“Bij ons op school spreken ze geen Nederlands”. Het verhaal over Nederlands als instructietaal.

met de trots van de vele overwinningen in de ogen lonkten de romeinen naar het oosten dat straalde van de griekse beschavingen bij ons op school spreken ze geen nederlands het verhaal over nederlands als instructietaal greet goossens en nora bogaert heel wat leerlingen hebben problemen met het nederlands dat op school wordt gehanteerd en vallen daardoor uit de boot in het onderwijs logischerwijze wordt dit probleem aangepakt in de lessen nederlands maar ook in de andere vakken is het nederlands voortdurend de voertaal en presteren deze leerlingen onvoldoende in dit artikel wordt nagegaan wat het schooltaalprobleem voor de zaakvakken en de zaakvakleerkrachten precies betekent en wat er aan gedaan kan worden en aantal vragen komen hierbij lingen bijvoorbeeld weten wat de begrippen aan de orde migratie immigratie emigratie en wat verstaan we onder bevolkingsdich th eid betekenen kennis ze instructietaal moeten de relatie tussen de bevolkingscon welke problemen zijn er in centratie en de ligging van de industrie kun verband met instructietaal nen interpreteren vaardigheid en ze moe welke problemen kunnen opgevangen ten waardering en eerbied leren opbrengen worden in de lessen nederlands voor mensen van andere culturen andere welke problemen niet rassen en andere levensovertuigingen atti hoe kunnen die dan aangepakt worden tude een les kan succesvol genoemd wor den als de leerkracht erin slaagt om de vooropgestelde kennis vaardigheden of instructietaal wat is dat attitudes over te brengen naar elke individu ele leerling de doelstelling van elk vak van elke les is een hoeveelheid kennis vaardigheden en attitudes over te brengen bij het thema bevolking aardrijkskunde moeten de leer jan feb 1993 nummer 3 22e jaargang t schematisch voorgesteld ziet deze overdracht er als volgt uit kennis kennis overdracht vaardigheden vaardigheden nederlands attitudes attitudes ikr un lk verwerking nederlands terugkoppeling nederlands kennis vaardigheden s attitudes iin we krijgen drie grote stappen in dit model bestand van de leerling en als vervoer eerst zorgt de leerkracht voor de overdracht middel voor de terugkoppeling d i bij de van kennis vaardigheden en attitudes controle van de verwerking vanaf nu gemakkelijkheidshalve k v en a het nederlands is dus de taal waarin k v vervolgens is het aan de leerling om die k en a worden verpakt het is de instructie v en a te verwerken tenslotte wordt taal in ruime zin onder instructietaal ver gecontroleerd in hoeverre de leerling erin staan we dus alle boodschappen en tek geslaagd is die verwerking tot een goed sten mondeling of schriftelijk die de leerling einde te brengen dit gebeurt meestal aan verwacht wordt te begrijpen de hand van een toets deze laatste stap noemen we de terugkoppeling omdat de de leerlingen moeten in de eerste plaats in leerling in dit proces idealiter zou moeten staat zijn deze instructietaal te begrijpen eindigen met dezelfde k v en a als de leer het gaat dus om interpretatievaardigheid kracht uiteraard gaat het in de praktijk om produktievaardigheid kan pas ontwikkeld een gedeeltelijke terugkoppeling worden als de overgebrachte zaken begre pen zijn spijtig genoeg is de terugkoppe belangrijk in dit model is dat voor deze drie ling in het overdrachtsmodel maar al te operaties het nederlands nodig is als ver vaak volledig gericht op re produktievaar voermiddel voor k v en a bij de over digheid ook al zijn de leerlingen daar op dracht als instrument voor mentale verwer talig vlak nog niet rijp voor dergelijke toets king en integratie in het aanwezige kennis resultaten zijn dan ook vaak zeer slecht yi i 22e jaargang nummer 3 jan feb 1993 f n ctv wat niet wil zeggen dat de leerlingen totaal digheid de groep leerlingen waar het om niets hebben begrepen er zijn ook alterna gaat is wel taalvaardig genoeg buiten de tieve toetsmogelijkheden om op een recep school of op de speelplaats wanneer er in tieve manier te controleren of de leerlingen concrete contexten gepraat wordt over de leerstof goed verwerkt hebben de inter dagelijkse bezigheden of problemen de pretatievaardigheid van de leerlingen wordt schoolse taalvaardigheid vraagt echter veel dan getest niet hun produktievaardigheid meer van de leerlingen het gaat om de hierop wordt verder nog ingegaan taalvaardigheid die nodig is om moeilijke cognitief veeleisende boodschappen ver het nederlands speelt een belangrijke rol in baal over te brengen of te begrijpen mon het overdrachtsmodel is dat nederlands deling of schriftelijk in situaties waarin er niet gekend dan kan de verpakking niet weinig of geen sprake is van ondersteunen geopend worden en kunnen k v en a bij de contexten in formele gebruikssituaties gevolg niet verworven worden met dit pro dus de taal die op school wordt gebruikt bleem kampen heel wat leerlingen vooral om informatieoverdracht te laten plaatsvin kinderen met een andere moedertaal dan den de instructietaal dus beantwoordt vol het nederlands en kinderen uit sociaal ledig aan deze kenmerken het volgende armere milieus of een combinatie van voorbeeld illustreert de moeilijkheidsgraad beide het zijn die kinderen die op school van dit soort taalvaardigheid iemand wil het problemen hebben met alle vakken waar kaartspel kleuren whist of bridge uitleggen het nederlands een belangrijke rol speelt aan mensen die de regels van het kaarten als instructietaal en dat is in bijna alle vak niet kennen zonder een kaartspel bij de ken het geval de problemen die zij heb hand te hebben ben zijn niet te wijten aan domheid maar hebben voor een groot stuk te maken met hun gebrek aan schoolse taalvaardigheid schooltaalwoordenschat door de democratisering van het onderwijs zijn er heel wat leerlingen die niet zijn voor schooltaal of instructietaal heeft een speci bereid op het schoolse taalgebruik in fieke woordenschat deze woordenschat tegenstelling tot vroeger toen enkel kinde neemt een belangrijke plaats in het taalvaar ren uit de hogere milieus deelnamen aan digheidsonderwijs nederlands in om voortgezet onderwijs die kinderen kregen boodschappen te begrijpen moet je immers de schooltaal voor een stuk van thuis uit in de eerste plaats de woorden uit de bood mee de klassieke aanpak om die taalvaar schap verstaan en is het van secundair digheid te verhogen blijkt geen of onvol belang of het werkwoord uit die boodschap doende resultaat te hebben en daarom is met d of dt wordt geschreven en of het nu onder andere het taalvaardigheidsproject directie of direktie is nederlands opgestart zie het artikel van de schooltaalwoordenschat is moeilijker jan lecocq in dit nummer nvdr dan andere woordenschat de betekenis van alledaags taalgebruik is vaak af te lei den uit de concrete dikwijls ook zichtbare het domein van taalvaardig werkelijkheid de betekenis van woorden als eetsen speelgoed of uitgaan is af te leiden heid nederlands uit de concrete ervaring met of het zien van de desbetreffende handelingen of voorwer in het vak nederlands kan zoveel mogelijk pen in het geval van schooltaalwoorden gewerkt worden aan de verhoging van de begrippen als samenhangen met nauwkeu taalvaardigheid van de leerlingen met name rig het heden communicatie moeten de verhoging van de schoolse taalvaar leerlingen zich vaak alleen op basis van taal jan feb 1993 nummer 3 22e jaargang ipvn een voorstelling vormen van een hele reeks lawine veroorzaken deze zinnen zijn enkel nieuwe en meestal abstracte woorden en interpreteerbaar indien je weet dat lawaai in de daarac hter liggende beg ri ppen besneeuwde bergen een lawine kan veroor zaken en dat in het nederlands een reden op deze manier kan worden uitgedrukt typische schoolse taalfuncties de lijst van taalfuncties die op school wor schooltaal heeft niet alleen een specifieke den gebruikt is enorm lang een aantal veeleisende woordenschat ook de taal taalfuncties die tot die lijst behoren zijn functies die erin worden gebruikt zijn com definieren beschrijven specificeren op plex en vragen aandacht wat an taalfunc sommen illustreren chronologische volgor ties eigenlijk in taal worden voortdurend de uitdrukken causale verbanden uitdruk relaties gelegd tussen woorden zinnen of ken enz nog g rotere tekstgehelen in schooltaal zijn een aantal van de taalfuncties wordt expli die relaties heel complex er is immers geen ciet uitgedrukt door signaalwoorden de houvast aan een concrete context de ver zogenaamde functiewoorden deze hebben banden op zich zijn vaak heel complex de geen betekenis op zich maar leggen rela relaties zijn dikwijls slechts impliciet aanwe ties tussen verschillende stukken zinnen zig onder andere door de afwezigheid van het zijn woorden zoals als gevolg van ten signaalwoorden de volgende zinnen tonen slotte dus zoals met name als bij voorbeeld aan op hoeveel manieren cau in het taalvaardigheidsonderwijs sale verbanden uitgedrukt kunnen worden nederlands wordt er best zoveel mogelijk naar gestreefd deze functiewoorden en de omdat uit de kolonies goedkope graan daarbij horende taalfuncties aan te leren ze gewassen werden ingevoerd werd in het zijn echter veel te talrijk en vaak ook veel te moederland de teelt van die gewassen complex om ze allemaal aan bod te laten teruggedrongen komen algemeen is het belangrijk dat leer toen hannibal uiteindelijk verder zuid lingen leren letten op bindwoorden signaal waarts trok verlegden de romeinen het woorden titels ondertitels paragraaf oorlogsterrein naar noord afrika indelingen enz hierdoor werd hannibal gedwongen italie te verlaten door de te hoge kosten van die energie het domein van de bron werd de ontginning echter te duur zodat eerst alle mijnen in wallonie en zaakvakken later in de kempen werden gesloten om aan deze bedreigingen een einde te het probleem van een gebrekkige taalvaar maken werd omstreeks 200 v chr digheid beperkt zich echter niet tot het vak noord italie onderworpen nederlands ook in vakken als aardrijkskun de geschiedenis technologische opvoe leerlingen moeten de achterliggende cog ding biologie enz wordt het nederlands nitieve processen inzien om de gebruikte als voertaal gebruikt en dan blijkt dat de taalfuncties te kunnen begrijpen en om de aanpak taalvaardigheid nederlands alleen juiste verbanden te kunnen leggen hiervoor niet voldoende is om kennis vaardigheden zijn kennis van de wereld en van impliciete en attitudes vlot over te dragen hieronder manieren om bepaalde relaties uit te druk volgt een ove rzicht van de meest voorko ken nodig dit geldt ook voor een op het mende problemen eerste gezicht heel eenvoudig voorbeeld als het volgende hij zweeg hij wilde geen vw 22e jaargang nummer 3 jan feb 1993 algemene schooltaalwoorden willen we bereiken dat leerlingen deze en vaktaalwoorden inhouden aankunnen bovendien is een zekere taalvaardigheid het is onmogelijk om in het vak nodig om in de maatschappij te kunnen nederlandse taalvaardigheid alle schooltaal functioneren onze samenleving wordt woordenschat aan bod te laten komen gekenmerkt door teksten waarin het taalge naast de algemene schooltaalwoorden bruik erg complex is b v reglementen zijn er bijvoorbeeld nog heel wat woorden contracten informatieve brochures die diezelfde abstracte cognitief veeleisen de kenmerken vertonen maar die vakspeci fiek zijn de zogenaamde vaktaalwoorden culturele bepaaldheid van b v grondstoffen vierkantsvergelijking elementen uit de instructietaal staatsinrichting verspanen daarbij horen ook een aantal woorden die in het dagelijks heel veel begrippen zijn cultureel bepaald taalgebruik voorkomen maar die als vak en wij zijn ons daar vaak niet van bewust taalwoord een nieuwe betekenis krijgen die ook dit kan voor problemen zorgen vooral soms ver weg ligt van de oorspronkelijke als de leerlingen in kwestie uit een andere b v massa ruit punt relatie cultuur komen zo zijn begrippen als polder en dijk veel minder evident dan leerkrachten soms denken leerlingen die de belgische traditioneel te hoge of nederlandse kuststreek niet kennen taalvaardigheidseisen kunnen zich hier meestal geen voorstelling bij maken er is een traditie van te complex taalgebruik niet alleen de kennis van begrippen kan in zaakvakken waardoor de taalvaardig voor problemen zorgen er kunnen ook op heidseisen te hoog zijn de volgende voor een minder tastbaar niveau communicatie beelden uit een geschiedenishandboek stoornissen optreden een andere cultuur illusteren dit kan ook gepaard gaan met een andere kijk op de wereld met een andere mentaliteit opeenstapeling van functies een leerling die nooit uit zichzelf iets zegt in tevergeefs probeerden sommigen zoals een klasgesprek is daarom niet dom of spartacus een thracische slaaf die apathisch in bepaalde culturen is het nu opgeleid was tot gladiator het tij te doen eenmaal niet de gewoonte je mening te keren uiten in het publiek zo kunnen er honderd metaforisch taalgebruik en een dingen verkeerd geinterpreteerd maar carthago bleef als bloeiende han worden zowel door de leerkracht als door delsstad een doorn in het oog van de de leerling meestal gaat het om zo n sub romeinen tiele dingen dat de werkelijke reden ervan niet doorgrond wordt en soms kan dit tot er moeten aanpassingen in twee richtingen veroordelingen van leerlingen leiden die gebeuren enerzijds moet de taalvaardigheid vaak onterecht zijn van de leerlingen verhoogd worden maar anderzijds moeten de taalvaardigheidseisen ook haalbaar zijn het te bereiken niveau verwerking van de leerstof moet dan ook verlaagd worden indien het k v en a overdreven hoog is het niveau mag echter nooit te laag worden wetenschappelijke de manier van overdracht leidt niet altijd tot inhouden kunnen nu eenmaal niet uitgedrukt een goede verwerking van het aangebode worden in dagelijkse omgangstaal en toch ne de voorziene verwerkingsopdrachten jan feb 1993 nummer 3 22e jaargang vc zijn niet altijd op verwerking gericht maar lesvoorbereiding van het betreffende zaak eerder op reproduktie waarbij de antwoor vak al aan te werken zullen k v en a veel den letterlijk uit de tekst kunnen worden begrijpelijker worden en dus toegankelijker overgenomen zelfs zonder dat de vraag een aantal dingen kunnen van tevoren aan echt begrepen is de overdracht gebeurt gepast worden maar er blijven altijd dingen ook vaak te eenzijdig zonder onmiddellijke die op het moment zelf uitgelegd moeten feedback nabesprekingen bij opdrachten worden de leerkracht moet in elk geval durven er wel eens overschieten steeds zijn eigen taalgebruik bewaken en zorgen voor een maximale begrijpelijkheid controle op de verwerking 2 werkvormen veranderen de verwerking van k v en a gebeurt niet spijtig genoeg is er vaak een discrepantie altijd op de goede manier bij de verwer tussen de verwerking van de leerstof en de kingsvormen moet erop gelet worden dat controle daarop de toets het is dan ook het soort opdrachten dat gegeven wordt normaal dat leerlingen impliciete open vra ook werkelijk ervoor zorgt dat k v en a gen niet kunnen beantwoorden als zij enkel beter verwerkt worden vaak blijkt dit alleen aan reproduktie hebben gedaan tijdens de zelfs nog onvoldoende een speurtocht naar verwerking in andere gevallen waarin er leerling en verwerkingsgerichte werkvor wel reproduktieve vragen worden gesteld men is dan ook noodzakelijk de de finitie geven van hernemen van vraag drie uit de verwerkingsopdracht enz 3 toetsen aanpassen wordt er dan weer niet getoetst of de leer de aanpassing van werkvormen en verwer lingen de leerstof wel echt begrepen heb kingsvormen impliceert ook een aanpassing ben op dat moment wordt enkel nagegaan van toetsen terugkoppeling er moet hoe goed ze uit het hoofd kunnen ieren in gestreefd worden naar het gebruik van eerste instantie moet dus de manier van meer receptieve toetsen waarmee de inter verwerken aangepakt worden een aanpas pretatievaardigheid van de leerlingen wordt sing van toetswijzen zal hier vanzelf uit vol getest in plaats van de produktievaardig gen heid samengevat betekent dit dat om de het toegankelijk maken van instructietaal toegankelijk te maken k v en instructietaal a anders verpakt moeten worden niet alleen op het niveau van taalgebruik maar hierboven werden de problemen geschetst ook wat de manier van werken betreft de die zich in verband met instructietaal op werkvormen dus hieronder bespreken we school voordoen als we die problemen wat die andere verpakking inhoudt op het overlopen komen we tot drie punten die gebied van taalgebruik en dan gaat het we als richtsnoer kunnen gebruiken bij de zowel over het taalgebruik van de leerkracht aanpak om een toegankelijker onderwijs te als dat van de typische zaakvakteksten creeren verder wagen we ons heel beperkt op het gebied van de werkvormen die dit aange 1 werken aan de verpakking past taalgebruik moeten ondersteunen hoe k v en a zijn verpakt in ontoegankelijke moet er met zaakvakteksten worden omge schooltaal door die verpakking aan te pas sprongen wat moet er aan voorafgaan en sen dit kan gedeeltelijk vooraf gebeuren welke vorm van feedback moet erop vol door er in de lessen nederlands en in de gen nrits722e jaargang nummer 3 jan feb 1993 onontbeerlijk voor dit alles en voor het nederlands worden behandeld kunnen onderwijs in het algemeen is dat de over overgeslagen worden nieuwe vakbegrip dracht van k v en a op een interactieve pen en begrippen die nodig zijn om die vak manier gebeurt dat er werkelijk onderhan begrippen te kaderen moeten wel expliciet deld wordt over de betekenis van de lesin behandeld worden houden met dit belangrijk punt ronden we af en tonen we aan dat dit artikel eigenlijk nog maar een begin is 2 vermijd een te etnocentrische invals hoek het taalgebruik van de indien je leerlingen uit verschillende culturen leerkracht in je klas hebt betrek dan niet alleen de vlaamse invalshoek bij het onderwerp van je eigen taalgebruik als leerkracht moet je les maar laat ook de ervaringswereld van heel de les door aandacht krijgen zowel en de andere leerlingen aan bod komen zon vooral tijdens het leergesprek als in het der hierdoor een scherp wij zij contrast te voor en nagesprek bij een tekst als bij de creeren zelfs als je enkel autochtone leer bespreking van opdrachten twee elemen lingen in de klas hebt is het veel interes ten waar je op moet letten brengen we hier santer om alles zoveel mogelijk open te aan de orde trekken naar andere culturen 1 maak je taalgebruik niet te complex het taalgebruik van school druk taalfuncties zo expliciet mogelijk uit boekteksten gebruik signaal of functiewoorden waar mogelijk maak de taalfuncties niet te inge in zaakvakken vormen geschreven teksten wikkeld geef aan wat je bedoelt met een belangrijk onderdeel van de les bepaalde taalfuncties signaleer het verband leerlingen hebben het meestal erg moeilijk tussen wat je zegt en het voorgaande gaat met die geschreven informatie wanneer het om de oorzaak ervan of het gevolg is schoolboek teksten begeleid worden door het een voorbeeld of concretisering ervan een goede voorbereiding op de tekst en enz een nabespreking waarin voldoende feed back wordt gegeven op het leesproces dan gebruik geen te ingewikkelde zinnen zet zullen leerlingen veel gemotiveerder aan hun niet teveel moeilijke abstracte begrippen in lectuur beginnen en er veel meer van opste een zin spring voorzichtig om met metafo ken risch of figuurlijk taalgebruik gebruik niet teveel moeilijke nominaliseringen en perso nificaties enz 1 het voorgesprek leesgesprek leg niet alle nieuwe begrippen zelf uit maar een voorgesprek is heel belangrijk bij een iet erop dat je in je uitleg bij de begrippen moeilijkere tekst voor de opvang van een die je zelf verklaart enkel gekende woorden aantal problemen zoals lacunes in de voor en begrippen gebruikt woorden of begrip kennis over het onderwerp onbekende pen met een duidelijk afleidbare betekenis begrippen die voorwaarde zijn voor het zoals regelrecht kunnen leerlingen zelf begrijpen van de vakinhoud en de bijstu standig behandelen de schooltaal woor ring van een te etnocentrische invulling van den die in de taalvaardigheidslessen de tekst liever voorkomen dan genezen jan feb 1993 nummer 3 22e jaargang t 04 0 het leergesprek dient voor het overbren van de leerlingen wordt dan groter gen uiteenzetten van de inhoud van de les bovendien mogen de wagen elkaar niet in functie van de geformuleerde doelstellin te snel opvolgen zodat de leerlingen vol gen de inhoud van die mondelinge uiteen doende tijd hebben om na te denken zetting stemt niet totaal overeen met de inhoud van de geschreven tekst in het leer gesprek moeten meer expliciete betekenis 2 de lectuur van de tekst verduidelijking meer informatie over de begrippen en meer voorbeelden gegeven hoe blijft er bij de leerlingen het meeste bij worden anderzijds mag niet alle informatie van de lectuur van de tekst uit de tekst al aan bod komen er moet de leerlingen lezen de zaakvakteksten bij steeds nog bepaalde informatie zijn die de voorkeur individueel in stilte zo gaat het leerlingen zelf via de tekst moeten achterha immers ook als je een artikel leest in een boek len dit geeft meer zin aan de lectuur nieu of tijdschrift h bepaalde gevallen kan de leer we informatie ontdekken in de tekst is veel kracht de tekst ook vooriezen maar het is in interessanter dan alles wat je net gehoord elk geval uit den boze dat leerlingen de tekst hebt nog eens te moeten herlezen een hardop lezen de technische leccvaardigheid vooropdracht bij de tekst zorgt voor nog van de leerlingen is hiervoor meestal te een beter motief om de tekst te lezen je beperkt en de teksten hebben meestal een hebt een doel voor je lectuur zoeken naar hoge moeilijkheidsgraad en zijn niet voor bepaalde informatie en tegelijkertijd lees je hardop lezen gemaakt hardop lezen is dan de tekst in zijn geheel een tijdrovende bezigheid die bovendien het begrip van de tekst bemoeilijkt het leergesprek moet zowel inhoudelijk als organisatorisch aan een aantal voorwaar de lectuur wordt liefst niet onderbroken den voldoen voor bijkomende uitleg moeilijke cruciale het moet gericht zijn op eigen ervaringen begrippen of woorden uit de tekst kunnen en echt aanwezige voorkennis van alle beter vooraf behandeld worden in een voor leerlingen maar al te vaak worden enkel gesprek en problemen op tekstniveau kun de beste leerlingen met veel algemene nen opgevangen worden in een nagesprek ontwikkeling in dit gesprek betrokken het onderbreken van de lectuur zorgt voor andere kinderen gaan gokken of vallen vertragingen waardoor de leerlingen de stil als ze voelen dat ze niet meer mee structuur van de tekst uit het oog verliezen kunnen er moet een duidelijke structuur in zitten waar zo weinig mogelijk van wordt afge 3 het nagesprek weken tevens moet ernaar gestreefd worden niet teveel in niet relevante details in het nagesprek kunnen problemen aange te treden zwakkere leerlingen raken dan pakt worden in verband met complex taal gemakkelijk de draad kwijt gebruik ingewikkelde taalfuncties metafo het leergesprek moet zo interactief risch taalgebruik nominaliseringen impli mogelijk verlopen door een goede vraag ciete verwijzingen enz dit kan door ze in stelling kan deelname aan het gesprek vragen of opdrachten op een bepaalde uitgelokt worden belangrijk hierbij is dat manier aan te brengen namelijk in een er genoeg variatie is in het soort vragen gemakkelijker te begrijpen vorm geen dat wordt gesteld meestal worden bijna reproduktievragen of impliciete complexe enkel gesloten vragen met slechts een open vragen er kunnen kleinere op goed antwoord gesteld het is belangrijk drachten gegeven worden die de begrips meer open vragen te stellen de inbreng en leesvaardigheid verhogen denk hierbij n m 22e jaargang nummer 3 jan feb 1993 i v n an u r n r aan opdrachten als waar of niet waar welke bruik aan de behoeften van de andere partij uitspraak is juist vul aan een kruiswoord aan te passen een aantal taal en kennis raadsel onderstreep in de tekst waar problemen kunnen wel voor een gedeelte gezegd wordt dat enz op voorhand ingebouwd worden maar het grootste deel moet in interactie voortdurend de bespreking van de begripsondersteu gecheckt en bijgestuurd worden nende opdrachten en opdrachten in het algemeen moet gericht zijn op het denk proces dat leerlingen daarbij doormaken 2 betekenisonderhandeling op school hoe heeft de leerling haar zijn antwoorden gevonden meestal wordt de bespreking in de klas vindt er ook betekenisonderhan teveel gericht op het produkt de juistheid deling plaats maar veel minder en op een van het antwoord minder effectieve manier een leerkracht die op het einde van een er moet ook naar gestreefd worden de leer les expliciet vraagt of iedereen alles heeft lingen zo weinig mogelijk uitleg te geven begrepen of er nog vragen zijn besluit leerlingen moeten zelf leren lezen en tekst vaak uit het zwijgen van de klas dat alles problemen oplossen geef pas uitleg nadat in orde is een toets bewijst dan maar al de leerlingen zelf hebben geprobeerd hun te dikwijls het tegendeel probleem op te lossen leer hen wel waar tijdens een begripscontrole of leerge ze moeten zoeken en leer hen gebruik sprek kan de leerkracht de indruk krijgen maken van de context dat de klas geen problemen heeft met de les daarbij wordt soms uit het oog verlo ren dat het altijd dezelfde leerlingen zijn interactie en betekenisonder die goed antwoorden hoe het zit met handeung de rest van de klas weet je niet minder goede leerlingen worden al gauw enkel werken aan de verpakking zal niet als lui bestempeld omdat ze nooit hun voldoende zijn om de instructietaal toegan vinger opsteken om te antwoorden of om kelijk te maken voor de leerlingen de een vraag te stellen het zou echter ook manier waarop dit gebeurt is minstens kunnen dat voor de leerling de stap naar even belangrijk als er niet echt onderhan het spreken voor heel de klas te groot is deld wordt over de betekenis in interactie wetende dat het antwoord waarschijnlijk met de leerlingen dan is het goed mogelijk toch niet juist is of de vraag te evident dat alles wat er gezegd wordt nog steeds over de hoofden van de leerlingen heen ver dit alles heeft te maken met de klassieke loren gaat onderwijssituatie tussen leerkracht en leerlingen is er een asymmetrische verhou ding de leerkracht is de allesweter hij zij 1 betekenisonderhandeling in natuurlijk bezit het schoolse kennisbestand en is de taalgebruik taal machtig om die kennis te verwoorden de leerling is de leek of niet weter hij zij betekenisonderhandeling wordt op gang heeft als taak het schoolse kennisbestand gebracht om communicatiemoeilijkheden op op te slorpen en te reproduceren in de ge te lossen beide partijen kunnen al dan niet vraagde formulering verbaal hun begrip en onbegrip te allen tijde in deze situatie is er weinig ruimte voor aan elkaar signaleren de reagerende partij echte betekenisonderhandeling eigen erva is bereid om daar op ieder moment van de ringen moeten vaak overboord gegooid interactie op in te spelen en zijn haar taalge worden de zienswijze van de leerkracht is jan feb 1993 nummer 3 22e jaargang de enige juiste en de instructie wordt vaak zowel op succes als op falen hierdoor opgebouwd rond niet aanwezige voorken verhoogt hun taalvaardigheid en worden nis waardoor heel wat leerlingen afhaken k v en a beter vastgezet verder zet de opstelling van de klas ook leerlingen moeten hun onbegrip kunnen niet aan tot een goede interactie de leer uiten zonder dat het als onkunde wordt kracht staat vooraan en alle leerlingen zijn gezien alle leerlingen ook en vooral de naar haar hem toegekeerd de leerlingen zwaksten moeten kunnen deelnemen antwoorden met hun rug naar andere leer aan de interactie in dit opzicht is het lingen toe wat de interactie tussen leerlin belangrijk te werken naar minder klassi gen onderling belemmert daarnaast zorgt kaal en meer individueel onderwijs en deze opstelling ook voor het zogenaamde onderwijs in kleinere groepjes waarbij de audience effect antwoorden gebeurt leerkracht circuleert en makkelijker aan haast altijd voor de hele klas en als het mis spreekbaar wordt in elk geval moet er gaat kan heel de was dat horen geprobeerd worden de asymmetrische de communicatieve rol van de leerlingen is structuur die er in de klas heerst gedeel in de eerste plaats luisteren twee derde telijk te doorbreken en zo het audience van de geproduceerde taaluitingen komen effect weg te werken er moet meer leer van de leerkracht de lengte de functie en ling leerling gericht gewerkt worden de de vorm van hun taaluitingen worden leerkracht kan dan ook informeler aange bepaald door de eisen van een toehoorder sproken worden en leerlingen kunnen en de leerkracht de leerkracht heeft het moeten dan zelfs met elkaar onderhande alleenrecht om aandacht te vragen leerlin len gen aan de beurt te laten en beurten af te breken leerlingen weten dan vaak niet wat leerkrachten moeten dan wel hun leerlin zij fout hebben gedaan raken ontmoedigd gen leren omgaan met het complexe taal en geven het na verloop van tijd op om nog gebruik dat in schoolboekteksten wordt te antwoorden gehanteerd zodat ze een grotere zelfstan dige leesvaardigheid krijgen en minder afhankelijk worden van de leerkracht de 3 optimale interactie en betekenison traditionele aanpak in schoolboekenmaakt derhandeling op school deze manier van werken niet altijd mogelijk in dit artikel beperkten we ons echter tot om een optimale interactie en betekenison het werken aan instructietaal aan de hand derhandeling tot stand te brengen zijn een van bestaand materiaal het verhaal is ech aantal dingen vereist ter niet ten einde er zal moeten worden leerkracht en leerling moeten willen in gezocht naar alternatieve werkvormen die interactie treden een voor beide partijen interactie en betekenisonderhandeling interessant bespreekbaar onderwerp kan bevorderen en die de natuurlijke communi dit bevorderen catie en leersituatie meer in de hand wer de informatie overdracht moet begrijpelijk ken maar dit wordt dan weer een verhaal zijn leerlingen moeten hun onbegrip leren op zich en kunnen signaleren leerkrachten moe ten oog leren hebben voor signalen die op onbegrip wijzen leerlingen moeten de kans krijgen hun taalvaardigheid en kennis te laten zien ze greet goossens nora bogaert moeten voldoende tijd krijgen om een steunpunt m2 kul antwoord te formuleren en ze moeten blijde inkomststraat 7 feedback krijgen op hun antwoorden 3000 leuven nr rk22e jaargang nummer 3 jan feb 1993 bibliografie appel r red minderheden taal en onderwijs muiderberg coutinho 1986 bogaert n schooltaal in prikbord tijdschrift voor onderwijs aan migranten in vlaanderen september 1989 p 11 15 dietvorst c c van de guchte e a red handboek intercultureel onderwijs alphen aan den rijn brussel samson 1986 gemtsma h problemen bij tekstbegrip van allochtone leerlingen enschede slo 1987 hofmans okkes i schoolboeken ieren lezen muiderberg coutinho 1987 jaspaert k nederlands als tweede taal een programmatekst leuven steunpunt nt2 1991 kusters t h bonset vaktaal op school een literatuuronderzoek met konsekwenties in tijdschrift voor toegepaste taalwetenschap in artikels jg 8 p 231 245 litjens p j jongerius schoolse taalvaardigheid in de zaakvakken enschede slo riley p social identity and intercultural communication in levende talen nr 443 september 1989 p 488 493 van den branden k tweede taalverwerving de rol van betekenisonderhandeling leuven intern document steunpunt nt2 1992 van der aalsvoort m b van der leeuw taal school en kennis de rol van taal in onderwijsleersituaties enschede slonalo m nederlandse taalunie 1992 jan feb 1993 nummer 3 22e jaargang vw