander aspect van de paradox die m i niet op te lossen is wat je ook doet welke taken je ook in je les introduceert je blijft werken in een instructieve context die context is niet ophefbaar je kan niet doen alsof er geen lesgever of cursisten zijn m a w bij communicatief of taakgericht taalonderwijs zijn lesgever en cursisten altijd verplicht om op een of andere manier om te gaan met de complexe interactionele eisen die ontstaan de manier die ze kiezen kan het succesvol verloop van een les hypothekeren naar mijn mening is de lesgever die we hier aan het werk hebben gezien zich te weinig bewust geweest van dit aspect van de paradox anders had ze er misschien voor geopteerd om iemand anders dan zichzelf als gespreksleider aan te duiden zodat niet elke interventie van de beurtverdeler ook een potentiele interventie van de director kan zijn het gesprekstype les had ook meer op de achtergrond kunnen blijven als ze er bij de cursisten had op aangedrongen om begripsproblemen onder elkaar op te lossen het lijkt me echter niet zo verwonderlijk dat ze voor dit alles weinig aandacht heeft gehad ook in de onderwijsopleidingen en in het onderwijs onderzoek is de aandacht voor de invloed van interactieprocessen in het leerproces of de interactionele effecten van lesgeverinterventies op het lesverloop beperkt op dat vlak moet er m i nog een hele weg worden afgelegd 6 conclusie centraal in dit artikel stond de vraag wat er gebeurt op het vlak van de beurtwisseling wanneer een discussie als werkvorm wordt gebruikt in een les hoe lossen de ge spreksdeelnemers op dat ogenblik de tegenstelling op tussen de interactioneel verschillende eisen van beide gesprekstypes beinvloedt hun oplossing het succesvolle verloop van de les in het geval dat hier werd onderzocht kozen de deelnemers er voor om het gesprekstype les te laten primeren en dat heeft het lesverloop negatief beinvloed andere oplossingen zijn natuurlijk mogelijk het is echter belangrijker om te zien dat het onmogelijk is om de interactionele aspecten van het overkoepelende gesprekstype de les helemaal weg te cijferen wanneer lesgevers voldoende beseffen dat een communicatieve of taakgerichte taalles nog altijd een les is zullen ze er voor kunnen zorgen dat er op een adequate manier met deze fundamentele tegenstelling wordt omgegaan d w z op een manier die een succesvol lesverloop in de hand werkt 42 noten 1 mijn eigen taak op het ictl bestaat o a uit de coordinatie van deze afdeling waarbij ik ook de ontwikkeling van nieuw materiaal superviseer de opgenomen les kaderde in ons eerste project om de handboeken die tot dan toe werden gebruikt te vervangen door eigen materiaal achtergrondinformatie over opzet en organisatie van de les heb ik dan ook uit eerste hand 2 het gaat hier niet om een integraal lesblok van drie uur het debat sloot een lesblok af dat bestond uit een aantal werkvormen rond hetzelfde thema vrouwen politiek 3 voor dit artikel werk ik met de categorieen die op het ictl gangbaar zijn cursist en en lesgever om consistent te blijven gebruik ik deze categorieen ook in de meer theoretische gedeelten bijv 3 2 daar staan de categorieen eventueel voor alle soorten lerenden en lesgevenden 4 zie de appendix voor de gehanteerde transcriptieconventies in de voorbeelden wordt de lesgever met k aangeduid de cursisten met de eerste letter van hun voornaam de namen in de tekst zijn pseudoniemen 5 wie niet vertrouwd is met ca verwijs ik voor een goede inleiding naar heritage 1984 hoofdstuk 8 en heritage 1989 6 ik maak hier even abstractie van het feit dat er tussen de i en de r fase meestal nog een sequentie volgt waarin de cursisten om een beurt vragen waarna de lesgever een cursist aanduidt 7 een uitgebreide discussie van aangrenzende paren is hier uiteraard niet mogelijk zie daarvoor schegloff sacks 1973 of voor een heldere samenvatting levinson 1983 303 308 8 zoals in 2 duidelijk te zien is is de implicatieve relevantie niet noodzakelijk beperkt tot de eerstvolgende beurt in die zin mag aangrenzendheid ook niet uitsluitend lineair worden begrepen het tweede deel van het ap het antwoord van muzaffer volgt pas vanaf regel 15 het interactioneel werk daartussen is echter niet vrijblijvend maar wordt ingeperkt door de gestelde vraag het is noodzakelijk dat muzaffer de vraagt begrijpt vooraleer hij er een antwoord op kan geven en dus zorgen tomomi en muzaffer er eerst samen voor dat aan die voorwaarde is voldaan als dat gebeurd is volgt onmiddellijk het tweede paardeel een eerste paardeel creeert m a w wel een context waarbinnen een tweede deel wordt verwacht het interactioneel werk dat ertussen gebeurt verloopt dan ook en wordt beperkt door die verwachtingshorizon 9 onder backchannels versta ik o a het gehum en de ja s die hoorders produceren tijdens de beurt van een spreker zoals in het voorbeeld hieronder i 01 tja een eh specifiek nummer 02 0 9 03 m mam 04 t van vrouwen vijftig 05 2 0 06 ja vijftig vrouw percent en vijftig percent quota s 07 m m m m m mam ja 08 nee 10 deze geprogrammeerde zelfselecties komen ook voor in andere gesprekstypes zoals bijv in vergaderingen joosten 1995 en zijn waarschijnlijk niet zozeer uniek voor lessen als wel een kenmerk van alle gesprekken ook informele met meer dan twee deelnemers 43 11 zoals steeds in een ca benadering gaat het er niet om wat de gerechtvaardigde of poli tiek correcte interpretatie betekenis is maar wel om de interpretatie betekenis die de ge spreksdeelnemers in de volgende beurt en accepteren of officialiseren 12 het is uiteraard niet zo verwonderlijk dat de blikrichting in belangrijke mate bepaalt wie uitgekozen wordt als aanspreekpunt oogcontact is in het algemeen erg belangrijk voor de interactie zie o a kendon 1990 cursisten kijken dan ook vaak heel bewust weg als ze geen beurt willen krijgen 13 er zijn ook repairsequenties waarbij de hoofdactiviteit niet wordt onderbroken dat is zeker het geval wanneer een spreker zichzelf verbetert in dezelfde beurt maar het gebeurt ook wanneer iemand anders een repair doet jefferson 1987 spreekt in verband met dat laatste van embedded correction 14 co constructie gaat dan soms zelfs veel verder goodwin 1979 bijv presenteert een zeer gedetailleerde analyse van de interactieve opbouw van een zin in een informeel gesprek zijn analyse toont op overtuigende wijze hoe een enkele zin ontstaat in een gesprek als het resultaat van de samenwerking tussen twee gespreksdeelnemers 15 zie o a van avermaet van den branden 1996 von werkgroep nt2 1995 1996 en voor de angelsaksische inspiratie long crookes 1992 appendix transcriptieconventies begin overlapping einde overlapping overgang die sneller is dan normaal intonatie waaruit kan worden afgeleid dat de spreker door zal gaan dalende intonatie waaruit afgeleid kan worden dat de spreker klaar is stijgende intonatie waaruit afgeleid kan worden dat de spreker klaar is t stijgende intonatie a stijgende dalende intonatie xxxx sneller dan normaal spreektempo xxxx stiller dan normale volume hhhh hoorbare inademing hoorbare pauze van minder dan 0 5 seconden 1 0 gemeten pauze in seconden en tienden van een seconde halve seconde xxxx commentaar xxxx twijfel bij transcriptie m k blikrichting in dit geval richt muzaffer zijn blik op de lesgever bibliografie avermaet p van k van den branden 1996 taakgericht onderwijs theoretische uitgangspunten in von werkgroep nt2 red 9 20 branden k van den 1996 ieder zijn zeg werkvormen om productie van taalleerders te bevorderen in von werkgroep nt2 red 121 146 button g j r lee eds 1987 talk and social organization clevedon multilingual matters ehlich k j rehbein hrsg 1983 kommunikation in schule und hochschule tubingen narr 44 goodwin c 1979 the interactive construction of a sentence in natural conversation in psathas ed 97 121 heritage j 1984 garfinkel and ethnomethodology cambridge polity press heritage j 1989 current developments in conversation analysis in roger buil eds 21 47 houtkoop steenstra h 1983 beurtwisseling en beurtopbouw in forumdiscussies tijdschrift voor taalbeheersing 5 114 130 jefferson g 1987 on exposed and embedded correction in conversation in button lee eds 86 100 joosten a 1995 over beurttoewijzing in vergaderingen in mazeland sauer eds 43 63 kendon a 1990 conducting interaction patterns of behavior in focused encounters cambridge cambridge university press levinson s c 1983 pragmatics cambridge cambridge university press leysen j a gevaerts d wouters v frateur 1997 aan het werk taakgerichte werkvormen voor hooggeschoolde volwassenen in r rymenans de jonghe red het schoolvak nederlands verslag van de tiende conferentie amsterdam stichting het schoolvak nederlands 199 206 long m h g crookes 1992 three approaches to taks based syllabus design tesol quarterly 26 mazeland h 1983 sprecherwechsel in der schule in ehlich rehbein eds 77 101 mazeland h c sauer eds 1995 communiceren waarnemen analyseren bijdragen tot het taalbeheersingsonderzoek groningen rijksuniversiteit vakgroep taal en communicatie mchoul a 1978 the organization of turns at formal talk in the classroom language in society 7 183 213 mehan h 1979 learning lessons cambridge harvard university press psathas g ed 1979 everyday language studies in ethnomethodology new york irvington publishers roger d p buil eds 1989 conversation an interdisciplinary perspective clevedon multilingual matters sacks h e a schegloff g jefferson 1974 a simplest systematics for the organization of turn taking for conversation language 50 696 735 schegloff e a h sacks 1973 opening up closings semiotica 7 289 327 schegloff e a g jefferson and h sacks 1977 the preference for self correction in the organization of repair in conversation language 53 p 361 382 von werkgroep nt2 1995 taakgericht onderwijs in vonk 24 3 9 von werkgroep nt2 red 1996 taakgericht taalonderwijs een onmogelijke taakl antwerpen plantyn weeks p 1985 error correction techniques and sequences in instructional settings towards a comparative framework in human studies 8 195 233 45