Bijdrage tot leerplan en didactiek van het voortgezet leesonderwijs op de basisschool

bijdrage tot leerplan en didactiek van het voortgezet leesonderwijs op de basisschoo l ph h breuker drs s marks hoewel er geen gebrek is aan didactische vakliteratuur voor het leesonderwijs op de basisscheol wordt men toch vaak teleurgesteld bij raadpleging ervan er is veel her haling en het ontbreken van een totale visie waarin alle onderdelen zijn geintegreerd manifesteert zich in vrijwel elk geschrift de verschijning van lezen in niveaugroepen en jaarklassen van de hand van c glimmerveen en s van der werff waarin gestreefd is naar een synthese moet dan ook met vreugde worden gesignaleerd de door hen voorgestelde klassedoorbreking vindt in de praktijk van het onderwijs evenveel enthousiaste toepassing als intuitieve afwijzing van de juistheid van het door hen gevolgde principe zijn wij overtuigd maar in een aantal essentiele onderdelen van hun uitwerking ervan alsook in hun voornamelijk conformistische behandeling van verschillende leesvormen met name van stillezen en studerend lezen vinden wij zoveel onvoldoende doordacht dat correctie en aanvulling ons noodzakelijk lijken in het volgende hebben wij geprobeerd een samenhangende en sluitende behandeling van het voortgezet leesonderwijs op de basisschool te geven zonder de pretentie defini tief te zijn geweest onze opvattingen van stillezen en studerend lezen hebben con sequenties voor de samenstelling van methoden in het bijzonder geldt dit voor stude rend lezen waarvoor overigens nog maar weinig methoden zijn verschenen wij berei den er een voor gebaseerd op de hierna vermelde inzichten i or gan i s a ti e inleiding sedert enkele jaren zijn verschillende nieuwe leesvormen ontwikkeld glimmerveen en van der werff2 hebben een poging gedaan tot integratie in een leerplan van de traditionele en de nieuwe leesvormen sommige willen zij aanbieden in heterogene jaarklassen andere in homogene niveaugroepen de leesvormen zelf behandelen ze afgezien van de technische summier en conventioneel met hen kiezen wij voor het systeem van doorbreking van het jaarklasseverband bij die onderdelen van het vak die vooral vaardigheden ontwikkelen ten gevolge van de wens niet meer te laten zitten worden de klassen zo heterogeen dat binnen de klas efficien te training in bedoelde vaardigheden onmogelijk wordt ter voorkoming van het niet denkbeeldige gevaar dat leerlingen minder presteren dan ze kunnen omdat ze niet meer gestimuleerd worden door betere medeleerlingen is het noodzakelijk dat in de jaarklassen steeds als er een geschikte aanleiding voor is wordt toegepast wat in d e 67 niveaugroepen systematisch is ingeoefend daardoor wordt ook bereikt dat a ll e leer lingen alle onderdelen van de leerstof krijgen aangeboden de voordelen van aangepast onderwijs bereikt door niveaudifferentiatie dwars door de klassen heen wegen niet op tegen het mogelijke nadeel van verlies aan contact met de vertrouwde klasseonderwij zer gedurende een zeer beperkt aantal uren mogelijk is het om psychologische of pedagogische redenen een enkele maal gewenst een leerling niet slechts op grond van zijn leesniveau in te delen maar ook rekening te houden met zijn karakter of zijn leeftijd indeling doorbreking is onzes inziens noodzakelijk bij technisch lezen stillezen en studerend lezen het is bekend hoezeer juist bij deze leesvormen de niveaus uiteenlopen het is ongewenst voordrachtslezen aan homogene niveaugroepen te onderwijzen durf spon taneiteit creativiteit en inlevingsvermogen zijn sterk afhankelijk van een stimulerende omgeving en moeilijk meetbaar bij groepslezen en forumlezen bieden eenzelfde tekst voor alle leerlingen uit de klas en het klasseverband voldoende ruimte voor niveau differentiatie terwijl individueel lezen uiteraard volledig individualiseert het gevolg van onze opvatting is dat van de vijf beschikbare uren voor lezen niet drie zoals glimmerveen en van der werff willen maar twee in homogene niveaugroepen worden gegeven van de doorbreking sluiten wij klas 1 uit omdat het lezen daar zich kenmerkt door een stapsgewijze opeenvolging van velerlei moeilijkheden die het nodig maken dat de leerkracht de klas bijeenhoudt toch is het gewenst de beste lezers individueel te laten lezen zodra ze dat zelfstandig kunnen als de gehele klas de les een keer stil heeft gelezen en de onderwijzeres enkele moeilijkheden heeft behandeld heeft laten na vertellen of dramatiseren gaat zij met het grootste deel van de klas de les luid lezen en laat zij de beste lezers een boekje uit de klassebibliotheek halen daarvoor zijn diverse goede series beschikbaar er is nog een bijkomende reden hen niet in niveaugroep 2a te laten lezen omdat die bij voorkeur zo klein mogelijk moet blijven aan het niveaulezen nemen ook niet deel de beste lezers uit de zesde klas zij hebben het volledige programma reeds gevolgd in voorgaande jaren zij kunnen in de vrij komende tijd verschillende werkzaamheden verrichten zoals het vervullen van het mentorschap van de groepjes met de laagste leesscore in niveaugroep 2a het lezen uit het documentatiecentrum en het werken uit brugklasmethoden op grond van het bovenstaande stellen wij de volgende indeling voor 68 2 2a 3 3a 4 4a 5 sa 6 6 a klassikaal technisch lezen 1 1 groepstechnisch leze n 1 1 1 niveau stillezen 1 1 studerend lezen 1 1 individueel lezen 1 1 1 1 1 forumleze n klas bloemlezen voordrachtsi 2 2 2 2 2 sikaal groepsleze n toelichting 1 de cijfers duiden de klassen de combinaties vn cijfer en letter a de niveaugroepen aan 2 met klassen worden schooljaren bedoeld als er gesproken wordt van een leerling die in de vijfde klas zit wordt bedoeld dat hij voor het vijfde jaar naar school gaat 3 in het algemeen zitten in een niveaugroep de normale lezers van de corresponderen de klas de slechte van de volgende en de goede v an de voorgaande niveaugroep 2a echter bestaat uit de slechte en de normale lezers van de tweede klas en de slechte van de derde terwijl niveaugroep 6a wordt gevormd door de goede lezers van de vijfde de niet al te slechte en de normale leerlingen van de zesde klas soms kan het verschil twee klassen zijn 4 een les duurt drie kwartier een als zodanig aangeduide halve les wordt eens in de veertien dagen gegeven 5 de niveauleeslessen dienen door de gehele school heen op hetzelfde tijdstip plaats te vinden 6 het verdient aanbeveling op de rooster onderscheid te maken tussen niveaulezen en lezen zonder nadere aanduiding 7 de twee lesuren bloemlezen kunnen gevarieerd gevuld worden met de erachter vermelde leesvormen of andere zoals kringlezen 8 desgewen st kan men in niveaugroep 4a in plaats van groepstechnisch ook klas sikaaltechnisch lezen of beide eens in de veertien dagen doen voor het verschil tussen deze twee leesvormen zij verwezen naar glimmerv een en van der werff samenstelling van de niveaugroepen a technisch leze n in het begin van de tweede klas test men de leerlingen met een technische leesvaardig heidstest als die van brus en voeten 3 de test wordt in de loop van het jaar nog tweemaal afgenomen in de derde klas ook drie maal en in de vierde klas twee maal de derde maal in de vierde klas kan ve rv allen omdat het toch gewenst is ook de slechte lezers van de vijfde klas met begrijpend lezen in niveaugroep 4a te laten beginnen de samenstelling van de niveaugroepen moet een zo goed mogelijk compromis zijn tussen de eisen van homogeniteit van en gelijkelijke spreiding over de d ri e groepen 69 b stillezen en stude r end leze n het lijkt ons niet nodig bij begrijpend lezen te blijven testen zoals bij technisch lezen in het begin van de vierde klas stelt men uit de beste lezers van klas drie de normale lezers van klas vier en de slechte lezers van klas vijf zo zorgvuldig mogelijk niveaugroep 4a samen op basis van een test in begrijpend lezen en het oordeel van de klasseonder wijzer de niveaugroep wordt definitief samengesteld na afloop van de introductiepe riode van ongeveer twee maanden bij stillezen en wel op grond van de resultaten van een individueel gemaakte tekst mogelijk zal dan een enkele slechte lezer terug moeten naar 3a terwijl een enkele goede lezer naar sa kan gaan tussentijdse verandering van groep bij blijvend slechte resultaten is daa rna a ll een nog maar gewenst aan het begin van het nieuwe schooljaar tegen het samenstell en van twee groepen 4a voor st illezen elk onder leiding van een onderwijzer is geen bezwaar omdat de dan betrekkelijk gering in aantal zijnde leer lingen van sa en 6a toch zelfstandig werken enkele aanvullende opmerkingen over groepstechnisch leze n a op grond van een lee s baarheidsonderzoek kunnen teksten ingedeeld worden naar moeilijkheidsgraad glimme rveen en van der werff hebben op deze manier een groot aantal methoden voor de basisschool in groepen van tientallen gerangschikt om zo weinig mogelijk tijd verloren te laten gaan lijkt het het beste in een centrale algemeen toegankelijke ruimte de me thoden voor groepstechnisch lezen naar moeilijk heidsgraad in tientallen gerangschikt bijeen te plaatsen in sets van vier exemplaren voor de lezers en hun mentoren in de laagste niveaugroep die lezen uit de categorie 20 30 zijn vijf exemplaren nodig b indien de me thoden centraal geplaatst zijn als beschreven onder a is het niet nodig dat bij groepstechnisch lezen van lokaal gewisseld wordt ii lee svorm e n 1 stillezen aard stillezen is een zelfstandige discipline het ontwikkelt de vaardigheid in tekstbegrip de moe il ijkheid van de vragen moet slechts door de inhoud van de tekst worden bepaald dit houdt enerzijds in dat er niet gevraagd moet worden naar kennis buiten de tekst anderzijds dat beantwoording onmogelijk moet zijn zonder begrip van de tekst het laatste is in sommige stilleesme th oden waaronder die met multiple choicevragen nog al eens het geval vragen naar buitentekstuele kennis geven meer aanleiding tot het toetsen van algemene ontwikkeling dan van tekstbegrip en bevorderen een zorgvuldige leesattitude niet hie rvan uitgezonderd kunnen worden de zogenaamde oordeelsvragen die overigens minder een beroep doen op feitelijke kennis dan informeren naar een persoonlijk oordeel over de inhoud van het gelezene 70 het werken met ke rn en keuzevragen is onjuist want men gaat er in dat geval van uit dat een deel van de leerlingen de tekst niet volledig hoeft te begrijpen met het gevolg dat het slordig leert lezen aan deze gedachte ligt de e rv aring ten grondslag dat de voor alle leerlingen bedoelde kernvragen eenvoudig van aard zijn terwijl de moe ilijke keuze vragen alleen door de goede lezers worden gemaakt de vragen dienen zodanig te zijn samengesteld dat beantwoording e rvan leidt tot beg ri p van alle belangrijke moe il ijk heden van de tekst mocht een leerling eerder klaar zijn dan blijft slechts over hem keuzevragen te geven over minder essentiele dingen het is duidelijk dat daarboven ander werk de voorkeur verdient uit het voorgaande volgt dat het onmogelijk is een klas in zijn geheel dezelfde stillees opdracht te geven st illezen moet in homogene niveaugroepen met aangepaste leesstof worden geoefend wat hier systematisch wordt ingeoefend komt bij klassikale lessen incidenteel d w z als er een geschikte aanleiding is aan de orde methodiek men tracht het kritisch leren lezen te oefenen door het laten beantwoorden van vragen deze kunnen worden verdeeld in weetvragen lesvragen en denkvragen de twee eerst genoemde typen hebben een preliminair karakter zonder beantwoording waa rv an de oplossing van de denkvragen niet mogelijk is het is dan ook noodzakelijk de weet vragen die kennis van de betekenis van woorden en uitdrukkingen betreffen eerst te geven ze te laten volgen door de lesvragen omtrent de inhoud en te besluiten met de denkvra gen behalve hun wat men zou kunnen noemen afhankelijke functie hebben weet en les vragen ook een zelfstandige functie die van de weetvragen namelijk het uitbreiden van de woordenschat ligt buiten de eigenlijke stilleesles de lesvragen leren de leerling e rv aren dat een tekst informatie biedt het uit het hoofd laten maken van lesvragen hoewel bedoeld om de leerling te dwingen de tekst intensief te lezen tot een onjuiste leesgerichtheid als de denkvragen inderdaad zullen trainen in het kritisch lezen moeten ze aan een van de volgende voorwaarden voldoen 5 1 ze moeten vragen naar de functie van signaalwoorden 2 ze moeten impliciete veronderstellingen leren onderkennen 3 ze moeten aanleiding geven tot rub ri ceren 4 ze moeten aanleiding geven tot het trekken van conclusies uit de combinatie van tekstgegevens expliciete en impliciete 5 ze moeten vragen naar eventuele onjuistheden in de tekst 6 ze moeten vragen naar de houding van de schrijver ten opzichte van het door hem meegedeelde het nodeloos vermelden van regelnummers bij les en denkvragen is onjuist evenals het op volgorde voorkomen in de tekst der antwoorden want het vereenvoudigt de moe il ijkheid van het vinden van het antwoord het zoeken van het antwoord moet een voortdurend overwegen zijn van de relevantie van het gelezene ten aanzien van het gevraagde de eis in vo ll edige zinnen te antwoorden is slechts aanvaardbaar voor zwakke en beginnende leerlingen om didactische redenen taalvorming in engere zin hoort nie t 71 thuis in de stilleesles in veel juist ook recente stilleesmethoden wordt ten onrechte aandacht gevraagd voor allerlei stel spel en expressieopdrachten die hoe nuttig op zichzelf ook kostbare en onontbeerlijke tijd voor de ontwikkeling van tekstbegrip in bes lag n e men planning klassen 2 en 3 incidentele voorbereiding op het eigenlijke stillezen vindt plaats bij bepaalde taallessen en bij sommige leeslessen zoals groepsleeslessen zinnen laten jagen zou een goede voorbereiding zijn op het beantwoorden van lesvragen 6 niveaugroep 4 a in niveaugroep 4a begint de systematische behandeling van het sti llezen tijdens de introductieperiode van ongeveer twee maanden is het gewenst dat de vragen mondeling worden beantwoord onder leiding van de onderwijzer om de leerlingen beter zicht te geven op de verwarrende complexiteit der moe il ijk heden moet de onderwijzer tijdens deze instructieperiode zeer veel aandacht besteden aan het leren onderscheiden van te stellen weet les en denkvragen al zullen zelfs bij geregelde herhaling slechts enkele leerlingen in de zesde klas denkvragen kunnen stel len hij moet de opdracht beperken door bij een bepaalde alinea bijv twee lesvragen te laten bedenken na de periode van mondelinge klassikale behandeling volgt die van de sch riftelijke verwerking waarin het aanbeveling verdient de leerlingen aanvankelijk in paren te laten werken na afloop van de les komen twee paren voor de klas die om beurten antwoord geven en beoordelen paren uit de klas kunnen eventueel aan vu lling geven na verloop van enige tijd volgt de individuele verwerking omdat d e s lechte l e zers van kla s 6 waars c hij nlij k voor de tweede maal de lessen in niveaugroep 4a moeten volgen is het nodig dat men over leesstof beschikt voor meer dan een jaar opgemerkt zij dat fluisterend laten lezen van de tekst betere resultaten zou geven 8 niveaugroepen sa en 6 a de leerlingen werken zoals in het bovenstaande is vermeld sch ri ftelijk en individueel de teksten voor de niveaugroepen sa en 6a kunnen langer zijn dan die voor niveau groep 4a en moeten een pointe bevatten de stof zal ook voor deze groepen groten deels verhalend van aard kunnen zijn klassen 4 5 en 6 wat als vaardigheid systematisch is ingeoefend in de niveaugroepen 4a sa en 6a dient regelmatig bij klassikale leeslessen maar ook bij andere vakken te worden toe gepast lesschema het lesschema valt uit het voorgaande af te leiden elke les wordt afgesloten door klassikale bespreking van de antwoorden mede ter beoordeling van de vorderingen moet de onderwijzer echter geregeld bijv eenmaal per maand schriftelijk corrigeren zodra met individueel werken is begonnen 72 eisen te stellen aan de tekst behalve de eisen genoemd onder planning moet het volgende in acht genomen worden de tekst mag niet een ove rv loed aan weinig frequente woorden bieden zodat een groot aantal weetvragen zou moeten volgen en hij moet in het algemeen geen onjuistheden bevatten voordat de leerling de techniek van het stillezen enigszins beheerst 2 studerend lezen aard studerend lezen is een zelfstandige discipline het ontwikkelt de vaardigheid in tekst structurering de moe il ijkheid van studerend lezen wordt niet door de hieronder vermelde deelactiviteiten maar door de tekst bepaald het moet daarom worden ge oefend in homogene niveaugroepen wat hier systematisch wordt ingeoefend komt bij andere lessen incidenteel aan de orde het voorbereiden op het leren van huiswerk waartoe een aantal afzonderlijke lessen in memoriseren gewenst is kan als bijzonder deel worden beschouwd methodiek a tekststructurerin g de complexiteit van de structuur van een tekst dwingt om methodisch didactische redenen tot het systematisch toepassen en leren onderkennen van deelactiviteiten van de hieronder vermelde zijn de nummers 1 tot en met 9 basistechnieken voor het aanleren waarvan de tekst slechts als hulpmiddel fungeert terwijl de nummers 10 tot en met 13 specifiek gericht zijn op het in nummer 14 vermelde geven van een samen vatting van juist die ene bepaalde tekst 1 het hanteren van naslagwerken voor het opzoeken van gegevens 2 het verzamelen van alle gegevens betreffende een zaak of een begrip 3 het noteren van de verschillende plaatsen van handeling 4 het noteren van de verschillende tijden waarin het gebeuren zich afspeelt 5 het vinden van regels en de bijbehorende voorbeelden 6 het vinden van signaalwoorden als in de eerste plaats in de tweede plaats eerst dan vervolgens tenslotte tweeerlei drieerlei diverse verschillende enerzijds anderzijds niet alleen maar ook samenvattend dus daarom omdat zoals bijvoorbeeld ook bovendien maar hoewel ofschoon tenzij mits behalve 7 het maken van een schema schets plattegrond tabel grafiek 8 het interpreteren van een verstrekt schema enz 9 het leren kennen van de functie van een alinea bijv door het geleden van een tekst 73 10 het onderstrepen van de hoofdzaken sleutelwoorden kernstukken 11 het weergeven van een alinea in een of enkele korte zinnen 12 het stellen van de belangrijkste vraag over een alinea 13 het bedenken van titel en ondertitels 14 het geven van een samenvatting toelichting o 1 nadere gegevens elders 2 slechts zinvol als de gegevens verspreid in de tekst staan 3 4 en 5 het betreft hier bekende middelen om een tekst te structureren er zijn er nog wel meer als oorzaak gevolg en conclusie argumenten het gaat er in het alge meen niet om elk tijd plaats of causaliteit saanduidend woord te noteren men zal een beperkt aantal door genoemde structuurmiddelen bepaalde tekstgedeelten moeten signaleren het kan nuttig zijn ook omgekeerd de leerlingen opdracht te geven een uitwerking te maken van een in enkele woorden geformuleerd verband van tijd plaats of causaliteit zie ook 8 6 is voor uitbreiding vatbaar 7 meestal bepaalt de stof wat men laat maken zo vraagt een tekst met veel cijfers om samenvatting in een tabel 8 de opdracht hierin vermeld doet een beroep op creatief denken de leerlingen worden erdoor getraind in het denken in een vi er a zestal punten inleiding even tueel gelede kern en s lot omvattende niet alleen voor het lezen maar ook voor het schrijven van een tekst is het kunnen hantere n van een schema nodig het mes snijdt dan ook aan twee k a nten als bij het stelonderwijs een deel van de opstellen als volgt wordt gemaakt l a klassegesprek over het onderwerp b samen enkele punten opstellen die achtereenvolgens besproken zullen worden c a ll e leerlingen schrijven over het eerste punt een zin of enkele zinnen d een aantal leerlingen leest het geschrevene op telkens wordt door onderwijzer en medeleerlingen een beoordeling gegeven e het beste wordt op het bord geschreven en door alle leerlingen in een schrift overgenomen f elke leerling schrijft over het tweede punt een zin of enkele zinnen g beoordeling enz opmerkingen men kan de leerlingen ook in groepjes laten schrijven geef desgewenst voordat ze iets opschrijven over een bepaald punt nog enkele suggesties de laatste punten kunnen ook wel eens zelfstandig worden gedaan 9 de geleding mag niet arbitrair zijn ze moet ondubbelzinnig zijn bepaald door een of meer structureringsmiddelen genoemd onder 3 4 en 5 eventueel ook 6 indien het des betreffende signaalwoord geen nadere onde rverdeling aanduidt 10 sleutelwoorden zijn meestal accentdragende substantieven ook wel verba ze val len vaak op door synoniemieke herhaling hun aantal moet worden beperkt 11 de centrale zin in een alinea blijkt vaak de eerste of de laatste te zijn onderzoe kingen hebben aan het licht gebracht dat dit in 70 procent van de gevall en z opgaat l 74 12 de vraag moet zodanig zijn dat het antwoord erop een juiste samenvatting van de alinea geeft 13 het correct vervullen van deze opdracht kan niet geschieden zonder kennis van de leidende gedachte in de tekst er bestaat een moeilijk te bepalen wisselwerking tussen analytisch en synthetisch lezen een en ander geldt ook voor de punten 9 tot en met 12 14 indien een alinea geen zelfstandige functie binnen het kader van de volledige tekst heeft maar slechts ondergeschikt is aan een voorwaarde of volgende hoeft ze niet te worden opgenomen in de samenvatting wij volgen gaarne diemer in zijn opvatting dat aan een correcte samenvatting een lassozin vooraf moet gaan die de leidende gedachte bevat 3 in strikte zin is het geven van een samenvatting geen deelactiviteit b m emorisere n v an leerlingen d ie systematisch getraind zijn in het maken van samenvattingen mag verwacht worden dat ze een tekst het beste kunnen mem orise r en aar de hand van een samenvatting boermeester9 h eeft aangetoond dat ongetrain de leerlingen h et meeste p rofijt hebben van een progressieve recapitul atie voor o mvangrijke teksten wordt de sq3 r methode aanbevol en survey l ees de tekst over question stel vragen over de te k st a wie wat wanneer waar reproductief b waarom waartoe productief read zoe k de antwoorden op recite formuleer het antwoord opnieuw met eigen woorden review lees de tekst opnieuw planning niveaugroep 4a de deelactiviteiten 1 tot en met 9 worden in niveaugroep 4a afzonderlijk geoefend de eerste maal zeker onder leiding van de onderwijzer op vele ervan kan ook bij andere vakken in voorgaande leerjaren gepreludeerd worden terwijl ze in de volgende leer jaren tijdens klassikale lessen herhaald kunnen worden als daartoe een geschikte aan leiding bestaat de teksten dienen zodanig gekozen te zijn dat de deelactiviteiten erop van toepassing zijn niveaugroepen sa en 6a in de niveaugroepen sa en 6a worden de deelactiviteiten 10 tot en met 14 geoefend sommige signaalwoorden van punt 6 komen nu pas voor behandeling in aanmerking de nummers 10 tot en met 13 komen afzonderlijk een aantal malen achtereen aan de orde in moeilijker wordende teksten steeds alinea voor alinea met alternerende opdracht en bespreking het verdient aanbeveling de eerste alinea onder leiding van de onderwijzer te behandelen en de overige alinea s zelfstandig te laten bewerken 75 na de afzonderlijke inoefening van de deelactiviteiten 10 tot en met 13 volgen lessen bestaande uit de combinatie van een van de nummers 10 tot en met 13 en nummer 14 de werkwijze is als bij de afzonderlijke deelactiviteiten hierboven vermeld tenslotte geeft de onderwijzer opdracht tot samenvatting 14 waarbij hij de leerlingen vrij laat in de keuze van deelactiviteit en in de klassikale afsluiting volgt uitwisseling van methoden en bespreking van resultaten klassen 2 en 3 incidentele voorbereiding op studerend lez en met name van de basistechnieken klassen 4 5 en 6 incidentele toepassing van wat in de niveaugroepen 4a 5a en 6a systematisch is ingeoefend lesschema het lesschema valt uit het voorgaande af te leiden elke les in de niveaugroepen 5a en 6a wordt begonnen met het inventariseren van de reeds aanwezige kennis over het onderwerp van de volgende tekst eisen te stellen aan de teks t tenzij deelactiviteit 9 wordt toegepast moeten de teksten zorgvuldig zijn ingedeeld in alinea s de omvang kan beperkt blijven tot anderhalve bladzijde al zal bij de introdu cerende behandeling van elk van de deelactiviteiten 10 tot en met 13 volstaan kunnen worden met teksten van een of twee alinea s de stof moet gezocht worden uit het gebied van de zaakvakken 3 andere leesvormen inleiding sinds het a p s enkele jaren geleden door vernieuwingscursussen bekendheid heeft gegeven aan nieuwe leesvormen is een aantal methoden verschenen geheel ingericht volgens die leesvormen de bijbehorende onderwijzersboeken geven uitstekende aanwijzingen die echter klakkeloos toegepast kunnen leiden tot dezelfde stereotypie die ze trachten te vermijden naast een waarschuwing voor het gesignaleerde gevaar zijn enkele aanvu llingen op hun plaats ze volgen hieronder de aanwijzingen uit de a p s methoden worden bekend verondersteld voordrachtslezen het ter inleiding bespreken van een tweetal zinnen met betrekking tot intonatiever schijnselen is een enkele keer toegepast nuttig maar leidt bij herhaalde toepassing tot zinloze gekunsteldheid het gaat erom dat de leerlingen van binnen uit de tekst leren lezen en het is dus veel beter ze te oefenen in het bepalen van de karakters der verhaalfiguren en van de wisselende stemming door opdrachten als wat is dat voor een man ken je wel zo iemand uit je eigen omgeving doe hem eens na 76 is die alinea strofe vrolijk droevig spannend sloom griezelig deftig enz hoe zit dat in de volgende de voordrachtsleesles nodigt uit tot dramatiseren waarvoor in diverse publicaties bruikbare indeeen worden gegeven voordrachtdezen hoeft zeker niet elke week aan de orde te komen voor zover het althans het lezen van prozateksten betreft uiteraard moeten de teksten duidelijk verschillende karakters en evenzeer geprononceerde stemmingen bevatten in het begin zal zeker maar een klein deel van de tekst worden behandeld binnen een lesuur forumlezen kinderen kunnen moe il ijk luisteren nog moe il ijker wordt het voor hen tegelijkertijd aantekeningen te maken daarom moeten er bij de tweede lezing fl inke pauzes worden gegeven waarin ze gelegenheid krijgen geordende aantekeningen te maken door ze de naam van de lez er e r b oven te l a ten pl a at sen iedereen wee t bij de bes preking d a n waarover het gaat en kan onmiddellijk vaststellen of hij ter zake ook iets heeft op te merken ter vermijding van het reele gevaar dat de leerlingen zich bepalen tot het stellen van weetvragen dient de onderwijzer hun te leren soorten vragen te onderscheiden en hun die bij het forumlezer te leren stellen hij kan het waarschijnlijk het beste doen tijdens de introductiepe ri ode van het stillezen in niveaugroep 4a ook vragen en opdrachten behorende tot studerend lezen zijn toepasbaar al zal het eigenlijke samenvatten te moe il ijk zijn de klas moet proberen het forum het zo lastig mogelijk te maken het forum dient zich uitstekend voor te bereiden niet alleen op toon maar ook op inhoud het is zeer gewenst dat het daarbij gebruik maakt van het documentatiecen trum ook al omdat de leerlingen ook dat moeten leren raadplegen zodat in de forumleesles de kennis uit de wereldverkenning kan worden toegepast de teksten mogen daarom best van informatieve aard zijn mits goed toegepast biedt forumlezer prachtige kansen voor een rijke taalvormende les het bespreken van een mogelijke titel wat gewoonlijk na de eerste lezing geschiedt leidt vaak tot muggezifterij en heeft maar zelden met werkelijke taalverrij king te maken groepslezer zonder het verklankend lezen als belangrijk doel van de groepsleesles tekort te doen moet men toch een te eenzijdige aandacht voor technisch lezen vermijden nu eens kan technisch dan weer begrijpend lezen hoofdzaak zijn ter afwisseling kan de les ook geregeld voor verschillende groepen leerlingen verschillende opdrachten bieden terwijl bijv de slechte lezers de tekst nogmaals technisch gaan lezen kunnen anderen zich voorbereiden op dramatiseren of navertellen of een schriftelijke samenvatting maken de anders noodzakelijke klassikale nabespreking is in dit geval niet mogelijk voor een optimaal functioneren van de groep moet de leerlingen een zodanige houding worden bijgebracht dat ze alles vragen wat ze niet weten de onderwijzer kan dan tijdens de klassikale bespreking de gestelde vragen doorspelen aan groepen die ze niet op papier hebben staan waa rvoor het met andere woorden geen vragen waren tijden s 77 het groepslezen uiteraard moet hij ze stimuleren zoveel mogelijk problemen binnen de groep op te lossen o a ook door ze gebruik te laten maken van woordenboek en naslagwerken zoals bij forumlezen moeten de leerlingen verschillende soorten vragen stellen de opdracht van de onderwijzer behoort duidelijk te zijn opdat de klassikale nabespre king beter aan haar doel kan beantwoorden vragen en opdrachten moeten verbonden zijn aan duidelijk bepaalde tekstgedeelten bij voorkeur alinea s iii woordv e rklarin g inleiding woordverklaring neemt als hulpmiddel tot het verstaan van een tekst een belangrijke plaats in in vrijwel elke leesles behalve bij studerend lezen daarnaast moet de zelfstan dige functie die ze heeft namelijk het uitbreiden van de woordenschat niet worden onderschat de praktijk leert dat men meestal slechts oog heeft voor de zogenaamde moeilijke woorden gekenmerkt door hun geringe frequentie dat is te betreuren want behandeling van onbekende woorden leidt maar al te gemakkelijk tot verbalisme terwijl juist de activering van half bewuste kennis die in de context van de leesles een natuurlijke aanleiding vindt centraal moet staan verscherping en verfijning is mins tens even belangrijk als aanleren van nieuwe woorden aandacht voor de verschillende gebruiks en gevoelswaarden die een zelfde woord kan hebben is dan ook nodig om wille van de tijd beperkt de onderwijzer zich tot de behandeling en de aantekening van vijf woorden uitdrukkingen 5 die hij vooraf bepaalt hij laat zich bij zijn keuze leiden door het belang voor het goede begrip van de les en in tweede instantie door de mogelijkheid van variatie in soorten moeilijkheden en aanbiedingsvormen worden door leerlingen andere woorden uitdrukkingen gevraagd dan verklaart hij ze kort en duidelijk of laat hij dat doen zonder er verder aandacht aan te schenken onderstaan de handleiding is bedoeld voor de behandeling van de genoemde vijf woorden uitdruk kingen soorten moeilijkheden 1 figuurlijke taal a spreekwoorden gezegden en uitdrukkingen b dubbelzinnigheden en woordspelingen c beeldspraak d modale taal zoals uitgedrukt wordt door bijvoorbeeld humor ironie sarcasme spot eufemisme litotes understatement en overdrijving 2 abstracte taal bijzondere aandacht verdienen tekenende bijvoeglijke naamwoorden en relatieaan duidende voorzetsels voegwoorden en bijwoorden 3 taal met een bijzondere gebruikswaarde behorende tot een bepaalde taalkring kenmerkend voor de woorden die tot deze categorie behoren is hun overeenkoms t 78 met andere woorden waa rv an zij zich slechts onderscheiden door stijlversch il en niet door betekenisverschil er zijn negen mogelijkheden van synoniemiek versch il onder scheiden 1 6 a het ene woord is meer algemeen dan het andere b het ene woord is intensiever dan het andere c het ene woord is emotion eler dan het andere d het ene woord houdt een morele goedkeuring of afkeuring in terwijl het andere neutraal is e het ene woord is meer een vakterm dan het andere f het ene woord is meer s chrijftaal dan het andere g het ene woord is meer gemeenzaam dan het andere h het ene woord is meer dialectisch of plaatselijk dan het andere i het ene woord is meer kindertaal dan het andere 4 soortnamen zie echter de opmerking in de inleiding over weinig frequente woorden wijze van behandelin g 1 de leerlingen zelf de moeilijkheden laten ontdekken het woordenboek leren gebruiken in klas 4 en vanaf die klas het steeds tijdens het lezen laten raadplegen 2 de zin waa rin het gevraagde woord of de gevraagde uitdrukking voorkomt laten voorlezen en meelezen 3 laten nagaan of de betekenis uit de zin of de c ontext af te leiden is indien dit mogelijk blijkt zie 6 anders zie 4 4 schrijf het woord of de uitdrukking op het bord 5 i o ri entati e kies uit een van de volgende mogelijkheden afhankelijk van de aard van het ge vraagde woord of de gevraagde uitdrukking a laten zien foto schema of voorwerp zelf b laten dramatiseren c laten kiezen uit een aantal mogelijkheden multiple choice d verbaal uitleggen zo mogelijk laten uitleggen opmerking zorg bij c en d voor levendigheid van voorste ll ing en gebruik in levensechte situatie hetzelfde geldt uiteraard ook voor ii en iii hieronder ii ke rn kies uit een van de volgende mogelijkheden afhankelijk van de aard van het ge vraagde woord of de gevraagde uitdrukking tenzij er een ongezochte tegenste lling vermeld onder a te noemen valt dan kiest men nog een andere a tegenstelling laten bedenken b synomiem en laten bedenken en stijlversch il duidelijk maken c laten ordenen van een lager beg ri p het hogere laten noemen en ve rv olgens andere lagere begrippen binnen hetzelfde hogere vragen d betekenisveld laten vullen door vrij te laten associeren eventueel gevolgd door rub ri ceren 79 e overeenkomst tussen letterlijke en figuurlijke betekenis laten vinden f andere voorbeelden uit de tekst laten zoeken g zin laten aanvullen iii toepassing a in een zin laten gebruiken zo dat de betekenis uit het verband blijkt of b enkele malen in een zin of in een paar zinnen laten gebruiken zodat de meervoudi ge toepasbaarheid blijkt opmerking er bestaat een overigens niet altijd even duidelijk verband tussen soort van moeilijk heid en wijze van behandeling hieronder volgt een poging tot combinatie de cijfers verwijzen respectievelijk naar die vermeld in punt 5 hierboven en die in soorte n m oeil ijkhe den ia ic 4 ila 2 3 illa lb lc 2 3 4 ib la 2 3 iib la ib 2 3 iiib la ic 2 3 iic 4 id la lb l c ld 2 3 iid la ic 4 iie la lb ic iif ld iig 2 6 in het leesaantekenschrift laten noteren de zin nen met de gevonden omschrijving bedoeld onder nummer 3 of het resultaat van kern en toepassing genoemd onde r nummer 5 om herkenning later gemakkelijker te maken wordt de titel van het lesje boven de aantekeningen geplaatst noten 1 bijv lezen voor het leven wolters noordhoff nieuwe leesvormen samsom samen verde r lezen malmberg wervelingen van gorcum 2 c glimmerveen en s van der werff lezen in niveaugroepen en jaarklassen ten brink meppel z j 3 b th brus en m j m voeten een minuut test berkhout nijmegen 2e druk 1972 4 zo wil b m reijnders dagelijks taal wolters noordhoff groningen 1970 5 zie ook e s f riemens feteris de problematiek van de tekstbehandeling als examenonder deel levende talen mei 1971 en w drop over de effectiviteit van informatieve teksten de nieuwe taalgids juli 1971 6 reijnders a w 7 f evers en l van gelder nederlandse taal wolters noordhoff groningen 8 kath ped bureau l o c a handleiding voor de praktijkmedewerker den haag z j 9 chr boermeester leren lezen samsom alphen aan de rijn 10 zie bijv jr van der meulen abc van het woordenboek wolters noordhoff groningen 1972 en alfabet en woordenboek zwijsen tilburg 1972 11 zie ook docenten nederlands van de nijmeegse pedagogische akademies taaldidactiek voor het basisonderwijs n i h nijmegen 1969 1970 12 h luyk en k r j de bruyn prince lees vaardig handleiding voor methodisch lezen 2e druk 1968 13 w diemer eindexamen nederlands i tekstbehandeling stabo delden 14 vermelding verdient het tijdschrift taal en teken stichting ons leekenspel bussum 15 nutsseminarium voor pedagogiek aan de universiteit van amsterdam proeve van een leerplan voor het basisonderwijs b moedertaalonderwijs wolters noordhoff groningen 3e druk 1969 16 de onderscheiding is van w e collinson aangehaald door f jansonius actieve taalbeheer sing wolters noordhoff groningen 1968 17 nutsseminarium a w 80