Compensatie? Tekorten van de school wegnemen!

compensatie tekorten van de school wegnemen 0 d e wit en s soutend i j k uit allerlei onderzoekingen is de laatste jaren gebleken dat de vaar digheid in het lezen en het taalgebruik bij grote groepen kinderen in het basisonderwijs onvoldoende is allerwegen wordt dan ook hulp aan deze kinderen als uiterst urgent gezien verrijkings compensatie en activeringsprogramma s proberen de taalontwikkeling van arbei derskinderen te stimuleren want aan de kinderen en de gezinnen waarin ze opgroeien schort iets als men het probleem eenmaal zo ziet is het logisch dat het falend onderwijssysteem verder buiten schot blijft maar in de praktijk betekent het werken met compensatieprogram ma s wel degelijk dat tekorten in het schoolsysteem gecompenseerd moeten worden in het huidige stelsel tellen deze kinderen met hun culturele achtergrond immers niet mee ze zitten er voor piet snot bij dat het daarbij niet gaat om kleine minderheden kan blijken uit tabel 1 daarin geven we aan uit welke milieus de kinderen afkom stig zijn die in het cursusjaar 1970 71 in de enschedese eerste klassen zitten uit dat overzicht blijkt dat zowat de helft van de eersteklassers uit arbeidersgezinnen komt nu kan men zich afvragen of deze kinderen gelijkelijk over alle scholen verdeeld zijn dan wel in enkele scholen zijn geconcentreerd uit tabel 2 blijkt dat het laatste het geval is we onderscheiden zes schoolklasmilieus de a klassen hebben relatief weinig arbeiderskinderen de f klassen relatief veel uit dit overzicht kan men opmaken dat f schoolklassen voor meer dan 70 pct uit arbeiderskinderen bestaan die men overigens ook nog wel in a klas sen aantreft als telkens opnieuw blijkt dat die categorie achterblijft valt dat te wijten aan het falen van het onderwijssysteem dat er niet in slaagt aan te sluiten op het leef en denkklimaat van deze grote groepen kinderen onderzoekingsgegevens hebben aangetoond dat het inderdaad om tekorten van het onderwijs gaat tussen kinderen die met een zwak tot middelmatig maar gelijk aanvangsniveau starten hebben de arbei derskinderen na een jaar een achterstand opgelopen in plaats van hieruit te concluderen dat het onderwijssysteem op de helling zo u 61 moeten wil men alleen maar het compensatieprogramma over meer jaren uitbreiden ons probleem is hoe je een vernieuwing in het onderwijs op gang brengt die arbeiderskinderen ten goede komt daarvoor is onderzoek nodig het gaat er vooral om te achterhalen met welke specifieke problemen onderwijzers kampen op scholen met veel arbeiderskinde ren bij dat onderzoek hebben we gebruik gemaakt van verschillende onderzoekstechnieken tabel 1 de herkomst naar milieu van alle leerlingen die in 1970 1971 in een grote stad in het oosten van ons land naar de 1 e klas ginge n beroepsgroep ouders aantallen percentages gegoed milieu 194 8 middenkader 567 23 kleine zelfstandigen 162 6 personeel 265 11 geschoolde arbeiders 512 20 ongeschoolde arbeiders 571 23 beroepsgroep onbekend 241 9 totaal 2512 100 tabel 2 dezelfde leerlingen naar beroepsgroep van de ouders over zes school klasmilieus verdeeld beroepsgroep schoolklasmilieu van de ouders a b c d e f gegoed milieu 20 1 2 8 5 4 1 middenkader 40 35 25 22 1 6 6 kleine zelfstandige n 6 6 5 10 6 4 persaneel n i ivo i p o v o 1v o 6 0 geschoolde arbeiders 13 1 7 21 21 23 25 ongeschoolde arbeiders 6 11 15 20 0 30 48 beroepsgroep onbekend 6 8 1 0 1 2 11 1 0 totaal 100 100 100 100 100 100 onder gegoed milieu verstaan we lei d inggeven de en akademische beroepen onder personeel uitvoerend a dministratief en diens tverlenend personeel bij nader onderzoek bleek d at deze groep grotendeels bij de ongeschool de arbeiders gerekend moet worden 62 le schooltoetsen aangezien het onderzoek zich over de eerste twee leerjaren uitstrekte maar vooral in het tweede leerjaar plaatsvond zijn juist in de tweede klas een vrij groot aantal schooltoetsen afgeno men toetsen met betrekking op het taal en rekenonderwijs zo zijn de vaardigheden in het technisch lezen en het begrijpend lezen afzonderlijk getoetst eveneens onderzochten we het inzichte lijk rekenen en het routinematige cijferen bovendien de vaardigheid in zuiver schrijven de toetsen werden steeds aan het eind van het schooljaar afgenomen in enkele gevallen zijn ook toetsen midden in het schooljaar afgenomen 2e klasse observaties de observaties in de schoolklassen geschiedde na uitvoerige instructie aan de hand van verschillende observatiefor mulieren door hospitanten van de drie twentse pedagogische akade mies gedurende enkele weken werden zo een groot aantal klassen systematisch geobserveerd daarbij werd vooral gelet op de wisselwer king tussen leerkracht en leerlingen en tussen de leerlingen onderling twee jaar achter elkaar is er in de tweede klassen geobserveerd het eerste jaar in 22 het tweede jaar in 28 klassen in het eerste jaar waren hierbij 2 in het tweede jaar 7 combinatie klassen waar de tweede klas samen met een eerste of derde klas in een lokaal les krijgt van een leerkracht deze combinatie klassen zullen hier wegens hun extra problemen niet worden meegerekend 3e lesverslagen de observatoren hielden in het tweede onderzoeks jaar tevens lesverslagen bij per leervak werd onderscheiden hoeveel tijd zitten in technische en routinematige werkzaamheden en hoeveel aandacht uitgedrukt in tijd besteed werd aan de meer inzichtelijke en expressieve kant van het onderwijs 4e ouderenquete ook de ouderenquete is er in het tweede onder zoeksjaar bijgekomen er bestond grote behoefte aan informatie om trent het beroeps en opleidingsniveau van de beide ouders aan infor matie over de woonomstandigheden en aan informatie over de be trokkenheid van de ouders bij het schoolgebeuren en bij andere akti viteiten van hun kind het onderzoek vond plaats gedurende twee jaren het eerste was hypothesevormend in het tweede vond de toetsing plaats bij het onderzoek werd alleen gewerkt met leerlingen die niet waren blijven zitten op f scholen tabel 2 is de doorstroming belangrijk trager de steekproef van schole n bij de selektie van basisscholen voor ons onderzoek hebben we d e 63 nadruk gelegd op arbeidersscholen d w z de f scholen zie tabel 2 dit zijn scholen met klassen waarin zo n 5 kinderen uit gegoed milieu of middenkader voorkomen 25 geschoolde arbeiderskinde ren en een 50 kinderen uit ongeschoold arbeidersmilieu ter vergelijking hebben we in onze steekproef echter ook schoolklas sen met minder arbeiderskinderen opgenomen zo onderscheidden we drie milieugroepen schoolklassen m dit zijn schoolklassen met veel leerlingen uit gegoede en midden milieus in het overzicht in tabel 2 zijn dit de a b en c scholen de helft dus van de totale populatie aan schoolklassen in deze school klassen zitten zo n 45 kinderen uit gegoed milieu en middenkader en maar weinig kinderen van ongeschoolde arbeiders 10 in de eerste steekproef van 20 schoolklassen zitten 6 schoolklassen van milieugroep m in het tweede onderzoeksjaar van de 21 schoolklas sen 7 mz dit zijn klassen met nogal wat kinderen van geschoolde arbei ders maar ook het middenkader is in deze klassen reeds vertegen woordigd in tabel 2 zijn dit de d en e klassen een derde deel van de totale populatie schoolklassen bestaat uit dergelijke klassen in onze eerste steekproef zitten 6 schoolklassen uit milieugroep mz in onze tweede steekproef 7 schoolklassen m3 dit zijn de f scholen de populatie bestaat voor een zesde deel uit dergelijke arbeidersscholen het percentage kinderen uit onge schoolde arbeidersmilieus op deze scholen is groot in onze eerste steekproef hebben we 8 van dit soort klassen opgenomen in onze tweede steekproef 7 totnogtoe wordt meestal de klassegrootte als voornaamste oorzaak van problemen aangewezen daarom hebben we ook nagegaan hoe groot de klassen waren tabel 3 ta b el 3 klassegrootte schoolklasmilieu m mz m3 aantal klassen met minder dan 30 lln 4 3 3 aantal klassen met meer dan 30 lln 2 3 5 uit het onderzoek blijkt dat er geen verband bestaat tussen het 64 achteropraken van leerlingen en de klassegrootte maar wel tussen de mate waarin de leerlingen het begrijpend lezen beheersen en hun overige prestaties niet de klassegrootte maar wel het klassemilieu is van invloed de moeilijkheid is nu dat er op de m3 scholen verhoudingsgewijs veel tijd besteed wordt aan technisch lezen omdat de leerlingen daar nog moeite mee hebben en dat er weinig tijd overschiet voor begrij pend lezen men kan er dan ook aan twijfelen of zo n kind de zin van het gelezene wel snapt dat valt o m af te leiden uit de eerste onderzoeksresultaten die bieden het volgende overzicht een beoordeling van ml m2 m3 vernieuwingselementen 37 33 24 participatie van de leerlingen 397 206 22 5 zelfwerkzaamheid van de leerlingen 46 28 30 52 46 35 prestatieniveau geschat door de hospitanten groepssfee r algemene positiviteit motivatie van de leerlingen zelfstandigheid emotionele sfee r taaksfeer orde geen grote verschillen het tijdgebruik van de totale lestijd excl gymn werd bestee d aan technisch lees en taalonderwijs 25 31 38 aan begrijpend en expressief lees en taalond 33 34 22 op m1 scholen waren de kinderen voor de helft van de tijd in onder ling gesprek op m3 scholen voor slechts 10 procent op m2 scholen werd meer dan de helft van de spreektijd besteed aan het stellen van vragen aan de onderwijzer op m3 scholen praatte de onderwijzer vrijwel altijd zelf en meestal over de orde voor interactie was nau welijks tijd toch zouden arbeidersscholen ermee gebaat zijn als juist zij hun leerlingen zouden leren praten dat is geen taalcompensatie maar verandering van het schoolpatroon schooltaal zoals bekend kan het onderwijs in zijn eerste fase fundamenteel falen doordat de onderwijzeres zich er niet bewust van is ee n 65 middle class taal te hanteren die de kinderen niet kennen door het gebruik van ontwikkeldentaal mislukt van meet af de communicatie in de laatste voordracht ging g a c hubers in op de schooltaal waarvan we nog maar weinig weten deze schooltaal is gemodelleerd naar de schrijftaal zeker als we naar de schriftelijke taaluitingen kijken als we nu van jongs af aan deze taal hebben horen gebruiken zullen we er niet zo n moeite mee hebben ook zal de overgang van mondeling naar schriftelijk taalgebruik niet op onoverkomelijke moeilijkheden stuiten voor de meeste kinderen zijn die er echter wel we weten b v dat we bij schriftelijke taaluitingen de mimiek en accentuatie moeten missen maar wat er nu precies gebeurt als een kind de stap van mondeling naar schriftelijk taalgebruik maakt is nog niet bestudeerd zo is er ook op school een alomtegenwoordigheid van taal toch mag de leerling in het ergste geval maar twee keer per dag een zin aanvul len dan wel een vraag beantwoorden door taal kun je je allerlei dingen eigen maken maar daarvan wordt op school veel te weinig gebruik gemaakt door de leerkracht wordt te veel uitgelegd maar wat uitleggen is wat daar nu precies bij gebeurt is nog niet onderzocht hieruit kan al blijken dat allerlei aspecten van de schooltaal nog volledig ononderzocht zijn wat doen nu de compensatieprogramma s ze leren de kinderen morfologische fouten af en syntactische procedes en uitzonderingen aan ze proberen de woordenschat uit te breiden wat erg moeilijk is het lukt alleen als de kinderen ook behoefte hebben aan de aangebo den woorden ze leren categoriseren het zijn taal denkprogramma s nu is de aandacht die aan dergelijke programma s besteed wordt wel belangrijk de inhoud echter niet men kan veel beter proberen situa ties te creeren waarin de kinderen de mogelijkheid krijgen te gebrui ken wat ze op 516 jarige leeftijd aan grammaticale vaardigheid bezit ten door te doen worden vaardigheden ontwikkeld er moet niet worden afgeleerd maar worden uitgebreid dan blijkt dat milieuver schillen minder belangrijk zijn dan men wel dacht 66