Documenten
3 competentieontwikkelend evalueren ludo heylen de aandacht voor nieuwe en andere evaluatievormen is groter dan ooit tevoren dat heeft alles te maken met de innovatiegolf van de voorbije decennia waarin nieuwe methodieken de scholen zijn komen binnenwaaien meteen kwam ook de vraag hoe de verworvenheden van leerlingen en studenten binnen deze methodieken in kaart kunnen worden gebracht traditionele evaluatievormen kunnen immers op een aantal terreinen onvoldoende antwoorden bieden ondertussen worden termen als anders evalueren breed evalueren competentiegericht evalueren steeds frequenter gebruikt en beginnen de principes ervan stilaan op de klasvloer door te dringen n het arsenaal aan termen waarbij we suggereren dat 1 de competen klinkt anders evalueren het tieontwikkeling in kaart moet worden minst attractief anders sug gebracht en 2 dat de manier waarop er gereert dat de evaluatie anders geevalueerd wordt moet bijdragen aan ver moet en dus dat de vroegere evalu der doorontwikkelen van de competenties aties niet echt deugden breed evalu in functie van levenslang leren het ontwik eren daarentegen zegt dat we breder moe kelen van competenties kan immers het ten kijken de traditionele evaluaties worden transferprobleem overbruggen zodat wat niet verworpen maar er komt iets bij het binnen de school geleerd wordt naar andere kijken wordt breder we kijken naar meer contexten wordt doorvertaald in die zin dere aspecten en we gebruiken meerdere gaat het competentieontwikkelend leren evaluatietools competentiegericht evalue over het verwerven van life skills manieren ren verwijst ook naar dit breed kijken maar van kijken en handelen die toepasbaar zijn bekent onmiddellijk kleur we gaan vooral in verschillende contexten wanneer we peer op zoek naar competent gedrag tijdens het evaluatie gebruiken bij het evalueren van evalueren taakgericht samenwerken moet deze evalu atie zodanig geconstrueerd zijn dat ze maxi male garanties inbouwt om het samenwer ken ook in de toekomst te stimuleren een nieuwe dimensie binnen evalueren het is nu al duidelijk dat we met de aange duide begrippen op zoek zijn naar een graag wil ik er een nieuwe term aan toevoe nieuwe dimensie binnen evalueren het gaat gen competentieontwikkelend evalueren bijgevolg helemaal niet om nieuwe tech naar analogie met de door de vlor 2008 niekjes of attractieve evaluatietools het gaat gelanceerde sympathieke term competen in essentie over de manier van kijken naar tieontwikkelend onderwijs praten we graag leren en ontwikkelen van kinderen jongeren over competentieontwikkelend evalueren binnen het onderwijs het gaat over wat april 2010 nummer 4 39e jaargang 4 onderwijs moet teweegbrengen welke out kansrijk voor kansarm put willen we wanneer is het onderwijs succesvol en hoe kunnen we dat meten vlaanderen doet het zeer goed op internati misschien hebben we in evaluaties iets te onale testen rond onderwijs we scoren bij veel klemtoon gelegd op wat makkelijk de beste maar nergens is de kloof tussen de meetbaar was en alles topgroep en de zwakste groep zo groot als wat meetbaar was werd hier kansarmen profiteren onvoldoende van alles wat daardoor belangrijk alles het rijke aanbod van ons onderwijs meer meetbaar was wat moeilijk meetbaar zelfs het onderwijs slaagt er niet in de kloof werd daardoor was verdween op de te dichten het zogenaamde mattheuseffect belangrijk alles achtergrond de uitda is duidelijk zichtbaar want wie heeft zal wat moeilijk ging waar we nu voor nog meer krijgen en wel in overvloed maar meetbaar was staan is datgene wat we wie niets heeft hem zal zelfs wat hij heeft verdween op de echt belangrijk vinden ontnomen worden mattheus 25 29 achtergrond meetbaar te maken en een volwaardige plaats te wie slecht start in de basisschool zal in de geven binnen het evalua regel de achterstand nooit meer inhalen tiegebeuren competenties zoals onderne wie met taalachterstand binnenkomt in de mingszin probleemoplossend handelen en kleuterschool haalt het nooit meer bij en samenwerken komen dan volwaardig mee we weten dat kleuters uit kansarme gezin spelen in de eindevaluatie nen slechts 30 van de woordenschat bezitten van kleuters van middenklasgezin nen james heckman waarom breder kijken naar hoe komt het dat we de plaats waar je evalueren er niet in slagen de wieg staat bepaalt kloof te verkleinen de je carriere binnen nieuwe methodieken zorgen voor nieuwe plaats waar je wieg onderwijs accenten binnen de evaluatie maar er zijn staat bepaalt je carri fundamentelere redenen om het geweer van ere binnen onderwijs schouder te veranderen ook binnen onder heb je een moeder met financiele proble wijs komt het competentieontwikkelend men dan is de kans klein dat je in vlaande evalueren vanuit veranderingen in de con ren een diploma haalt is je moeder financi text er zijn problemen rond doorstroming eel zorgenvrij dan haal je in de regel een en orientering van kinderen jongeren er zijn diploma steeds meer leerproblemen en gedragspro blemen of beter ze worden steeds beter te veel kinderen uit kansengezinnen komen gedetecteerd en benoemd daarnaast heb in het buitengewoon onderwijs terecht ben we wetenschappelijke inzichten rond kansarme kinderen hebben tot 5 maal meer leren die vragen naar andere accenten bin kans voor een ticket buitengewoon onder nen evalueren wijs nu al bijna 1 op de 10 jongens gaat naar het buitengewoon onderwijs belga adv 22 10 09 3 kinderen op 10 heeft leer achterstand er is duidelijk iets aan de hand met ons systeem van evalueren zorgen we 39e jaargang nummer 4 april 2010 5 op dit moment niet voor een gepaste door 10 van damme van landeghem stroming waardoor bij het einde van de rit te 2004 hallucinante cijfers voor een van de veel jongeren zonder diploma blijven voor rijkste regio s ter wereld de jongens is dit nu al 17 voor de meisjes in kansarme milieus is er een grote zorg voor kinderen maar die vertrekt niet vanuit stimulerende interventies accomplishment of natural growth wordt het in vaktermen genoemd ze laten kinderen zelf opgroeien en ontwikkelen daardoor hebben ze vaak weinig verhaal tegen gezagsfiguren en hebben ze geen competenties ontwikkeld om greep te krijgen op wat er rondom hen gebeurt ze blijven wantrouwig en afstandelijk tegen situaties buiten hun milieu bij kans rijke milieus zien we dat ouders werken aan een concerted cultivation bij een tandartsbezoek mag de dochter van kleins af aan zelf het woord voeren en zo leert het kind met gezagsfiguren om te gaan op een zeer natuurlijke manier kinderen krijgen een gevoel van entitlement ze kunnen de omgeving correct inschatten en weten hoever ze kunnen gaan om hun eigen zaak te bepleiten carol dweck 2006 praat over growth mindset en heeft dit gegeven vertaald naar het onderwijs voor het bekomen van growth mindset moeten we op aan gepaste manier feedback geven zodat kinderen leren inspanningen te koppelen aan resultaten en inzien dat ze geleidelijk greep kunnen krijgen op hun omge ving een evaluatie die te snel bevestigt dat je iets niet kan zorgt voor fixed mindset ouders uit kansarme gezinnen zeggen dan al snel onderwijs was niets voor ons en zie ook onze dochter brengt er niets van terecht de negatieve resultaten stimuleren de overtuiging dat deze kinderen het nooit zullen kunnen al heel vroeg in hun onderwijscarriere geven ze het op ze geloven niet dat inspanningen van hun kant enig soelaas kunnen brengen de omgeving is hen vijandig dat zijn hun beliefs vastgezet in een fixed mindset het lukt me toch niet en dus heeft het geen zin dat ik iets doe en als ik al eens een kleine inspanning doe dan krijg ik alleen maar een bevestiging dat het geen verschil maakt te vroeg formele taaltoetsen afnemen kan tot gevolg hebben dat allochtone leerlingen steeds minder gaan geloven dat ze de taal kunnen leren zoals door de school verwacht net het omgekeerde effect dus kansrijk voor verschillen in leeftijd schillende competities je hebt de house league voor liefhebbers de junior b league ijshockey is bijzonder populair in canada voor talentvolle spelers de junior a league gladwell 2008 jonge spelers worden op voor nog betere spelers en de major a basis van hun talenten gescout en geselec league voor de beste spelers in de memo teerd ze kunnen deelnemen aan vier ver rial cup ijshockeykampioenschappen zitten april 2010 nummer 4 39e jaargang 6 de toekomstige sterren van het ijshockey worden kinderen die geboren zijn in de canada heeft immers de beste spelers met tweede helft van het jaar hebben vaak meer andere woorden als je het wil maken bin dere jaren of hun hele carriere moeilijkhe nen ijshockey moet je in de major a league den om aansluiting te vinden bij het niveau geraken en daar opvallen in een topteam van de klas gewoon omdat ze fysiek nog zoals de vancouver giants of the medicine niet zo ver zijn het leerstofjaarklassensys hat tigers alle scouts zijn erg duidelijk ze teem is bijgevolg voor hen geen ideale basis selecteren enkel op talent niet op afkomst om het hele programma aan op te hangen niet op geld maar enkel op wat de jongeren presteren of toch niet we hebben meerdere breuklijnen in het onderwijs als je de lijst van spelers van de beste teams het eerste leerjaar de klassikale struc overloopt in de major a league valt op dat tuur zorgt voor een lineaire aanpak met bijna 80 van deze spe een standaardprogramma waarbij ieder lers geboren zijn in de een en dit is belangrijk op hetzelfde maanden januari tot juni moment hetzelfde moet kunnen er start je met in elk team zitten een wordt al snel gemeten of je op niveau problemen dan aantal uitzonderingen die zit als dat niet lukt worden de proble lijken die door na juni geboren zijn blijk men individueel aangepakt vaak zien heen de jaren baar zijn diegenen die in we dat net de jongste leerlingen in de alleen maar groter het begin van het jaar groep extra begeleiding nodig hebben te worden geboren zijn bevoor meestal worden deze problemen nooit deeld omdat ze iets meer ingehaald start je met proble ouder zijn dan de ande men dan lijken die doorheen de jaren ren zijn ze sterker ijshockey is een fysieke alleen maar groter te worden sport en worden ze sneller geselecteerd om het eerste jaar secundair onderwijs een trapje hoger te gaan naar een betere meisjes staan veel verder in hun fysieke competitie diegenen die na juni geboren ze zijn ook meestal een kop groter dan zijn krijgen nauwelijks 1 5 van de kansen de jongens en mentale ontwikkeling van de oudere spelers geselecteerd op veel jongens halen de achterstand niet talent neen toch leeftijd en fysieke rijping meer op zijn doorslaggevend om een verschil op te bouwen waarmee een mattheuseffect wordt met andere woorden de manier waarop we gecreeerd het minste wat we kunnen zeg onderwijs inrichten ontneemt kansen aan gen is dat de manier waarop ijshockey bepaalde groepen het klassikale vorderen wordt georganiseerd in canada de helft van heeft naast een groot aantal voordelen ook hun spelers niet dezelfde kansen geeft om duidelijke nadelen we kunnen niet met de hun talenten te tonen het vormen van een hele groep altijd dezelfde weg afleggen we competitie die start in januari en eentje die moeten het strikte tijdspad binnen het klas start in september zou het probleem onmid sikale vorderen en het afrekenen op presta dellijk oplossen ties durven loslaten is een gelijke evaluatie eerlijk binnen een jaarklassensysteem neen we weten dat we ook binnen het onderwijs toch selecteren we louter op capaciteiten met hetzelfde probleem geconfronteerd neen toch 39e jaargang nummer 4 april 2010 7 een constructivistisch perspectief kop recente inzichten vanuit situated lear ning lave wenger embodied cognition in het onderwijsveld hebben we de voorbije clark dreyfus connectivisme siemens jaren een heleboel initiatieven zien binnen conceptual learning schoenfeld cogni komen die het zelfstandig werken van leer tive apprenticeship de corte en deep level lingen duidelijk centraler stelden in scholen learning laevers bouwen hier op voort krijgen vormen van actief leren nu echt kan sen men sluit meer aan bij de voorervarin zelfsturing en zelfregulatie vormen centrale gen van leerlingen en bouwt voort op wat begrippen bij het leren willen we zicht krij leerlingen reeds als voorkennis hebben ver gen op wat kinderen jongeren daadwerke worven men integreert aspecten van coo lijk hebben opgestoken van het leerproces peratief leren men vertrekt van herkenbare dan moeten we in de evaluatie ook een uit probleemsituaties men maakt het leren zin spraak kunnen doen over hun zelfsturing vol en attractief voor de betrokkenen men over hun engagement over hun kenniscon werkt met andere organisatievormen en structie zie voorbeeld 1 observatieschema durft betrede paden te verlaten dat alles leren leren dat zowel door de leerkracht als steunt op de inzichten die het sociaalcon door de leerling zelfevaluatie gebruikt kan structivisme ons rond leren heeft geleverd worden met piaget vygotsky bruner en ausubel op voorbeeld 1 observatieschema leren leren rapporteren hoe kan eindtermen leren leren 1 kan beter 2 matig 3 goed 4 prima plannen 1 2 3 4 werkhouding doorzetten 1 2 3 4 zelfstandigheid 1 2 3 4 eigen initiatief 1 2 3 4 informatiebronnen gebruiken 1 2 3 4 losse gegevens hanteren 1 2 3 4 problemen oplossen 1 2 3 4 eigen denkproces plannen controleren 1 2 3 4 zelf bijsturing 1 2 3 4 samenhangende informatie verwerven 1 2 3 4 samen werken aan een opdracht 1 2 3 4 april 2010 nummer 4 39e jaargang 8 uitgangspunten ties in het onderzoek naar deze competen ties willen we het toeval uitsluiten en ons wanneer we blijven denken vanuit een tra breed informeren langs alle mogelijke kana ditioneel remedieringsmodel zullen we bin len observatie heeft daarbij een cruciale nen het kader rond competentieontwikke plaats lend evalueren geen oplossingen vinden andere uitgangspunten zijn nodig om de competentieontwikkelend evalueren ver nieuwe evaluatietools efficient en functio trekt vanuit een onderwijsmodel dat gedre neel te kunnen gebruiken ven wordt door talent en ambitie en niet door achterstanden capa citeiten in kaart brengen staat centraal onderwijs moet zich talentontwikkeling richten naar de mogelijk heden zodat in een sfeer van een open dialoog ontwikkelingen in het verleden hebben we ons misschien te kunnen vastgehouden worden voor kansar veel toegelegd op het vaststellen van wat men is het een verademing om niet steeds leerlingen niet kunnen ons gekende pun geconfronteerd te worden met wat ze niet tensysteem is daar trouwens een vertaling kunnen maar gestimuleerd te worden in van je vertrekt met het wat binnen hun mogelijkheden ligt sympathieke idee dat je capaciteiten in 10 10 hebt maar bij elke het deficitmodel loopt steeds meer tegen kaart brengen fout gaat er een punt zijn grenzen aan een prestatiegerichte staat centraal vanaf met andere woor benadering met leerlijnen als keurslijf en een den het cijfer wordt smalle manier van evalueren legt een hypo gevormd door het aantal theek op ontwikkeling de positieve bena fouten dat je maakt binnen het nieuwe eva dering in het talentmodel waarbij explore lueren willen we net het omgekeerde ren proberen leren uit het falen en werken beklem tonen we willen in kaart brengen met complexe en zinvolle problemen cen waar leerlingen goed in zijn we willen zicht traal staan opent nieuwe perspectieven krijgen op de capaciteiten op de competen deficitmodel talentmodel n tekorten wegwerken n talenten versterken n fouten vermijden n leren uit fouten n achterstandsdenken n ontdekkingsdenken n zoveel mogelijk jongeren over dezelfde lijn n jongeren zoveel mogelijk versterken om hun hetzelfde curriculum trekken eigen grenzen te verleggen n remediering staat centraal in functie van n medieren coaching staat centraal in functie eenzelfde einddoel van individuele groei n focus op telbare toetselementen n breed beeld van competenties n oorzaak ligt bij de leerling en die moet n oorzaak is een verstoorde interactie aangepakt worden n doel stimuleren van groei via positief n doel leerling terug op niveau van de klas zelfbeeld en motivatie n n 39e jaargang nummer 4 april 2010 9 geloven in ieder kind worden zichtbaar in gedrag maar soms kiest de betrokkene ervoor de competentie impli kijken naar ontwikkeling met de bedoeling ciet te houden en spreken we eerder van leerlingen maximale kansen te geven veron een potentiele capaciteit het evalueren van derstelt dat we alle vooroordelen moeten competenties is bijgevolg een complexe kunnen opzijzetten het is ondertussen vol materie en gebeurt best holistisch doende bekend dat verwachtingen van leer krachten heel genuan het geheel is meer dan de som der delen ceerd worden opgenomen oordelen heeft betrekking op het geheel van het is nefast voor en vertaald door leerlin kennis vaardigheden en attitudes in een elke ontwikkeling gen ze voelen het perfect bepaalde context waarbij we niet de onder als er geen aan wat leerkrachten ver delen optellen maar wel kijken naar het geloof is in de wachten hoe leerkrach geheel het geheel is immers meer dan de groeikansen van ten hen inschatten hoe som der delen volgens de gestaltpsycholo leerlingen jonger de leerlingen des gie in de evaluatiecontext wordt het compe te sterker werkt dit pyg tente gedrag gezien als malioneffect rosenthal een vertaling van de het evalueren jacobson 1968 het is nefast voor elke ont aanwezige kennis en van competenties is wikkeling als er geen geloof is in de groei vaardigheden daarom een complexe kansen van leerlingen leerkrachten moeten ook kan het evalueren materie en gebeurt geloven in het feit dat leerlingen kunnen niet uitsluitend gebeu best holistisch groeien dat in een rijke leeromgeving gren ren aan de hand van zen kunnen worden verlegd binnen het eindeloze aantiklijsten evalueren staat kansen geven dan ook cen ze geven vaak te weinig perspectief wat als traal je op zo n lijst een paar rubrieken minder scoort welke rubrieken doen er nu echt toe soms verliest men in de details de essentie holistisch kijken we wegen steeds af wat echt essentieel is en een competentie is een holistisch begrip en dus dominant in het totaalbeeld we kijken staat voor een complex samenspel van gein bijgevolg naar de hoofdcompetentie en tegreerde kennis vaardigheden en houdin gebruiken deelcompetenties zonder ze gen waarbij een zekere basiskennis en een noodzakelijk apart te beoordelen om het aantal basisvaardigheden nodig zijn com beeld op te bouwen zie voorbeeld 2 de petenties ontwikkelen zich vanuit een com deelcompetenties worden in relatie met de plexe takenstructuur de taken moeten vol hoofdcompetentie bekeken zo is begrijpend doende rijk zijn met liefst meerdere lezen altijd belangrijker dan technisch lezen oplossingsstrategieen en gekoppeld aan en zal het altijd in de eerste plaats om begrij voor kinderen jongeren betekenisvolle situa pend lezen gaan de techniek moet het ties reflecties op de oplossingstrategieen begrijpen ondersteunen als we vanuit tech leiden tot een inzicht dat breed toepasbaar nisch leestoetsen teksten gaan aanbieden die is competenties zijn voortdurend in ontwik weinig betekenis hebben stimuleren we het keling en worden individueel ingekleurd begrijpend lezen niet beter is het de leesinte vanuit persoonlijke karakteristieken vanuit resse te wekken en van daaruit het begrijpen het zelfbeeld en zelfconcept competenties van teksten betekenisvol te maken april 2010 nummer 4 39e jaargang 10 voorbeeld 2 reflecteren op het eigen leerproces de hoofdcompetentie wordt beoordeeld de deelcompetenties geven een overzicht van welke elementen meespelen in het totale plaatje maar de beoordeling is geen optelsom van de beoordelingen van de deelcompetenties reflecteren op het eigen leerproces competentie refecteren 12345 groeien naar meesterschap de kwaliteitseisen van de bepaalt voor zichzelf wanneer voor hem haar de opdracht opdracht inschatten geslaagd is stelt zichzelf realistische eisen en werk doelen geeft zin en betekenis aan een opdracht kan dit onder woorden brengen zichzelf motiveren weet naar welke thema s en werkvormen de eigen belang stelling uitgaat gaat spontaan op zoek naar de betekenis voor zichzelf en probeert er iets zinvols in te zien heeft de neiging om zowel individuele als groepsleerdoelen op de korte als op de langere termijn te bepalen motiveert zich zelf door naar die doelen te verwijzen kan voor zichzelf of voor de groep tussendoelen formuleren wanneer het leren werken stokt het leer en werk proces controleert het eigen begrip kan de eigen sterktes en bewaken zwaktes benoemen bij het individueel of in groep afwerken van opdrachten maakt spontaan opmerkingen over de eigen aanpak weet afleiders zowel interne als externe te benoemen houdt de tijdsplanning in het oog is gericht op eigen groei en ontwikkeling geniet van eigen successen kan op het einde van een opdracht afstand nemen maakt het onderscheid tussen wat goed ging en wat moeilijk liep weet acties ter verbetering te beden ken het eigen leren in vraag kent de voor en nadelen van de eigen leerstijl is nieuws stellen gierig naar de aanpak van medescholieren en vergelijkt deze met de eigen aanpak maakt spontaan opmerkingen over de eigen aanpak ziet fouten als een gelegenheid tot leren controleert regelmatig of alles nog begrepen wordt en of men nog goed bezig is beantwoordt spontaan de reflectievragen het eigen leren bijsturen kan de tijdsplanning de aanpak de fasering e d aanpas sen in functie van onvoorziene omstandigheden is bereid een alternatieve werkwijze uit te proberen en op haar effectiviteit te beoordelen reflecteren op de toekomst onderzoekt de eigen mogelijkheden en interesses onderzoekt de mogelijkheden voor verdere studie stelt vragen over mogelijke beroepen vergelijkt de eigen com petenties met de vereisten voor een bepaald beroep of bepaalde studie kan op grond van overwegingen een gemotiveerde keuze maken 39e jaargang nummer 4 april 2010 11 kijken naar alles wat relevant is beeld 3 uit callebaut 2009 de communi bij het evalueren kijken we naar alles wat catie kan immers talig en beeldend zijn relevant is als een kind bij een geschreven trouwens een kind dat de moeite doet om tekst een tekening maakt is dit een essenti een tekening te maken wil iets vertellen dit eel onderdeel van de communicatie en compleet negeren bevordert het vertrouwen nemen we die mee in de evaluatie zie voor in de relatie tussen leerkracht en kind niet voorbeeld 3 communicatie in tekst en tekening schrijven is communicatie in deze tekst wil het kind duidelijk iets zeggen over wat een goed rapport voor haar betekent ze doet dat in de tekst en via een tekening hier enkel kijken naar de schrijffouten of slordigheden is ongepast en gaat voorbij aan de essentie van geschreven communicatie namelijk reageren op de boodschap ik wil ook wel eens graag een goed rapport van de geschreven communicatie zelfs een antwoord mooi van de leerkracht is hier onvoldoende april 2010 nummer 4 39e jaargang 12 afwegen in functie van de ontwikkeling los van de school kloklezen vanuit een vanuit een holistische kijk over een langere holistische kijk zeggen we dan dat remedie periode wegen we acties en evaluaties af in ren in de derde klas geen zin heeft het functie van de ontwikkeling kloklezen komt immers zo wel goed meer zelfs reme vormt in het derde leerjaar voor nogal wat dieren heeft dan meer nadelen dan voorde kinderen een probleem maar als je kijkt naar len het zelfvertrouwen en het zelfbeeld het einde van de basisschool kan iedereen worden nodeloos op de proef gesteld de man die de wolken meet de man die de wolken meet is een beeld van jan fabre waarbij een man met een meetlat op een laddertje de wolken meet we kunnen inderdaad de breedte van een wolk proberen vast te leggen en te meten maar we weten dat enkele minuten later reeds de wolk een totaal andere vorm kan aannemen hetzelfde geldt voor de ont wikkeling van kinderen jongeren het meten is een momentopname en we moeten oppassen om daar te snel verre gaande conclusies aan vast te knopen maar er is meer het meten van de wolk zegt niets de grillige vormen ervan de schoonheid van het kleurenpalet over regenwolken over sluimerwolken stapelwolken naast het meten kan observeren een belangrijke plaats innemen om meer elementen in kaart te kunnen brengen hetzelfde geldt voor het in kaart brengen van de ontwikke ling bij kinderen jongeren evalueren moet de dynamiek in het leren versterken door eraan te trekken het kan gebeuren dat wegens de weersomstandigheden het gras leren is een dynamisch gebeuren en verloopt minder goed groeit maar eens de weersom niet steeds lineair onderwijsprogramma s die standigheden ideaal zijn wordt de achter uitsluitend lineair zijn opge stand razendsnel goed gemaakt niet eraan bouwd verliezen heel vaak trekken maakt het verschil maar wel een ide gras groeit niet de dynamiek die noodza ale omgeving scheppen waarin de interne sneller door eraan kelijk is om leren effectief krachten worden aangesproken bij leren is te trekken en duurzaam te maken het niet anders te snel remedieren kan de leer lijnen die te strikt dynamiek doden te lineair denken kan het gebruikt worden kunnen daarom ook een groeiproces verlammen te snel formeel eva bedreiging vormen gras groeit niet sneller lueren kan motivatie fnuiken 39e jaargang nummer 4 april 2010 13 evalueren moet de dynamiek van kinderen afgestemd aanbod zo kan instructie voort jongeren versterken en mag geen stok ach bouwen op de evaluaties en geven de evalu ter de deur zijn evalueren moet het leren aties informatie over het aanbod het veron dienen niet het leren afremmen evalueren derstelt dat de evaluaties kansen moeten kan zich bijgevolg niet beperken tot een scheppen om beter zicht te krijgen op waar meting bij het einde van een traject de eva leerlingen staan in hun ontwikkeling en zelf luaties kunnen immers prima gebruikt wor kansen zien om grenzen te verleggen den als aanknopingspunten voor een beter stoplichten of rotondes met een metafoor zou je kunnen zeggen dat evaluatie kan vergeleken worden met stoplichten of rotondes bij stoplichten moet iedereen wachten tot het terug groen wordt elke wagen moet stoppen het traditionele toetsen was vaak zoals stoplichten het leerproces stopte meestal letterlijk voor een tijdje in beweging zijn en stoplichten zorgen niet enkel in het verkeer voor gevaarlijke situaties bij rotondes kun je keuzes maken je hoeft niet te stoppen even vertragen en de situatie goed overzien om dan de juiste keuze te maken het nieuwe evalueren wil leerlingen via een rotonde in ontwikkeling houden even vertragen voor de rotonde de situatie goed overzien en dan op de rotonde afhankelijk van de rich ting die je uit wil de juiste keuze maken het leerproces hoeft niet te stoppen maar kan via feedback en begeleiding beter afgestemd worden op de groeikan sen van elk individu binnen elke ontwikkeling is het cruciaal het leren met val len en opstaan het leren uit fouten te koppelen aan een duidelijk perspectief van steeds verder doorgroeien met andere woorden voordat er een defini communicatie tussen leerlingen en leer tieve evaluatie gebeurt moeten leerlingen krachten over het leerproces alle evaluatie kansen hebben gehad om te groeien via een gegevens moeten deze communicatie ver tussentijdse evaluatie met feedback via een sterken in het verleden zagen we dat tussentijds gesprek via een tussentijds rap toetsgegevens vaak zorgden voor spannin port over waar leerlingen staan gen voor het verbreken van de communica tie dat kan niet binnen het nieuwe evalue ren integendeel evaluatie heeft pas zin als communicatie communicatie communicatie het leidt tot een betere afstemming tot gerichte feedback tot aangepaste begelei meteen is duidelijk dat het nieuwe evalue ding tot meer zelfkennis tot betere com ren ook erg veel klemtoon legt op een goede municatie april 2010 nummer 4 39e jaargang 14 besluit de uitgangspunten zijn meteen een goede toetssteen volgende vragen zijn bijgevolg rele vant om het eigen toetsbeleid kritisch te bekijken toetssteen voor het toetsbeleid werken we vanuit talenten en brengen we talenten in beeld staat het geloof in elk kind elke jongere centraal en maken we dat dag in dag uit waar via ons evaluatiesysteem evalueren we voldoende holistisch en kijken we naar de essentie of vergalop peren we ons in details verstrekt ons evaluatiesysteem de dynamiek van het leren is het motivatie verhogend is het uitdagend is het grensverleggend geeft het leerkansen vanuit het oogpunt van kinderen jongeren verstrekt het de communicatie zorgt het voor meer begrip voor meer bereidheid voor meer engagement concrete aandachtspunten heid opnemen en verandert de mindset voor evaluatietools owner ship verkrijg je maar als leerlingen het leerproces of het evaluatieproces als beteke de nieuwe evaluatietools laten zich kenmer nisvol en zinvol ervaren meestal valt dat ken door een aantal terugkerende principes trouwens wel mee leerlingen hebben best deze principes moeten bijgevolg altijd geres wel veel zin in leren volgens het onderzoek pecteerd worden in de evaluatiesystemen van stevens 2005 ook voor leerlingen uit die we binnen competentieontwikkelend kansarme milieus biedt dit mogelijkheden evalueren willen hanteren wordt de zelfe vooreerst kan een evaluatie op eigen niveau valuatie zo georganiseerd dat het ownership aangeboden worden het gaat om je eigen van leerlingen vergroot kijken we vol ontwikkeling in kaart brengen maar tevens doende breed in onze toetsen of zijn ze alle kunnen leerlingen zelf betrokken worden maal eenzijdig talig om hun kijk op de zaak mee te nemen hoe zie jij het vaak is het immers zo dat kans armen net iets anders aankijken tegen zaken ownership van kinderen jongeren dan leerkrachten hun stem horen is cruciaal om een aangepaste leeromgeving te kunnen leerlingen moeten ownership krijgen van aanbieden evalueren en oordelen mag het eigen leerproces door leerlingen aan te immers geen veroordelen worden door de spreken op hun eigen niveau en door stem van leerlingen mee te nemen wordt hen zelf een stem te geven in de evaluatie het oordeel genuanceerder of heeft het een gaan ze geleidelijk meer verantwoordelijk breder draagvlak 39e jaargang nummer 4 april 2010 15 binnen evaluaties kan op twee manieren aan 4 de betrokkenheid van de leerlingen bij ownership gewerkt worden de evaluatie toont zich het duidelijkst in vor men van zelfevaluatie peerevaluatie en co door leerlingen te betrekken bij het opstel evaluatie leerkracht en leerling samen via len en afnemen van evaluatiecriteria evalua deze weg worden leerlingen aangespoord tieprocedures evaluatievragen de leerlin zelf te reflecteren over de doelstellingen van gen ondergaan de evaluatie niet maar het leerproces en de weg daar naartoe zo worden actieve participanten in het hele ontstaan nieuwe leerinzichten en weten ze evaluatieproces ze beoordelen mee ze wor beter waarmee ze bezig zijn bovendien zijn den betrokken bij het opstellen van evalua deze betrokkenheid en opgedane inzichten tieprocedures ze bedenken samen met de een stimulans voor de zelfsturing van leerlin leerkracht evaluatieopdrachten ze schrijven gen mee de beoordelingscriteria zie voorbeeld voorbeeld 4 zelf toetsvragen formuleren kinderen jongeren schrijven zelf 6 van de 10 toetsvragen uiteraard zullen de eerste probeersels vooral reproductieve vragen zijn maar daar mag je geen vrede mee nemen je zet hen opnieuw aan het werk in de talrijke basis en secundaire scholen waar dit is uitgeprobeerd zagen we uitstekende toetsvra gen ontstaan met een erg hoge betrokkenheid van de kinderen jongeren het formuleren van goede toetsvragen vraagt veel inzicht in de materie en is een cruciaal onderdeel in het ontwikkelen van competenties op deze manier evalueren geeft evalueren een ander gezicht en zorgt ervoor dat de ontwikke ling niet stopt met de evaluatie zoals het leren voor de toets om het nadien zo snel mogelijk te vergeten door een aangepaste evaluatie aan te bie door aan te sluiten bij de individuele ken den competenties aanboren en inzetten merken en achtergrond van leerlingen doen leerlingen elk op hun eigen manier wordt evaluatie ook fairder voor iedere leer dat betekent dat ook de evaluatie zich richt ling afwijken van gestandaardiseerde toet naar de individuele leerlingen met hun capa sing laat toe dat leerlingen op hun mogelijk citeiten oplossingsstijlen aard en mate van heden worden beoordeeld en niet op hun voorkennis niet iedereen hoeft over alles tekorten dat hoeft niet ten koste te gaan dezelfde toets af te leggen het komt van het feit dat we gegevens van verschil immers erop neer aan te tonen dat het leer lende leerlingen niet meer met elkaar proces efficient geweest is en dat kan zich kunnen vergelijken competenties worden bij verschillende leerlingen op een verschil immers gedefinieerd als een cluster van lende manier uiten in een aangepaste eva geintegreerde kennis vaardigheid en atti luatie toont elke leerder op zijn manier hoe tude in een veelheid van situaties en zowel hij zijn competenties in een situatie heeft in de veelheid aan situaties als in de cluster aangeboord en verfijnd zie voorbeeld 5 van geintegreerde kennis vaardigheid en april 2010 nummer 4 39e jaargang 16 attitude is nogal wat speelruimte voor ver ten houden met de diversiteit die er bij de schillende evaluatiesituaties dat betekent leerlingen heerst ook dat de rapportering rekening zal moe voorbeeld 5 talentenportfolio kinderen jongeren houden gedurende verschillende jaren een talentenportfo lio bij in deze portfolio geven ze aan wat hun beste werk is van het voorbije trimester beste werk staat dan voor wat ze goed kunnen en wat ze graag doen de portfolio is onderwerp van gesprek en reflectie er wordt gereflec teerd over hoe talenten doorheen de jaren groeien verdwijnen of veranderen de bedoeling is dat kinderen jongeren aan de hand van deze talentenportfolio bewuster bezig zijn met en gerichter komen tot een studie en beroepskeuze in volgende evaluatietools maken we werk voor verschillende domeinen en kijken vanuit van het ownership van kinderen jongeren verschillende contexten co evaluaties zelfevaluaties binnen evaluaties kan op drie manieren aan peerevaluaties breed kijken gewerkt worden portfolio assessment presentaties kijken naar de totaliteit van de persoon bij logboeken het op zoek gaan naar de sterktes van leer lingen kunnen ook niet traditionele elemen ten binnenkomen in de evaluatie met breed kijken breed evalueren andere woorden we kijken naar de moge lijkheden van de totale persoon zie voor breed evalueren betekent 1 breed kijken beeld 6 er zijn geen argumenten om de naar verschillende ontwikkelingsdomeinen en evaluatie te beperken tot enkel cognitieve verschillende talenten 2 breed kijken vanuit elementen of tot wat makkelijk meetbaar is verschillende evaluatievormen 3 breed kij volgende vragen zijn immers bijzonder rele ken in verschillende situa vant voor succes buiten de school is dit ties evaluatie wordt meer kind deze jongere ondernemend of crea een kind is meer dan het in kaart brengen tief is hij sociaal voelend heeft hij een dan zijn bovenste van kennisreproductie de eigenzinnige oplossingsmethode die zelden 4 centimeter lat ligt hoger voor de leer faalt ook al is er weinig systematiek zicht bekijk hem dus lingen ze moeten meer baar als we creativiteit belangrijk vinden helemaal laten zien ze moeten moeten we het ook een plaats geven binnen marcel van laten zien dat ze de kennis onze evaluaties en misschien kunnen deze herpen in nieuwe situaties kunnen gegevens een compensatie vormen voor aanwenden de lat ligt andere mindere scores ook al zijn bepaalde hoger voor de leerkrachten ze moeten meer resultaten voor rekenen niet al te best zijn dere evaluatievormen aanbieden met oog creativiteit is een onmiskenbare troef 39e jaargang nummer 4 april 2010 17 voorbeeld 6 het rapport op het rapport staan volgende rubrieken 1 het kind voelt zich goed bij volgende onderwerpen 2 het kind is sterk op volgende domeinen 3 het kind is bijzonder geboeid door kijken in levensechte situaties we willen dat we zicht krijgen op de competentieont geen schoolse kennis meten maar wel het wikkeling van leerlingen die verder reikt dan kunnen gebruiken van competenties in de klasmuren het leren mag geen schools levensechte situaties dat veronderstelt dat leren blijven maar een leren dat ook gaat ook bij de toetsing levensechte situaties als functioneren buiten de school bovendien uitgangspunt worden gekozen bijvoorbeeld versterkt deze relevantie ook de motivatie in de vorm van problemen of casussen zie van leerlingen om binnen de opdracht com voorbeeld 7 authentieke situaties die aan petenties zo goed mogelijk in te zetten en te sluiten bij de leefwereld of het toekomstige verfijnen functioneringsdomein bieden meer garantie april 2010 nummer 4 39e jaargang 18 voorbeeld 7 realistisch rekenen stel je voor dat er 1546 mensen naar een optreden willen kijken er kunnen 21 stoelen op een rij staan hoeveel rijen moet je maken om iedereen een zitplaats te geven kijken naar competenties in het omgaan kennis hoe leerlingen zich vaardiger gedra met kennis kennisreproductie is nog slechts gen en welke houding ze daarbij aannemen een onderdeel van het hele evaluatiegebeu uiteraard veronderstelt dat evaluatieop ren zicht krijgen op hoe leerlingen tot ken drachten die leerlingen uitdagen hun com nisconstructie komen daarentegen krijgt een petenties in hun breedheid te tonen we kij fundamentele plaats meten hoe leerlingen ken niet enkel naar het resultaat de juiste omgaan met de geleerde kennis hoe leerlin oplossing maar vooral naar het proces hoe gen kennis inzetten hoe leerlingen nieuwe zijn ze tot die oplossing gekomen zie voor inzichten opbouwen is onderdeel van deze beeld 8 daarbij is het belangrijk ook aan kennisconstructie we willen elementen in dacht te besteden aan hoe leerlingen hulp kaart brengen die ons een zicht geven op bronnen bij het oplossen inzetten wat leerlingen doen met de aangeboden voorbeeld 8 uit de peilingsproef wiskunde in de basisschool 39e jaargang nummer 4 april 2010 19 in volgende evaluatietools maken we werk nood aan permanente evaluatie en daaraan van het breed kijken naar kinderen jonge gekoppelde feedback ren elke dag leerlingen onderwerpen aan traditi observatie instrumenten onele toetssituaties zoals in het secundair kijkwijzers onderwijs vaak gebeurt is meestal geen per overall toets manente evaluatie maar wel een vorm van casustoets gespreide evaluatie permanente evaluatie wil groepsopdrachten als toets zicht krijgen op de ontwikkelingen van kinde individuele opdrachten als toets ren jongeren met de bedoeling deze ontwik toetsen van competenties tijdens dag kelingen maximaal te stimuleren de evalua dagelijkse activiteiten excursies experi ties zullen dan ook verschillende vormen menteerhoek aannemen het kan gaan om een gewone talentenportfolio opdracht waarbij de leerlingen probleemop evalueren van schoolse en niet schoolse lossende competenties moeten inzetten en talenten de leerkracht observeert het kan gaan om een zoektocht naar nieuwe formules waarbij de leerkracht pas geleidelijk steeds meer informatie beschikbaar stelt of een quiz hoe de informatie vertaald wordt en het vervolg traject bepalen mee of de evaluatie daadwer kelijk permanente evaluatie is volgende ele menten zijn noodzakelijk om te kunnen spreken van permanente evaluatie permanente evaluatie leerlingen worden regelmatig opgevolgd waarbij de opvolging vertrekt vanuit vragen o waar staat de leerling nu welke weg is er afgelegd tegenover vorige keer o welke impulsen heeft deze leerling nodig hoe kan het leerproces vlotter verlopen o waar liggen de leerkansen voor deze leerling hoe kan de ontwikke ling uitgelokt worden bij deze leerling o wat ging er mogelijk fout en hoe kan dat worden aangepakt zodat de leerling meer greep krijgt op de situatie waar liggen de aan dachtspunten hoe kan de leercurve verbeteren leerlingen worden van zeer nabij begeleid en krijgen regelmatig feed back feedback is in de eerste plaats op ondersteuning gericht en positief georienteerd april 2010 nummer 4 39e jaargang 20 leerlingen worden actief betrokken via zelfevaluaties leerlingen en leerkrachten worden door de evaluatie uitgenodigd tot reflecties de evaluaties leveren de leerkracht noodzakelijke informatie om een op leernoden gestuurd aanbod te kunnen doen de evaluaties leiden tot een aan de talenten en noden van de kinderen jongeren aangepaste didac tiek evaluaties prikkelen de kinderen jongeren om hun grenzen te verleggen definitieve uitspraken doen over iemands competenties staat haaks op het gegeven van levenslange ontwikkeling uitspraken over een ontwik kelingsniveau van een competentie kunnen slechts voorlopig zijn en leg gen de nadruk op de beschrijvingen op weg naar verdere ontplooiing van competenties evaluatie is een continu gegeven we wach dit stukje in de tekst begrijp ik niet ik krijg ten niet met de evaluatie tot na de instructie aan mijn buurman niet uitgelegd waar hij op en inoefening maar we proberen evaluatie de plattegrond moet zoeken van deze zoveel mogelijk te integreren met instructie tekst kan ik helemaal niets maken welke instructie en evaluatie volgen elkaar cyclisch tabel moeten we nemen wanneer men op omdat de evaluatie duidelijk maakt wat op verschillende momenten gelijkaardige de volgende stappen kunnen zijn in het aan taken op die manier observeert kan men in bod of hoe de begeleiding gericht kan opge kaart brengen of een leerling vordert zijn zet worden bovendien willen we zo min competenties verder uitbouwt doordat hij mogelijk van de onderwijstijd besteden aan steeds minder ondersteuning nodig heeft evaluatie waaruit de leerlingen niet verder om de taak succesvol uit te voeren kunnen leren heel wat gelegenheden tij dens de les vormen eigenlijk ideale kansen om te observeren hoe het zit met de compe tenties van de leerlingen en laten zelfs toe de plaats van procesevaluatie het leerproces in de diepte te bekijken het is heel vaak niet nodig om taken uit te vin procesevaluaties nemen een belangrijke den of extra in te voeren plaats in binnen de werking rond competen tieontwikkelend onderwijs toch zijn we zo kan een leerkracht via open observatie ervan overtuigd dat elk goed doorlopen pro waarbij niet op vooropgestelde criteria gelet ces moet leiden tot sterke producten pro wordt probleempunten identificeren en cesevaluaties kunnen bijgevolg vooral ge opvolgen wanneer hij of zij met een logboek bruikt worden om feedback en feedforward systematisch observatiegegevens bijhoudt te voeden om het leerproces te stimuleren gysen 2004 men kan bijvoorbeeld tijdens om de dynamiek gaande te houden het de taakuitvoering nagaan hoeveel en op proces gaande houden en het proces kwali welke aspecten een leerling om ondersteu teitsvol maken is bijgevolg de boodschap ning vraagt ik begrijp de instructie niet 39e jaargang nummer 4 april 2010 21 kijken naar het proces andere taal om te praten over ontwikkelin gen los van toetsen en testen het ervaringsgericht onderwijs heeft een tra ditie opgebouwd in het kijken naar het pro ces men probeert de kwaliteit van het didac welbevinden en betrokkenheid eerst tisch proces af te leiden van de betrokkenheid en het welbevinden van de kinderen jonge uit onderstaande tabel blijkt duidelijk dat ren is de betrokkenheid laag dan geeft dit kijken naar het proces van betrokkenheid aan dat er geen optimale leeromgeving wordt anders is dan kijken naar toetsresultaten aangeboden is de betrokkenheid hoog dan jamal en hans vragen wel degelijk een zijn er garanties dat het leren beklijft betrok andere aanpak omdat hun betrokkenheid kenheid is met andere woorden de indicatie laag is het is immers maar zeer de vraag of dat er ontwikkeling plaatsvindt ze ontwikkelen en leren binnen de onder wijscontext waarschijnlijk zouden ze ook wanneer de betrokkenheid laag is gaan we hoge scores gehaald hebben als ze niet aan op zoek naar een andere aanpak waarbij vijf wezig waren geweest in de lessen met factoren belangrijk zijn en betrokkenheid andere woorden onderwijs heeft hun ont verhogend werken wikkeling niet gestimuleerd heeft hen niet 1 werken aan een positieve sfeer uitgedaagd heeft hen geen grenzen doen 2 aansluiten bij de mogelijkheden de verleggen nochtans geven de opmerkingen talenten en de noden van de kinderen uit observatiegege jongeren vens duidelijk aan in 3 vertrekken vanuit hun leefwereld en welke richting gewerkt betrokkenheid is voldoende uitdagende leercontexten kan worden de indicatie dat er aanbieden ontwikkeling 4 actiemomenten creeren via exploratie daan is erg betrokken plaatsvindt en experimenteerkansen en voorlopig wijst er 5 ruimte scheppen voor eigen initiatieven niets op om deze aan van de leerlingen pak te verlaten ook al zit hij volgens zijn prestaties nog niet op het niveau van de het proces beoordelen is dan kijken naar de groep de hoge betrokkenheid geeft aan dat betrokkenheid van de leerlingen en zien in we goed bezig zijn dat is de enige weg om welke mate de vijf betrokkenheidverho de ontwikkeling gaande te houden natuur gende factoren inderdaad aangesproken lijk gaan we geleidelijk het concrete materi worden in de leeromgeving dat kijken naar aal verlaten maar steeds nauwkeurig letten betrokkenheid gebeurt door kinderen jon op zijn betrokkenheid zodat we niet sneller geren zelf en de leerkrachten en geeft een lopen dan hij op dit moment aankan april 2010 nummer 4 39e jaargang 22 rekenen klas 1 groep 3 proces en product dat competentieontwikkelend evalueren de kwaliteit van evaluaties naar beneden haalt zoals reeds gezegd in de inleiding geeft een niets is echter minder waar met competen kwaliteitsvol proces garanties voor betere tieontwikkelend evalueren leggen we vaak effecten het lijkt ook logisch dat als een de lat veel hoger het is immers niet langer kind jongere intensief betrokken is bij wat er voldoende om bijvoor geleerd wordt de effecten hoger moeten beeld binnen vreemde zijn maar ook uit onderzoek buyse snoeck talen wat woordjes te met competentie laevers 2009 krijgen we steeds meer kunnen vertalen repro ontwikkelend bevestiging dat een goed doorlopen proces duceren neen leer evalueren leggen een sterke voorspeller is voor groei in resul lingen moeten hun we vaak de lat veel taten kennis kunnen tonen in hoger competent handelen ze moeten kunnen aan tonen dat ze in die faq vreemde taal kunnen communiceren op een actieve manier met andere woorden ze een aantal vragen komen steeds bovendrij moeten zich in die vreemde taal schriftelijk ven bij het introduceren van competentie en mondeling kunnen uitdrukken in die ontwikkelende evaluaties mate dat er communicatie of interactie ont staat dit is namelijk de kern van een taal beheersen kunnen communiceren woord legt competentieontwikkelend evalueren de lat jes kennen is een te geisoleerde maar wel lager nood zakelijke vaardigheid die onvoldoende garantie biedt op het spreken van een misschien werd in voorgaande alinea s met vreemde taal in competentieontwikkelende klemtoon op het zoeken naar talenten het evaluaties peilen we naar de geintegreerde verleggen van accenten de indruk gewekt cluster van kennis en vaardigheden 39e jaargang nummer 4 april 2010 23 is het voor de kansarmen niet te moeilijk moeilijke opgaven maar met hulpmiddelen de opdrachten van toetsen en evaluaties met competentieontwikkelend evalueren worden moeilijker want we willen dat ze verleggen we accenten volgende elemen hun kennis kunnen gebruiken bij een aantal ten zijn echter bepalend voor het succesvol ongekende problemen voor kansarmen kan evalueren met de bedoeling de ontwikkeling dit bedreigend overkomen eerder dan de van competenties gaande te houden vooral opgaven te veranderen ze moeten realis bij kansarmen tisch en authentiek blijven moeten vol doende complex zijn moeten uitdagend eerst een positief zelfbeeld we gaan op zijn wordt er binnen competentieont zoek naar waar leerlingen goed in zijn het wikkelend evalueren geopteerd om leer werken aan een positief zelfbeeld is vooral lingen meer hulpmid bij kansarmen bijzonder belangrijk ver delen ter beschikking te trekken vanuit een positieve benadering cre stellen bij het oplossen leerlingen moeten eert een betere basis om nadien probleem van de problemen leren kiezen welke velden te kunnen beinvloeden en uiteraard aan gezien de klemtoon hulpmiddelen best willen we ook nog sleutelen aan een aantal meestal toch niet ligt gebruikt worden in probleemvelden maar pas nadat er een sta op kennisreproductie is een specifieke biele basis van zelfvertrouwen is dat veron er daar helemaal geen context derstelt dat de leerkracht oog moet hebben probleem mee leerlin voor het zelfvertrouwen en zelfbeeld van gen moeten juist leren leerlingen kiezen welke hulpmid delen best gebruikt worden in een specifieke zelf zicht op sterktes en zwaktes kinderen context de toetscontext wordt zodanig jongeren hebben er baat bij te weten waar opgebouwd dat het terug mogelijk wordt hun talenten liggen en hoe die kunnen ont om overzicht te behouden om uitkomst te wikkeld worden soms hoor je kinderen zeg zien ook al is de opgave veel moeilijker gen ik kan geen wiskunde terwijl het heel soms zie je dat leerlingen in groep werken vaak gaat over een specifiek aspect binnen aan een toets soms zie je dat ze hulpmid wiskunde zicht krijgen op je eigen sterktes delen mogen gebruiken soms zie je dat ze en zwaktes is een voorwaarde om met een een verantwoording moeten geven groter engagement aan het leerproces te timmeren werken met portfolio werken en ja ook werken aan tekorten wanneer met reflecties werken met zelfevaluaties met bovenstaande elementen rekening is zullen met andere woorden bijzonder gehouden willen leerlingen ook graag aan belangrijk worden voorwaarde is wel dat de slag om aan hun tekorten te werken leerlingen zelf voldoende inspraakruimte gesprekken met leerlingen die deze manier krijgen binnen dit gehele proces van reflec van werken gewoon zijn tonen aan dat teren en zelf beoordelen het mag geen leerlingen gemotiveerd zijn om hun tekorten opgelegde klus worden er moet bereidheid aan te pakken ze voelen zich immers meer gecreeerd worden kinderen jongeren betrokken bij wat er gebeurt en hebben betrekken bij de evaluatie verhoogt het meer inzicht in hun tekorten en de gevolgen gevoel van ownership over het eigen leer daarvan op hun verdere functioneren binnen proces of buiten de school april 2010 nummer 4 39e jaargang 24 besluit 1 breder kijken naar ontwikkeling en niet enkel vorderingen op schoolse zaken competentieontwikkelend evalueren ver 2 breder kijken vanuit verschillende evalu wijst naar een andere kijk op evalueren en atietools en niet beperkt tot de zoge doet ons steeds nadenken over hoe evalue naamde gestandaardiseerde toetscon ren invloed heeft op het leren en ontwikke texten len van kinderen jongeren wanneer duide 3 breder kijken vanuit verschillende obser lijk is waarom breed kijken zo noodzakelijk vatoren leerkracht medeleerling jezelf is kunnen ook de hoe vragen beantwoord andere actoren om een juister beeld te worden maar het mag geen twijfel wekken krijgen competentieontwikkelend evalueren wil bre 4 breder kijken naar de invloed op het der kijken didactisch proces waarin de dynamiek van het leren wordt vormgegeven ludo heylen centrum voor ervaringsgericht onderwijs k u leuven ludo heylen ped kuleuven be bibliografie buyse e snoeck g laevers f 2009 fundamenteel diepte onderzoek naar krachtige gok leeromgevingen eindrapport onderzoeksluik betrokkenheid wel bevinden leuven k u leuven callebaut i 2009 schrijven voor jezelf in vanhoutte t red functioneel schrij ven ee cahier leuven cego publishers dweck c 2006 mindset random house inc gladwell m 2008 uitblinkers amsterdam antwerpen uitgeverij contact gysen s 2004 taal anders evalueren in de klas vonk 34 2 p 3 20 rosenthal r jacobson l 1968 pygmalion in the classroom new york holt rinehart winston 39e jaargang nummer 4 april 2010 25 stevens l 2005 zin in leren antwerpen aperdoorn garant van damme j van landeghem g 2004 indicatoren van de ongekwalificeerde uitstroom een bijdrage tot de discussie en een aantal nieuwe schattingen loa rapport nr 19 leuven steunpunt loopbanen doorheen het onderwijs en in de over gang van school naar werk loa vlor 2008 competentieontwikkelend onderwijs een verkenning antwerpen apel doorn garant verder lezen dochy f heylen l van de mosselaer h red 2002 assessment in krachtige leeromgevingen nieuwe toetsvormen en examinering in competentieontwikkelend onderwijs en probleemgestuurd leren utrecht lemma dochy f nickmans g 2005 competentieontwikkelend opleiden en toetsen theorie en praktijk van flexibel leren utrecht lemma gielen s 2007 peer assessment as tool for learning leuven proefschrift k u leuven heylen l 2004 het nieuwe evalueren ego echo 6 4 p 2 9 heylen l 2006 competentieontwikkelend evalueren in bertrands e red draagkracht geven uitkomst voor de toekomst leuven cego publishers p 65 79 laevers f heylen l daniels d 2004 ervaringsgericht werken met 6 tot 12 jari gen in het basisonderwijs leuven cego publishers van petegem p vanhoof j 2002 evaluatie op de testbank antwerpen wolters plantyn april 2010 nummer 4 39e jaargang a d v e r t e n t i e kom naar de voorstellingen van focus de data en de locaties vindt u op focus deboeck com 39e jaargang nummer 4 april 2010