Consequenties van de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs voor een universitaire lerarenopleiding

wil van der veur consequenties van de voorlopige eindtermen basis vorming in het voortgezet onderwijs voor een universitaire lerarenopleiding motto dikke boems de biggenknijper kan niet door de puntenslijper a koolhaas mijnheer tip is de dikste mijnheer 1 vooraf formeel leidt een u l o straks leraren op voor de tweede fase voortgezet onderwijs ik spreek namens een lerarenopleiding nl het pdi in utrecht1 ik kan de consequen ties voor de andere universitaire lerarenopleidingen onvoldoende overzien 2 historie sinds 1969 is de didactiek van het vak nederlands in een stroomversnelling geraakt in 1969 is de von opgericht in 1970 startten de eerste nlo s de ulo s veranderden van gedaante en inhoud didactische zeloten roerden de grote trom er klonken veel vurige idealen en nieuwe ideeen over het schoolvak nederlands of moedertaalonder wijs in didactische handboeken vanaf zeggenschap 1974 van jan griffioen andere en geavanceerder schoolboeken verschenen in de marge want 57 is nog steeds in handen van de uitgevers van opbouw functioneel nederlands en taalgoed van roosmalen 1988 in het verlengde van al die ontwikkelingen doelstellingen en richtin genstrijd ligt nu voor ons het advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het v o anno 1989 samengesteld door o a een aantal coryfeeen uit de stroomver snelling van de zeventigerjaren normaal functioneel en emancipatorisch heten nu communicatief en functioneel is de visie erachter ook gewijzigd of nog steeds humanistisch en leerlinggericht leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1986 24 29 30 daarmee zijn de spanningsvelden tussen retoriek en praktijk en daarmee gepaard gaande innovatieperikelen en weerstanden niet verdwenen en niet geringer geworden op papier lijkt nu met deze eindtermen geoperationaliseerde doelstellingen een grote mate van helderheid in het schoolvak gekomen is het onderwijsklimaat anno 1989 net zo bruisend als in de zeventigerjaren we weten allemaal wel beter 57 spiegel 7 1989 nr 2 57 64 3 eindtermen de papieren eindtermen zijn slechts een puntje van een ijsberg als we de pedago gische didactische toetstechnische en op selectie gerichte consequenties ervan voor leraren en lerarenopleidingen trachten te doorgronden ook al hebben 45 leraren ingestemd met dit advies iedere realistische praktijkonderzoeker en of lerarenopleider weet toch dat dit nog weinig of niets zegt niet alleen uit de nog geringe empirische onderzoeken in de klas blijkt immers dat er een grote kloof gaapt tussen wat didacti sche handboeken en tijdschriften schrijven wat docenten in v o denken en zeggen en wat docenten in hun klas doenl de relevantie van onderwijsonderzoek voor de direct betrokkenen zelf de docen ten is zeer vaak heel gering zo niet afwezig de grootste fout waarin de onderzoe kers dan ook kunnen vervallen is een irrationeel geloof in de rationaliteit van de uiteindelijke toepassing van wetenschappelijk onderzoek brus 1983 6 en ronduit lachwekkend wordt in brus ogen de wetenschappelijke onderzoeker die meent de docent voor te kunnen schrijven hoe deze in de praktijk les moet geven de docent heeft een compleet recht op autonomie stelt brus wanneer de onderzoeker dit negeert en met enig vertoon van superioriteit de docent tegemoet treedt komt hij of zij er al doende wel achter hoe de zaak werkelijk in elkaar zit tooit hij zich dan ook met het kleed van de wetenschappelijke onderzoeker dan mag het hem niet verbazen dat hij van het ene compromis tot het andere wordt gedwongen dat de keizer telkens weer zonder hemd blijkt te staan brus 1983 13 in rigol 1979 wijzen de practici apodiktisch geformuleerde concepten rigoureus af m n voor wat betreft mogelijkheden tot verandering wat menig theoreticus doet zeggen ze is er van uit gaan dat als de juiste inzichten er eenmaal zijn er alleen nog maar gestart hoeft te worden om de schitterende doelen spoedig te bereiken zo iemand gaat dan echter volledig voorbij aan de condities waarbinnen de docent moet werken in feite valt in de school echter nauwelijks iets in beweging te krijgen daarvoor zijn de condities eenvoudigweg niet aanwezig rigol 1979 449 4 empirisch onderzoek uit de schaarse praktijkbeschrijvingen van lessen in case studies van bonset 1987 rensman 1989 en het werkverband voor onderzoek van moedertaalonderwijs in nijmegen blijkt dat er nogal wat belemmerende factoren een rol kunnen spelen bij invoering van vakinhoudelijke vernieuwingsvoorstellen het is opvallend dat in het advies de eindtermen niet duidelijk zijn belicht tegen de achtergronden van dit overigens nog geringe empirisch onderzoek in de klas naar praktijk en didactiek van het vak nederlands zie advies p 14 2 2 1 en p 19 3 1 en zelfs zonder die empirische wetenschap weten we toch ook wel dat er hoogstens sprake kan zijn van mutaties kiemen van vernieuwing rensman 1989 of rimpelingen plevier rijlaarsdam 1987 hebben de adviseurs de beginsituatie van de docenten in de huidige praktijk grondig gepeild 58 5 kritische vragen het lijkt me daarom van essentieel belang om in de lerarenopleiding a s leraren de volgende kritische vragen te laten beantwoorden bij het bestuderen van het advies 1 welke vernieuwingsvoorstellen zijn het en waar komen ze vandaan hoe zijn ze tot stand gekomen wie zijn de samenstellers is er een legitimatie vanuit ontwikke lings en leerpsychologie van welke beginsituatie van docent en leerlingen gaat men uit is die realistisch welke visie approaches en beliefs schuilen erach ter 2 hoe interpreteren docenten de inhoud van het schoolvak en die vernieuwingsvoor stellen 3 hoe kun je die interpretaties en het gebruik van die voorstellen verklaren en begrijpen tegen de achtergrond van de historie van het moedertaalonderwijs 4 welke consequenties hebben de eindtermen t a v open of gesloten leerplannen en centrale toetsing welke innovatiestrategie wordt gevolgd in nascholing 5 wat moet wil resp kan ik van die eindtermen uitvoeren hoe 6 kritische opmerkingen op het niveau van de retoriek vindt nu een voorkeur voor functioneel en communica tief gericht moedertaalonderwijs weerklank het communicatieve vakparadigma staat centraal naast de conceptualiserende functie van taal van die laatste functie vind ik overigens weinig terug in de eindtermen zie advies p 15 meer aandacht spelen in de dagelijkse lespraktijk op scholen vinden studenten en ook wij tot op heden niet veel terug van die vernieuwingsvoorstellen een helder inzicht in praktische uitvoer baarheid toetsbaarheid en rendement van communicatief georienteerd taalonderwijs ontbreekt en lijkt me dringend gewenst m n in onderwijs van complete commu nicatieve situaties leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1986 30 32 t a v vakas pecten als lezen van fictie wat een kale eindtermen en non fictie schrijven en de traditionele grammatica en spelling zijn er natuurlijk wel wat meer hoewel fragmenta rische didactische aanbevelingen en richtingwijzers voor leerplanontwikkeling wordt fictie straks centraal getoetst met alle gevolgen van dien juist ten aanzien van de meest communicatieve vakinhouden als spreken luisteren en taalbeschouwing staan we didactisch nog grotendeels met de mond vol tanden veel eindtermen zijn zo rekbaar als elastiek in welk klimaat komen deze eindtermen terecht alom merkbaar is een devaluatie van het beroep leraar lerares mede door het ontmoedigingsbeleid van de overheid zie ook het gering aantal studenten in de ulo in het vak heerst noodgedwongen een bourgeois ideal of the market ball 1987 de positie van docent e is ambigu omdat hij zij autonoom is en blijft in zijn klassen en omdat hij gevangen zit in een dik web van historische en eigentijdse dwarsverbindingen smith 1978 343 59 7 normatieve eindtermen deze eindtermen kunnen wel eens normatieve stenen zijn naar het hoofd van die autonome docent e wanneer deze allerlei schitterende eindtermen niet zelf kan of wil legitimeren didactisch vertalen bereiken en toetsen zijn autonomie en de zwaarte en complexiteit van zijn beroep worden voor de zoveelste keer onderschat of zelfs genegeerd weet men nog steeds niet dat een docent e nederlands met een volledige betrekking 52 5 uur per week werkt een nascholinkje ertegenaan en u bent uit de brand ik vraag me daarom af of deze eindtermen op dft moment mogelijk en zelfs gewenst zijn vanuit het belang van leerlingen 1 kunnen zij die eindtermen bereiken ook als hun afkomst sexe en culturele be paaldheid niet in hun voordeel werken 2 is een onderscheid in 2 niveaus niet te rigoureus en dubieus waar berust dat eigenlijk op is geen differentiatie mogelijk vanuit het belang van de leraren 1 van welke beginsituatie gaan de eindtermen uit van wie moet dit allemaal en waarom hebben docenten reeds voldoende ervaring met deze termen of moeten ze van hogerhand wederom experimenteren en zich verplicht nascholen terwijl ze al zoveel moeten 2 niet de dagelijkse praktijk van de docent maar ideale omstandigheden lijken het uitgangspunt zo blijven die eindtermen wederom retoriek en verdwijnen tussen de vele paperassen 3 hoe realiseer je die eindtermen in 3 jaar 1 x 160 2 x 120 lesuren wie toetst nu wat en hoe gaat dat precies leiden die termen niet tot een grabbelton van drijfzand deelvaardigheidsoefeningen zonder samenhang zie schoolboeken als opbouw en taalgoed 8 consequenties voor een ulo ik kom langzamerhand tot de kern van de zaak welke consequenties hebben deze voorlopige eindtermen voor een lerarenopleiding als de onze enerzijds nog geen en wellicht geen enkele want ze zijn voorlopig en ze zijn nog niet geaccepteerd de eindtermen van de tweede fase v o die met de eindtermen van de basisvorming moeten samenhangen zijn van evenveel zo niet groter belang voor docenten in het eerstegraadsgebied zij ontbreken nog evenals een toegespitste didactiek leerplannen leermiddelen en toetsontwikkeling door wie van de eindter men basisvorming afwachten of zelf vast aan de slag gaan wij vinden kritisch de ontwikkelingen vooral t a v toetsing selectie volgen en rustig doorgaan met de licht innoverende didactiek van ons reeds bekende en realiseerbare eindtermen waaraan we al jaren werken zonder al te grote pretenties er zijn al heel wat vernieuwingsgolven zonder al te veel rendement over ons heen gespoeld we liggen er niet wakker van en laten ons niet opjutten anderzijds hebben de eindtermen diepgaande pedagogisch didactische consequenties als ze eenmaal definitief zijn daarop zullen we moeten anticiperen een leraar moet dan namelijk wellicht nog meer dan voorheen in de klas een werkklimaat en voor 60 waarden hebben of kunnen creeren waarin de communicatieve en functionele functies van taal aan bod kunnen komen valkuilen van quasi realistische taalspelletjes en wanorde dreigen anders geen sinecure lijkt me als je dat allemaal serieus neemt daarom is het van belang om ook en vooral een beginnend docent condities waarbin nen je moet werken duidelijk te maken wel of niet met eindtermen veel problemen van alleen beginnende docenten liggen op het gebied van orde houden een ontspannen werkklimaat kunnen creeren waarin men het met elkaar eens is over de doelen en men naar elkaar wil luisteren werkvormen en omgaan met leerlingen in fasen eerst zijn zij bezig met overleven daarna met de onderwijssituatie en vervol gens met de leerlingen als die 3 a 5 jaren voorbij zijn kun je je pas richten op problemen van de mesostructuur samenwerking in sectie school en sectiewerkplan e d anders gezegd het socialisatieproces en de druk daarvan zijn aanvankelijk groter dan die mooie eindtermen beginnende leraren zoeken eerst een evenwicht in al die rituelen normen en waarden in een school voorlopig aanpassen dus en doelgericht prutsen aan bestaand lesmateriaal en lesboeken die niets weinig of alles weerspie gelen van de eindtermen en af en toe gebruik maken van de door jezelf in onze opleiding opgebouwde eigen kaartenbak met lesideeen 9 communicatie we krijgen als lerarenopleiders een complexe taak die eindtermen zijn een puntje van de ijsberg zoals ik in het begin al zei studenten moeten naast het verwerven van communicatieve vakinhoudelijke en vakdidactische bagage eerst een klas ook leren zien en ervaren als een communicatie systeem met x individuen d w z communicatie processen leren herkennen die zich in de klas afspelen tussen leraar en leerlingen een docent e moet dus ook zo goed mogelijk het wel niet functioneren van een communicatiesysteem als de klas leer en leefdomein en zijn haar leidinggevende rol daarin leren ervaren begrijpen en hanteren zelf congruent zijn in communicatief gedrag om communicatief functioneel onderwijs te kunnen geven organiseren groeps werk kunnen hanteren met dat leefdomein blijven wij in de opleiding tot leraar zonder of met eindter men vooral bezig naast schoolvakdidactiek omdat we uit ervaring weten dat proces leefdomein voor inhoud leerdomein gaat of andersom kun je als docent e niet de kaders en geen spelregels aangeven als gespreks verkeersleider en geen goed werk klimaat creeren dan kun je je vakinhoud wel vergeten creton wubbels 1984 versta je je vak inhoud niet dan kun je je proces wel vergeten ter verduidelijking in schema hermans 1981 leerdomein leefdomein externe eisen schoolvakkundige pedagoog interne eisen didacticus groepsdynamicus 61 10 attitudeverandering we ervaren dat bij studenten attitudeveranderingen tijd kosten en soms slechts een laagje vernis zijn dat verdwijnt in de eerste praktijk schok of slechts aanwezig zijn omdat dit t a v de opleider sociaal wenselijk is onze invloed op het vak is ook veel minder diepgaand dan we wensen en denken daar ligt dan ook een netelige kwestie voor de lerarenopleider bij invoering van de eindtermen taalervaringen buiten onder wijsinstellingen eigen schooltijd en leraren van toen en sacrosancte leerervaringen in het vak nederlands op de universiteit buiten de schoolvakdidactiek om hebben een vast vakwetenschapsbeeld doen ontstaan dat vaak bepaald niet revolutionair is niet goed past in ons schema zie boven en soms zelfs haaks staat op wat wij aan vak didactiek aanbieden laat staan aan eindtermen in onze opleiding zullen we ernaar blijven streven dat studenten valkuilen span ningsvelden en achtergronden van innovatie en van de praktijk beter leren begrijpen en hanteren wij willen immers dat ze adequaat didactisch leren handelen soms heel wat universitaire ballast afleren wij wijzen a s leraren daarbij op drie conclusies over de complexiteit van het beroep ten eerste wordt de typische situatie van docenten of wie dan ook binnen organi saties in beweging gekenmerkt door onbeweeglijkheid in een chaos van krachten die de dingen op hun plaats houden ten tweede is er om zo te zeggen weinig ruimte voor verandering als van buitenaf verandering wordt opgelegd wordt dat als een uiterst kwalijke zaak ervaren wanneer men vrijwillig tot verandering besluit pakt dit als een bedreigende en verwarring oproepende aangelegenheid uit steeds is het omvormen van subjectieve werkelijkheidsbelevingen de essentie van mogelijke veranderingen ten derde hebben mensen sterk de neiging te volstaan met de verandering onder handbereik door zo weinig als mogelijk is te verande ren waarbij ze de veranderingen die ze oorspronkelijk gewild hebben aanpassen of laten vallen of van buiten af opgelegde veranderingen bestrijden dan wel gewoon negeren fullan 1982 28 29 scholen secties en individuele docenten bepalen uiteindelijk zelf waar het om gaat in hun moedertaalonderwijs en welke middelen ze daarbij willen gebruiken we hopen dat studenten in hun individuele eindstage van de opleiding de onder wijskundige wijsheid hebben gekregen van het tevreden zijn met de beperkingen van henzelf en collega s in elke situatie wij willen dat ze net als janet emig kroon sturm 1986 tot de volgende conclusie komen ik denk dat het onjuist was docenten de schuld te geven ik denk dat docenten van hun vak iets opmerkelijk moois maken gegeven de buitengewoon moeilijke omstandigheden waarin ze verkeren en het feit dat die omstandigheden nog slechter aan het worden zijn 11 tenslotte mochten de eindtermen straks worden ingevoerd dan moeten wij op de beginsituatie van studenten en schoolpracticumdocenten kunnen aansluiten in onze geintegreerde pedagogisch didactische opleiding blijven we in elk geval rekening houden met vrijheid 62 van richting en inrichting met weerstanden en een complexe weerbarstige praktijk door onze ervaring in o a het mavo project door het meewerken aan diverse geavanceerde schoolboeken door ervaringen met vernieuwingstendensen in de zeven tiger jaren wijzer en nuchterder geworden laten we ons en a s leraren niet meer zo snel de wet voorschrijven kritisch zullen we samen de eindtermen analyseren op praktische haalbaarheid op basis van die analyses zetten studenten ze om in daden wanneer zij dat willen en kunnen waarmaken in de praktijk en wanneer zij daar ook volledig achterstaan bennekom zomer 1989 noot 1 tekst van een inleiding voor de vdn studiedag over eindtermen nederlands van 24 februari 1989 bibliografie ball s j english teaching the state and forms of literacy in krooni sturm 1987 19 35 bonset h onderwijs in heterogene groepen purmerend muusses 1987 diss ruu brus b ph kleren voor de keizer in tijdschrift voor onderwijsresearch 6 1983 242 26 creton h wubbels th ordeproblemen bij beginnende leraren utrecht 1987 diss ruu fullan m the meaning of educational change new york london 1982 hermans j j niet voortgezet onderwijs lisse 1981 diss ruu kroon s sturm j janet emig visiting the netherlands an interview in mother tongue education bulletin 1 1986 nr 1 2 kroon s j sturm eds research on mother tongue education in an nternational perspective enschede valo m 1987 studies in mother tongue education 3 leidsewerk groep moedertaaldidactiek m