Contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden

17 contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden helge bonset in nederland uitgevoerd behoefteonderzoek bos 1978 blok de glopper 1983 de glopper van schooten 1990 heeft uitgewezen dat diverse respondentengroepen mondelinge taalvaardigheid een belangrijk gebied van het vak nederlands vinden voor het dagelijks leven de vervolgstudie en het beroep niet alleen omdat mondelinge situaties uiteraard zeer veel voorkomen maar ook omdat respondenten aangaven dat zij bepaalde mondelinge taaltaken die zij moesten uitvoeren in het naschoolse leven slecht beheersten en dat het onderwijs hen daarop meer had moeten voorbereiden zo vonden oud leerlingen van een scholengemeenschap in amsterdam in onderzoek van couzijn e a 1992 dat hun school meer aandacht had moeten schenken aan het houden van een referaat en het formuleren en beargumenteren van een standpunt in een discussie zaken die deze oud leerlingen in een vervolgopleiding hard nodig bleken te hebben men leert zichzelf niet alles op het gebied van mondelinge taalvaardigheid net zo min als op het gebied van schrijven en daarom is onderwijs nodig at er aan onderwijs in mondelinge tervaardigheid niet onderwees en exami taalvaardigheid jarenlang veel te neerde ondanks de duidelijke wettelijke weinig is gedaan is eveneens verplichting hiertoe ook in vlaanderen lij gedocumenteerd via onder ken spreek en luistervaardigheid geen hoge zoek zo stelde van roosmalen prioriteit te krijgen in het secundair onder 1990 via enquetering vast dat wijs blijkens onderzoek van rymenans e a leraren neder lands in de onderbouw 1996 leraren gaven desgevraagd spreek van alle onderwijsvormen uit hun methoden en luistervaardigheden een 7de 9de 10de en het vaakst datgene oversloegen dat betrek 11de plaats op een ranglijst van 14 vaardig king had op spreek en luistervaardigheid heden qua prioriteit in tijdsbesteding dat ze voor die onderdelen nooit zelf mate riaal maakten en toevoegden en dat ze deze situatie kan en zal ook niet zo blijven spreek en luistervaardigheid niet of nauwe in vlaanderen noch in nederland in beide lijks mee lieten tellen in de rapportcijfers bij landen is mondelinge taalvaardigheid via de overgang en eerder hadden braet e a overheidsmaatregelen op de agenda van het 1988 al gerapporteerd dat een flink deel vak nederlands geplaatst in vlaanderen van de leraren nederlands in de bovenbouw hebben 8 van de 22 eindtermen van de eer van havo en vwo de hoogste vormen van ste graad secundair onderwijs specifiek het secundair onderwijs de spreek en luis betrekking op spreken en luisteren diverse juli 2011 nummer 5 40e jaargang 18 vlaamse leerplannen voor de eerste graad geen hand voor ogen zie maar dat zicht op van het secundair onderwijs go ovsg contouren zoals rijlaarsdam 1997 dat vvkso hebben al gepoogd deze eind heeft kunnen bieden voor een schrijfvaar termen van bijpassende leerstof te voorzien digheidsdidactiek dat kan ik u niet in die in nederland hebben 9 van de 32 herziene mate bieden natuurlijk de drie constructie kerndoelen basisvorming specifiek betrek lijnen voor een curriculum die rijlaarsdam king op spreken en luisteren in de neder 1997 onderscheidde taalhandelingen landse bovenbouw tweede en derde graad vaardigheden en een theorie van geslaagde secundair onderwijs heeft mondelinge taal communicatie die zijn voor mondelinge vaardigheid nu duidelijk een plaats gekregen taalvaardigheid evenzeer een bruikbaar uit in de eindtermen van de eindexamenpro gangspunt als voor schriftelijke maar als gramma s zowel voor havo en vwo als voor men dan daadwerkelijk wil gaan construe vbo en mavo ren blijven de contouren van de constructie schimmiger bij de mondelinge dan bij de leerplannen hebben zoals u weet in neder schriftelijke taalvaardigheid land niet dezelfde status als in vlaanderen ze vormen geen voorschrift voor de scholen hoe komt dat nu er zijn twee hoofdoorza maar een handreiking en uitgestoken han ken de eerste is goed onder woorden den kunnen worden geweigerd of gene gebracht door lammers 1993 die stelt dat geerd toch hebben wij en nu spreek ik het spreek en luisteronderwijs geen traditie even als lid van het project nederlands van kent geen samenhangend geheel van ken het instituut voor leerplanontwikkeling slo nis en inzicht over beproefde lesmethoden het gevoel dat wij het leerplan spreken en en toetsingsvormen een traditie wordt vaak luisteren in de basisvorming boland e a geassocieerd met verstarring maar wat tra 1993 niet voor niets hebben gemaakt ook ditie tenminste ook is is een referentiekader vanwege de belangstelling die vlaanderen juist om nieuwe didactische voorstellen of ervoor heeft getoond dit kalenderjaar ontwikkelingen aan te toetsen zo gezien 1998 nvdr verschijnt bij de slo ook een ontstaat er waar helemaal geen traditie is leerplan mondelinge taalvaardigheid voor geen vernieuwing maar juist stilstand ik havo en vwo de bovenbouw dus citeer lammers 1993 het ontbreken van een traditie is betreu renswaardig omdat dat tot een vicieuze cir wandelen in de mist kel leidt als docenten niet weten hoe ze de mondelinge vaardigheden moeten onder er zijn dus eindtermen kerndoelen exa wijzen zullen ze gezien het toch al volle menprogramma s leerplannen voor monde programma er weinig aandacht aan beste linge taalvaardigheid aanwezig of in de den het gevolg is dat er geen praktijkerva maak wat is dan het probleem eigenlijk ring wordt opgedaan op grond waarvan nog dat is dit als ik u de contouren wil men opvattingen over wat zinvol en haal schetsen van een didactiek voor de monde baar is kan bijstellen voorstellen voor het linge vaardigheden merk ik dat ik toch onderwijs in en de toetsing van de monde enigszins wandel in de mist een mist die mij linge vaardigheden vallen dan ook in een het zicht op deze contouren behoorlijk zwart gat want er is geen kader om ze te belemmert de situatie is niet zo erg dat ik beoordelen dit leidt ertoe dat deze voor 40e jaargang nummer 5 juli 2011 19 stellen niet of nauwelijks in de praktijk wor 4 observeren commentaar geven en krij den uitgeprobeerd en daarmee is de cirkel gen beoordelen en becijferen van pres gesloten taties lammers 1993 stelt voor een traditie op te gaan bouwen door aan de slag te gaan door binnen een globaal theoretisch kader selectie en opbouw van taken een beperkt aantal helder beschreven voor beeldlessen te maken op de criteria waar selectie aan die lessen en dat kader moeten voldoen kom ik verderop terug het eerste vraagstuk dat specifiek is voor het ingewikkelde gebied van mondelinge taal de tweede hoofdoorzaak van de mist volgt vaardigheid wordt door lammers 1993 uit de complexiteit van het gebied van de aangeduid als het keuzeprobleem en door mondelinge taalvaardigheid zelf het gebied van gelderen en oostdam 1995 als het zit aanzienlijk ingewikkelder in elkaar dan probleem van domeinbepaling ik duid het dat van bijvoorbeeld schrijfvaardigheid hier aan als selectie van taken op het gebied boven dien zijn de beoordeling de iesfase van mondelinge taalvaardigheid hoe ver ring en de taalverwervingskant ook stuk antwoorden we welke mondelinge vaardig voor stuk bij mondelinge taalvaardigheid heden of aspecten daarvan een plaats krij ingewikkelder kwesties dan bij schrijfvaar gen in het onderwijs en welke niet het digheid hier liggen vragen die opgelost totale domein is zeer breed het omvat spre moeten worden om ooit tot heldere lesvoor ken in een eenrichtingssituatie bv een voor stellen en van daaruit tot een spreek luister dracht houden luisteren in een eenrich traditie te kunnen komen tingssituatie naar de leraar naar lezingen naar de media in het laatste geval kan ook wat ik mij via dit artikel ten doel stel is om de nog kijken aan de orde komen en spreken benodigde vragen zo scherp mogelijk te stel luisteren in tweerichtingssituaties waarbij len ik zal regelmatig ook oplossingsrichtingen dan weer onderscheiden kan worden tussen aangeven maar het verdere zoeken naar de dialoog en de polyloog oplossingen is overgelaten aan vier thema groepen op de methodeconferentie rond ai die soorten situaties lijken te weinig op mondelinge vaardigheden in de basisvorming elkaar om zoals bij schrijfsituaties onder eerste graad secundair onderwijs georgani linge transfer eenvoudig mogelijk te maken seerd door het platform onderwijs nederlands wie zijn leerlingen een voordracht leert hou van de nederlandse taalunie in januari 1998 den kan het onderwijs niet zo inrichten dat een synthese van de daar gevoerde discussies hij kan claimen dat hij ze daarbij tegelijk is opgenomen als bijlage bij dit artikel de the leert om te luisteren en te kijken naar de magroepen correspondeerden met de vier vra media als hij ze leert een betogende voor gen die ik nu ga bespreken dracht te houden dan kan hij de aange 1 selectie en opbouw van taken brachte kennis over betogen later wel trans 2 verschillen in taalvaardigheid tussen de fereren naar het debatteren maar zelfs dan leerlingen is het niet zo dat een betogende voordracht 3 opbouw fasering van lessen en eisen leren houden samenvalt met of sterk lijkt op aan opdrachten de taak leren debatteren juli 2011 nummer 5 40e jaargang 20 wie het hele gebied van mondelinge taal laten uitvoeren of individueel thuis bij een vaardigheid zou willen dekken zou uit al de spreekopdracht zijn beide niet mogelijk of verschillende groepen situaties er tenminste in ieder geval niet zinvol een paar moeten kiezen dus uit het spreken in eenrichtingssituaties uit het luisteren in toch lijken de kerndoelen basisvorming in eenrichtingssituaties uit dialogen en uit nederland en de eindtermen eerste graad in polylogen en dan komt meteen het pro vlaanderen voor deze mogelijkheid van bleem van de tijd in het geding het selectie alles wat te hebben gekozen in die kern probleem wordt namelijk nog verergerd doelen eindtermen is van overheidswege door de omstandigheid dat de oefen en een selectie gemaakt waarbij een expliciete toetsvormen voor mondelinge taalvaardig legitimering van de gekozen taken overi heid buitengewoon tijdrovend zijn zodra de gens bij mijn weten in beide landen nooit is productieve vaardigheid spreken aan de opgesteld ik heb voor u naast elkaar gezet orde komt een schrijfopdracht kun je de de mondelinge taken die in de beide landen leerlingen met zijn allen tegelijk in de klas zijn geselecteerd tabel 1 tabel 1 kerndoelen en eindtermen voor spreken en luisteren in nederland en vlaanderen selectie van taken nederland vlaanderen spreken spreekbeurt korte monoloog in mededelingen verzamelde monoloog klas of schoolverband informatie aan leraar en klas aanbieden instructies instructies bekende leeftijd genoten uitnodigingen tot activiteit aan een bekende volwassene luisteren uitleg uiteenzetting leraar over lesstof eenrichting informatieve radio jeugdprogramma s radio en tv tv programma s instructies instructies recla me boodschap reclameboodschappen in de media nieuwsbericht nieuwsbericht ontspannende teksten in de media 40e jaargang nummer 5 juli 2011 21 dialoog formele gesprekssituaties telefoon gesprek met onbe kende volwassene vraag gesprek vragen antwoorden m b t lesstof dialoog met medeleerlingen over school en klas polyloog groepsgesprek in klas of polyloog met medeleerlingen schoolverband over school en klas discussie gedachtewisseling in de klas met standpuntbepaling u ziet dat er een redelijke mate van overeen deelvaardigheden voortbouwen op oude al stemming bestaat in geselecteerde taken geleerde en dit alles in een opklimmende tussen de beide landen het minst in de moeilijkheidsgraad maar hoe geef je dat categorie dialoog maar dat kan ook aan vorm in het zo complexe domein van spre mijn interpretaties liggen in beide landen ken en luisteren concreet stel je monolo zijn de eindtermen op dit punt het meest gische vaardigheden aan de orde voor dia cryptisch overeenstemming is op zich na en polylogische of juist andersom en in tuurlijk nog geen voldoende legitimatie ik beide gevallen waarom op grond van wat heb themagroep 1 uitgenodigd om een kri voor soort argumenten behandel je binnen tische blik op deze selectie van taken te wer de monoloog eerst spreekbeurten en dan pen vooral ook in het licht van de volgende instructies of juist andersom en weer vraag is het werkelijk haalbaar dit in de tijd waarom ook voor themagroep 1 was de van twee a drie jaar allemaal zo aan de orde taak weggelegd zich te buigen over een te stellen dat leerlingen er ook nog iets van beargumenteerde leerlijn voor taken op het leren als dat niet zo is wat heeft er dan gebied van mondelinge taalvaardigheid ik prioriteit heb een paar mogelijke ordeningscriteria ter overweging meegegeven tabel 2 de lin kerkolom geeft kenmerken van de opdracht opbouw aan wat is het doel van de opdracht op wat voor mondelinge situatie heeft ze de opbouw van taken is een nog lastiger betrekking wat voor soort onderwerp staat kwestie dan de selectie ervan volgens welke er centraal in moet ze binnen de klas of de leerlijn moeten de uiteindelijk geselecteerde school voor of met bekenden dus worden taken aan de orde komen door de leerjaren uitgevoerd of moet ze daarbuiten worden heen idealiter moeten nieuwe taken en uitgevoerd juli 2011 nummer 5 40e jaargang 22 tabel 2 ordeningscriteria voor opdrachten mondelinge taalvaardigheid makkelijk er moeilijker doel informerend overtuigend aansporend situatie informeel formeel onderwerp dicht bij de leerlingen ver van de leerlingen af uitvoering binnen de klas of de school buiten de klas of de school in het echt verschillen in taalvaardigheid onderzoek heeft laarveld 1995 hier toch tussen de leerlingen duidelijke vraagtekens bij geplaatst ze observeerde discussies op een rotterdamse het tweede vraagstuk dat ik wil bespreken school met 30 allochtone leerlingen en is dat van verschillen in taalvaardigheid van stelde vast dat in iedere geobserveerde dis leerlingen met name in de meertalige klas cussie de van huis uit anderstalige leerlingen natuurlijk is dit vraagstuk allerminst speci minder bijdragen leverden dan de van huis fiek voor mondelinge taalvaardigheid de uit nederlandstaligen leerlingen die zij bewuste verschillen doen zich sterker voor in interviewde gaven ook zelf problemen aan relatie tot lezen en schrijven en dan zowel zo zei een kroatische leerling af en toe zit bij het vak nederlands als bij de andere ik echt een beetje met mijn handen te wer schoolvakken waar het nederlands de voer ken dan kom ik er niet uit maar dan zit ik taal is daarom is de verleiding groot te den niet in het kroatisch te denken of zo maar ken dat op het niveau van voortgezet gewoon in het nederlands moet ik er even secundair onderwijs de mondelinge taal op komen een beetje nette woorden zeg vaardigheid geen probleem of struikelblok maar een turkse leerling zei de meeste meer kan vormen voor anderstalige leerlin problemen te ondervinden gewoon tijdens gen wanneer deze eenmaal zo ver zijn discussieren zeg maar je begrijpt wel alles gekomen hebben zij zich vanzelf buiten de wat gezegd wordt maar als je gaat praten school of in het voorafgegane onderwijs dan ga je stotteren en dan kom je niet uit je voldoende mondelinge vaardigheden eigen woorden of zo gemaakt om dezelfde beginsituatie te heb ben als de van huis uit nederlandstalige leer miedema en meestringa 1996 hebben op lingen zo wordt dan geredeneerd grond van laarvelds bevindingen een voor stel gedaan zij stellen dat degenen die onder leraren in het havo en vwo in neder ervan uitgaan dat allochtone leerlingen op land is deze opvatting vrij algemeen havo en vwo niveau geen speciale moeite wel te begrijpen omdat het hier de hoog meer kunnen hebben met spreek en luister ste onderwijsvormen betreft maar vanuit taken toch te weinig onderkennen op wat 40e jaargang nummer 5 juli 2011 23 voor niveau van schoolse taalvaardigheid die daardzinnen en zinswendingen aan te bie taak zich beweegt er wordt in havo en den iexical phrases voorbeelden daarvan vwo bij voordracht debat discussie vaak laat ik aan u zien in tabel 3 in de eerste gesproken over abstracte en cognitief veel kolom deelvaardigheden in de tweede eisende onderwerpen die los staan van de daaruit voortvloeiende taalhandelingen en directe context hun voorstel is anderstalige in de derde de bewuste taalmiddelen waar leerlingen extra te ondersteunen in deze uit de spreker een keuze kan maken de door niet alleen aan hen overigens stan standaardzinnen en zinswendingen tabel 3 taalmiddelen voor de deelvaardigheden verheldering vragen en geven en het afsluiten van een bijdrage verheldering vragen en geven deelvaardigheden taalhandelingen taalmiddelen verhelderen eigen controleren of is deze uitleg duidelijk bijdrage inhoud begrepen dat dit wordt x snappen begrijpen jullie wat ik bedoel eigen uitleg ik bedoel parafraseren wat ik vooral wil zeggen is expliciteren duidelijk wil maken bedoel laten we zeggen je kunt ook zeggen ik wil wou daarmee zeggen dat anders gezegd beter met andere woorden zoals ik daarnet al gezegd heb vragen om verhel niet begrijpen ik het het je x niet begrepen wat dering spiegelen signaleren bedoel je met zich vergewissen klopt het dat parafrase ik begrijp dat parafrase dus jij vindt bedoelt parafrase of vergis ik mij dus parafrase begrijp ik heb ik het goed begrepen als ik zeg denk dat parafrase juli 2011 nummer 5 40e jaargang 24 het afsluiten van een bijdrage deelvaardigheden taalhandelingen taalmiddelen samenvatten samenvatten op samenvattend kan worden macroniveau gezegd gesteld dat om het samen te vatten alles bij elkaar genomen kort samengevat kortom de kwestie was is dus steeds concluderen concluderen op ten slotte tot slot macroniveau zo dit dat was het dan tot zover waar het dus om ging het lijkt erop dat jullie zullen nu wel inzien dat hoe dan ook het idee achter het aanbieden van zulke ook al zijn dat stoplappen zoals ja maar taalmiddelen waaruit sprekers kunnen kie zullen zich maximaal kunnen concentreren zen is dat ze de spreker helpen wanneer op de inhoud van hun bijdrage leerlingen deze snel tekst moet produceren ze doen die gedwongen worden om voor hen dat op twee manieren ze verhogen zijn durf wezensvreemde standaardzinnen te hante en zekerheid want het begin van de zin ren zullen daarvan geen gemak ondervin heeft hij alvast en tijdens het uitspreken van den maar juist hinder omdat dat hen de standaardzin of zinswending kan de afhoudt van concentratie op de inhoud van spreker nadenken over hoe het vervolg van hun bijdrage zijn zin eruit moet zien de standaardzinnen functioneren dan met andere woorden als bovenstaande discussie speelt op het niveau tijdwinners van havo en vwo hoe wordt hetzelfde pro bleem gezien op het niveau van de basisvor van gelderen 1996 keert zich tegen dit ming voor leerlingen jonger dan 16 jaar voorstel naar zijn mening moet er in het voor de kinderen en den ouden 1996 onderwijs in de mondelinge taalvaardigheid staat het buiten kijf dat mondelinge taal ook wegens de geringe hoeveelheid tijd die vaardigheid in meertalige klassen speciale daarvoor beschikbaar is de nadruk gelegd maatregelen nodig maakt ze wijden er zelfs worden op de inhoud van de communicatie een apart hoofdstuk aan wat zij nodig ach en niet op vormkenmerken leerlingen die ten voor een didactiek mondelinge taalvaar gebruik mogen maken van hun eigen ver digheid in de meertalige klas trouwde register en hun eigen taalmiddelen 40e jaargang nummer 5 juli 2011 25 1 taalmiddelen vooral ook om zogenaamde compensa technisch luisteren en spreken tiestrategieen leerlingen leren om al woordenschat luisterend onbekende woorden te raden conventies uit de context en al sprekend onbe grammaticale regels kende woorden te omschrijven via voor concentratie beelden tegendelen gebaren enz van receptief naar productief voorbeel 2 taakaanpak den laten zien van de taak die moet strategieen en stappenplannen worden uitgevoerd dus in het geval de leerling een vraaggesprek moet hou 3 van receptief naar productief den houdt de leraar een voorbeeld vraaggesprek voor de klas of laat hij ik licht een en ander toe via een paar voor van tv opgenomen vraaggesprekken beelden zien op de video bij de ovur aanpak is dit een belangrijke vorm van orientatie technisch luisteren en spreken aan ik kom daar op terug dacht voor onderscheid tussen korte en lange klinkers klemtoon intonatie ik heb themagroep 2 uitgenodigd zich te woordenschat aandacht voor school buigen over de vraag in hoeverre voor de taalwoorden signaalwoorden aanbie leerlingen in de basisvorming eerste graad ding van nieuwe woorden in context en zo n meer taalverwervingsgerichte didactiek via herhaling en toepassing als hier beschreven noodzakelijk is ook bij conventies standaardformuleringen ver het onderwijs in de mondelinge taalvaardig gelijk de standaardzinnen die ik daarnet heid ik kon me voorstellen dat het accent in besprak beleefdheidsvormen cultuur die discussie kwam te liggen op het onder bepaalde conventies deel taalmiddelen in engere zin miedema grammaticale regels inversie vervoe meestringa 1996 of in ruimere zin de ging sterke werkwoorden lidwoorden kinderen den ouden 1996 omdat de concentratie oefeningen hierin omdat andere twee aspecten taakaanpak en van het heel veel concentratie vergt de hele receptief naar productief minder omstre dag te moeten luisteren naar een taal den zijn voor anderstalige zowel als voor die je niet voor 100 begrijpt nederlandstalige leerlingen we zien dat de kinderen den ouden 1996 het begrip taalmiddelen ruimer hanteren dan in de havo vwo discussie het opbouw van lessen eisen aan geval is opdrachten strategieen stappenplannen omdat deze de volgende vraag die ik met u wil bespre extra steun bieden bij het uitvoeren van ken is hoe lessen en lessenreeksen monde taaltaken het gaat hier om orienteren linge taalvaardigheid moeten worden opge op de taak voorbereiden van de inhoud bouwd en aan welke eisen opdrachten enz het ovur principe dat straks uit mondelinge taalvaardigheid moeten vol voeriger aan de orde komt het gaat doen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 26 fasering van een les senreeks verder over fasering van een les of samen hangende lessenreeks die fasering zo stelt eerst de opbouw het gaat hier om een bijvoorbeeld het leerplan spreken en luiste ander soort opbouw dan de longitudinale ren in de basisvorming van de slo boland opbouw van taken door de leerjaren heen e a 1993 kan het best plaatsvinden vol en ik spreek voor de duidelijkheid nu dus gens het ovur principe zie tabel 4 tabel 4 ovur orienteren op de context bereik doel publiek regels structuur op de taak wat waarom hoe waarom zo voorbereiden inhoud verkennen receptieve taken inhoud verzamelen verwerken bewerken productieve taken uitvoeren informatie verwerken receptieve taken informatie verstrekken uitwisselen productieve taken reflecteren op het product het bereik van het communicatieve doel op het proces de gekozen aanpak van de taak ik licht een en ander kort toe de orientatie gegrepen voorbeelden laten zien van de moet de leerling allereerst duidelijk maken situatie of tekstsoort in wat voor communicatieve context hij de taak moet situeren is het een binnen of de orientatie op de taak vloeit hieruit voort een buitenschoolse taak een groepsge wat de leerling precies moet gaan doen zal sprek bijvoorbeeld of een vraaggesprek met hem na de orientatie op de context in grote een echte beroepsbeoefenaar wat is het lijnen duidelijk zijn maar een volgende communicatieve doel van de taak waarom vraag is waarom hij dat moet gaan doen houden mensen groepsgesprekken of vraag wat is voor hem het belang van het leren gesprekken bij een groepsgesprek is dat houden van een groepsgesprek vraagge bijvoorbeeld informatie uitwisselen en sprek enz de vragen naar het wat en het meningen vormen bij een vraaggesprek bij waarom geven samen de essentie van de voorbeeld informatie verwerven is er een taak aan maar het zal de leerling ook dui publiek zoals dat bijvoorbeeld bij de voor delijk moeten zijn hoe hij de taak moet gaan dracht het geval is zo ja wat voor rol speelt uitvoeren welk stappenplan hij daartoe bij het publiek bij de voordracht een andere voorbeeld moet uitvoeren en aan welke dan bij het debat wat zijn de specifieke eisen en criteria zijn taakuitvoering zal moe regels van de situatie of de specifieke struc ten voldoen en ten slotte zal hij nog moe tuur van de tekstsoort de leraar moet in ten inzien waarom hij de taak zo moet uit deze fase zoveel mogelijk uit het leven voeren omdat hij anders niet inzichtelijk 40e jaargang nummer 5 juli 2011 27 bezig is en er dan minder blijvend en trans en goede hebben sterk de neiging om met fereerbaar leereffect zal plaatsvinden een te beginnen bij het voorbereiden van de taak en te stoppen na de reflectie op het het voorbereiden en het uitvoeren spreken product daarmee krijgen naar mijn mening denk ik voor zich zodat ik nu alleen het belangrijke pijlers van het strategisch hande reflecteren nog toelicht in de reflectie op len onvoldoende vorm en wordt een les of het product moet de leerling zich afvragen lessenreeks onvoldoende gefaseerd ik heb in hoeverre hij het communicatieve doel van de derde themagroep uitgenodigd om na te de opdracht heeft bereikt in hoeverre hij gaan of ze deze opvatting deelt met andere voldoet aan de criteria die in de taakuitvoe woorden moeten lessen en lessenreeksen ring zijn gesteld hierop krijgt hij uiteraard gefaseerd worden volgens het ovur prin commentaar van zijn leraar en eventueel cipe valt daarvan inderdaad meer en wend ook van medeleerlingen bij de reflectie op baarder leereffect te verwachten en is het het proces moet de leerling nagaan hoe hij inderdaad zo dat in de huidige lespraktijk de taak heeft aangepakt welke aspecten het ovur principe niet of onvolledig wordt van die aanpak hem succes hebben gebracht toegepast bij een geslaagde taakuitvoering of welke aspecten van de aanpak teweeg hebben nog een paar woorden over eisen aan gebracht dat de taakuitvoering mislukte in opdrachten lammers 1993 stelt dat in het eerste geval is het belangrijk dat de leer taaksituaties duidelijk aangegeven moet zijn ling datgene wat hij intuitief goed heeft ik parafraseer gedaan expliciteert zodat hij het als leeref fect kan gebruiken in volgende situaties in wat de communicatieve situatie is het tweede geval is het belangrijk dat hij zodat de leerling weet met welke fac leert van zijn fouten door de problemen toren hij rekening moet houden bij de onder ogen te zien die tot de mislukte taak taakuitvoering uitvoering hebben geleid en daarvoor wat het specifieke communicatieve doel oplossingen te zoeken is dat de leerling moet bereiken wat het belang is van een en ander voor de ovur aanpak kan worden getypeerd als situaties die de leerling kent uit het strategisch handelen in de zin zoals de openbare leven nederlandse leerpsycholoog van parreren wanneer de communicatie als geslaagd dat in zijn werk heeft omschreven ze is niet getypeerd zal worden wat daarvoor de alleen te vinden in het slo leerplan spreken criteria zijn en luisteren in de basisvorming maar ook in het algemene leerplan nederlands in de als aan deze eisen voldaan is spreekt lam basisvorming en het gelijknamige didactiek mers 1993 over transparante taaksitua boek bonset e a 1995 en in de producten ties ik sluit mij bij zijn opvatting van harte voor spreken luisteren en schrijven die de aan in feite vloeien deze eisen ook recht slo maakt voor havo en vwo streeks voort uit wat ik hiervoor besproken heb als er niet aan voldaan wordt zijn ori in de onderwijspraktijk is ze echter bepaald entatie en reflectie op de taak namelijk niet geen gemeengoed methodes ook nieuwere mogelijk juli 2011 nummer 5 40e jaargang 28 beoordelen van de prestaties beoordelen van leerlingen bij het beoordelen is de eerste vraag waar ik kom nu bij het vierde laatste maar zeker de normen de criteria vandaan moeten niet het rninste vraagstuk dat van het komen waarop het oordeel wordt geba beoordelen van de prestaties van leerlingen seerd een probleem daarbij is al direct dat op taken voor mondelinge taalvaardigheid de verschillende taken voor mondelinge om dit zinnig te kunnen bespreken moeten taalvaardigheid zo weinig op elkaar lijken we eerst een paar begrippen onderscheiden wie criteria opstelt voor een spreekbeurt die meestal ten onterechte worden samen heeft dat daarmee niet ook gedaan voor het gevat onder de noemer beoordelen net voeren van een groepsgesprek of het luiste zoals ik dat nu net even deed ren naar een instructie oordelen zijn niet tot nauwelijks generaliseerbaar zoals lam 1 observeren mers 1993 dat uitdrukt voor bepaalde 2 beoordelen taaksituaties voordracht discussie en luiste 3 commentaar geven en krijgen ren in eenrichtingsverkeer zijn in de loop 4 een cijfer toekennen der tijd overigens wel heel wat beoorde lingsvoorstellen ontwikkeld de analytische beoordelingsschema s van rijlaarsdam observeren 1982 de beoordelingsschalen van van gelderen en oostdam 1994 heuves observeren is in principe niet meer dan kuhlemeier 1998 voor met name discussie waarnemen onderzoekers proberen zo in de basisvorming schreuder 1988 voor neutraal mogelijk waar te nemen maar luisteren in eenrichtingsverkeer het is dus zoals we weten heeft iedere waarneming zeker niet zo dat er niets ter tafel ligt maar plaats vanuit een referentiekader en dus niet alle beoordelingsvoorstellen zijn even vanuit de minitheorietjes waarmee wij allen hanteerbaar gebleken en het probleem van door het leven gaan bij het observeren van de generaliseerbaarheid is evenmin opge de taakuitvoering van leerlingen of dat nu lost gebeurt door de leraar de medeleerlingen of beiden is dat nog eens extra het geval een tweede vraag bij beoordelen is waar dit want dan is het uiteindelijke doel van het oordeel dan toe dient meestal gaat het in observeren het verhogen van de vaardig de praktijk als volgt de leraar beoordeelt de heid van de geobserveerde leerlingen en taakuitvoering van een leerling met het daartoe is een norm nodig die norm intro doel duceert de leraar dan ook van tevoren de 1 deze commentaar te geven op zijn taak criteria voor geslaagde communicatie waar uitvoering zodat hij die in de toekomst van wij daarstraks vaststelden dat ze deel kan verbeteren moeten uitmaken van de opdracht in de 2 de leerling een cijfer toe te kennen voor onderwijspraktijk valt observeren van taak zijn taakuitvoering een summatief oor uitvoeringen dus in sterke mate onvermijde deel dat op een of andere wijze meetelt lijk samen met beoordelen zo is mijn stel voor rapport overgang examen in de ling selectie dus 40e jaargang nummer 5 juli 2011 29 als de medeleerlingen mee beoordelen is commentaar geven en krijgen dat met dezelfde doelen commentaar geven aan de leerling en eventueel ook commentaar geven en krijgen op de taak meebepalen van het cijfer met name het uitvoering blijft natuurlijk belangrijk op zijn eerste het commentaar geven blijkt in de minst moet de leraar ervoor zorgen dat de praktijk erg lastig in een aantal casestudies leerling weet hoe zijn prestatie beoordeeld die ik heb uitgevoerd naar spreek en luister wordt ten eerste vormt een oordeel de onderwijs in havo en vwo merkte ik hoe noodzakelijke onderbouwing van een cijfer weinig observerende leerlingen erin slagen maar ook als er nog geen cijfer wordt om geobserveerde leerlingen concrete feed gegeven wil de leerling natuurlijk wel weten back te geven waar deze ook echt iets mee of hij nu vorderingen maakt of hij nu dank kunnen doen en ook heb ik wel de indruk zij zijn inspanningen dichterbij de norm de gekregen dat de observatoren niet altijd criteria voor geslaagde communicatie geko even gemotiveerd waren voor het obser men is kortom of hij het goed gedaan veren heeft in de praktijk van de casestudies die ik uitgevoerd heb heb ik gemerkt dat lera observeren en beoordelen door leerlingen ren in het geven van concrete operationele van hun medeleerlingen zou ook een heel feedback wel beter zijn dan leerlingen maar ander doel kunnen dienen namelijk leren dat het ook hen niet altijd makkelijk afgaat door observatie van modellen de observe rende leerlingen zouden dan de taakuitvoe ringen van hun medeleerlingen moeten een cijfer toekennen bekijken en beoordelen als mogelijk voor beeld of model voor hun eigen taakuitvoe bij het toekennen van een cijfer rijzen grote ring dat is dus een volkomen ander problemen zelfs zo dat regelmatig wordt gezichtspunt dan het observeren zoals dat voorgesteld in vlaanderen recent door de nu gebeurt om de medeleerling commen jonghe 1994 om een dergelijk summatief taar te geven bij dat laatste staat centraal oordeel maar niet te vellen althans wanneer dat de ander wat leert bij leren door obser ook de spreekvaardigheid in het geding is vatie van modellen staat centraal dat je zelf de jonghe 1994 stelt voor om de monde wat leert voor dat laatste zitten de leerlin linge taalvaardigheid geintegreerd met de gen primair op school en bovendien is het schriftelijke te behandelen in geschikte com een natuurlijker rol voor hen dan medebe municatieve situaties uit de lees en schrijf oordelaar zelf leren via observatie van activiteiten ontstaan portefeuilles wij ne modellen zou ook een oplossing kunnen zijn der landers spreken intussen van dossiers voor het probleem dat er maar zo weinig tijd hb terwijl luister en spreekactiviteiten van is voor zelf leren via directe oefening in het leerlingen hooguit tot geregelde verbale onderwijs in mondelinge taalvaardigheid beoordeling en notities aanleiding geven hoe begrijpelijk dit standpunt ook is gezien de problemen die ik nu ga schetsen het is wel heel sterk de vraag of het bevorderlijk is voor de status en daarmee de ontwikkeling van het onderwijs in de mondelinge taal vaardigheid juli 2011 nummer 5 40e jaargang 30 ik schets de problemen die specifiek zijn schrift resultaten op spreekopdrachten niet voor het cijfer toekennen in vogelvlucht dat maakt het de leraar moeilijker om zijn met af en toe een aanzet voor oplossing oordeel te funderen en de leerling om dat oordeel te controleren tenzij de leraar de relatieve versus absolute beoordeling taakuitvoering van de leerlingen op een of bij het commentaar geven zal de leraar al andere wijze vastlegt zoals hier net aan de gauw geneigd zijn zijn oordeel meer te orde was baseren op de vooruitgang die de bewuste leerling geboekt heeft dan op een absolute schakelen we leerlingen in bij de beoor norm bij het geven van een meetellend cij deling en de toekenning van het cijfer fer wordt deze praktijk problematisch voor pleit dat daarmee de intersubjectiviteit omdat cijfers dan niet meer onderling verge van de beoordeling verhoogd kan worden lijkbaar zijn wat weer nodig is voor recht als de leerlingen de criteria tenminste goed vaardige selectie de leraar zal dus meer in de vingers hebben tegen pleit dat het naar de absolute normering toeschuiven voor de leerlingen en hun leraar moeilijk terwijl psychologisch in dit toch gevoelige kan zijn als zij een oordeel moeten vellen onderwijsdomein best veel voor een rela over hun medeleerlingen dat meetelt in het tieve beoordeling te zeggen zou zijn selectieproces wanneer het accent bij de observatoren meer zou komen te liggen op de cesuur leren door observatie van modellen dan op als voor de absolute norm is gekozen welke het geven van feedback zoals ik hiervoor prestatie levert dan nog een voldoende op besprak dan vervalt natuurlijk ook deze en welke niet en waarom de door van mogelijkheid voor een groot deel gelderen en oostdam 1994 ontwikkelde beoordelingsschalen maken dit probleem de tijdrovendheid van de beoordeling een stuk hanteerbaarder maar lossen het zodra spreekvaardigheid in het geding niet voor 100 op wat waarschijnlijk ook komt niet mogelijk is de leerling kan zijn leraar uiteraard speelt dit evenzeer bij het oefenen niet meer plagen met de vraag meneer als bij het beoordelen maar bij het beoorde waarom heb ik nu een 5 voor mijn spreek len en becijferen maken we het onszelf extra beurt en niet een 6 maar nog wel met de moeilijk vanuit de onderwijstraditie om leer vraag meneer waarom heb ik op die vijf lingen alleen een cijfer toe te kennen voor puntsschaal voor overdracht die loopt van een puur individuele prestatie bij de beoor niet tot sterk publiekgericht nu net een 2 deling van discussies debatten enz is dit en geen 3 de leraar staat hier sterker per definitie onmogelijk de individuele pres naarmate hij meer van de taakuitvoering van tatie wordt in sterke mate beinvloed door de de leerlingen heeft vastgelegd op schrift op prestaties van de andere sprekers bij die audiocassette of op video zodat hij voor van voordrachten maar ook van vraagge beeldmomenten kan laten horen of zien die sprekken en dergelijke komt men in onop zijn oordeel ondersteunen losbare tijdsproblemen de enige oplossing is volgens mij om dergelijke opdrachten de vluchtigheid van de prestatie door groepjes van twee a drie leerlingen te lammers 1993 laten uitvoeren en hen hiervoor hetzij een resultaten op een schrijf lees en eventueel gemeenschappelijk cijfer toe te kennen het ook een luisteropdracht liggen vast op zij individuele cijfers die betrekking hebben 40e jaargang nummer 5 juli 2011 31 op een specifiek aandeel in het geheel ik slot denk nu met name aan wat in nederland wel de duo trio of groepsspreekbeurt hiermee hebben we de vier thema s door wordt genoemd lopen die ik u aankondigde misschien is tijdens de wandeling de mist rondom de ik heb in het voorafgaande al heel wat spe contouren van een didactiek voor de mon cifieke vragen gesteld en sluit dit vierde delinge taalvaardigheid al een beetje opge thema daarom nu af met een algemene trokken misschien ook is hij nog dikker vraag waartoe ik themagroep 4 heb uitge geworden omdat het u nu duizelt van de nodigd hoe moeten observeren beoorde problemen in de bijlage bij dit artikel kunt u len commentaar geven en verwerken en zien in welke mate het werk in de thema een cijfer toekennen vorm worden gegeven groepen helderheid heeft gebracht in de praktijk van het onderwijs in de mon delinge taalvaardigheid vooral ook in relatie tot elkaar helge bonset nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling slo h bonset slo nl noot 1 dit artikel is de neerslag van de openingslezing die ik begin 1998 gehouden heb op de methodeconferentie rond mondelinge vaardigheden voor de basisvor ming eerste graad secundair onderwijs georganiseerd door het platform onderwijs nederlands van de nederlandse taalunie antwerpen 30 31 januari 1998 juli 2011 nummer 5 40e jaargang 32 bibliografie blok h de glopper k 1983 functionele taalvaardigheid meningen van oud leerlingen lbo en mavo over hun taalgebruik amsterdam sco boland j e a 1993 spreken en luisteren in de basisvorming een leerplan enschede slo bonset h e a 1995 nederlands in de basisvorming een praktische didactiek bussum coutinho 2de herziene druk bos d j 1978 empirisch doelstellingenonderzoek voor het moedertaalonderwijs samenvattend eindverslag amsterdam ritp braet a e a 1988 het zal altijd wel een stiefkind blijven over de benarde positie van de mondelinge vaardigheden op de bovenbouw van havo vwo levende talen 434 p 506 513 couzijn m e a 1992 doorstuderen na de scholengemeenschap noord over taal en studievaardigheid spiegel 10 1 p 59 75 de glopper k van schooten e 1990 de inhoud van de examens nederlands voor havo en vwo amsterdam sco de jonghe h 1994 toetsing van mondelinge taalvaardigheid vonk 24 1 p 15 22 de kinderen d den ouden j 1996 spreken luisteren en kijken utrecht aps heuves t kuhlemeier h 1998 discussievaardigheid in de basisvorming ontwik keling en beproeving van een meetinstrument taalbeheersing 1998 1 p 1 15 laarveld h 1995 spreken en luisteren in de tweede fase spreekbeurt en discussie op het libanon lyceum in rotterdam enschede slo lammers h 1993 de impasse in het onderwijs in de mondelinge taalvaardig heden spiegel 11 3 p 9 35 miedema m meestringa t 1996 taalmiddelen bieden sprekers houvast moer 1996 4 p 192 202 rijlaarsdam g 1982 beoordelen van discussievaardigheid constructie van analy tische schema s voor de beoordeling van discussieleider en discussiedeelnemers amsterdam sco sco rapport 30 40e jaargang nummer 5 juli 2011 33 rijlaarsdam g 1997 contouren van een schrijfvaardigheidsdidactiek vonk 26 3 p 3 18 zie ook elders in deze vonk nvdr rymenans r geudens v coucke h van den bergh h daems fr 1996 effectiviteit van vlaamse secundaire scholen een onderzoek naar de effecten van het onderwijsaanbod de tijdsbesteding aan nederlands en de schoolkenmerken op de lees en schrijfprestaties eindrapport fcfo mi 92 02 antwerpen universiteit antwerpen uia 2 volumes schreuder k 1988 luistertoetsen nederlands audio of video levende talen 431 p 284 292 van gelderen a 1996 wat is er mis met jamaar moer 1996 5 p 228 235 van gelderen a oostdam r 1994 mondelinge taalvaardigheid nederlands referaat debat en discussie in de bovenbouw van havo en vwo bussum coutinho van gelderen a oostdam r 1995 een domeinbepaling voor mondelinge taal vaardigheid in de bovenbouw havo en vwo spiegel 13 1 p 41 55 van roosmalen w 1990 aspecten van de onderwijspraktijk van docenten neder lands en engels verslag van een enquete arnhem cito 1990 juli 2011 nummer 5 40e jaargang 34 bijlage synthese van de discussies in de themagroepen johan van iseghem hester ringnalda in januari 1998 heeft het platform onderwijs op de eerste dag van de conferentie is na de nederlands van de nederlandse taalunie in plenaire lezingen in vier themagroepen bij de gebouwen van universiteit antwerpen eengekomen de deelnemers aan de werk een tweedaagse methodeconferentie geor groepen hebben geprobeerd een antwoord ganiseerd rond mondelinge vaardigheden te geven op de vragen die helge bonset in in de basisvorming eerste graad secundair zijn inleiding op de conferentie heeft onderwijs veel aspecten van het spreek en gesteld de vragen en de uitkomsten van de luisteronderwijs zijn tijdens deze twee stu discussie van de themagroepen bespreken diedagen onderwerp van discussie geweest wij hieronder daarbij heeft de rol die de taaimethode in het spreek en luisteronderwijs speelt steeds als vertrekpunt van de discussies gediend selectie en opbouw van taken hoe verantwoorden we welke mondelinge vaardigheden of aspecten daarvan een plaats krijgen in het onderwijs en welke niet en is het werkelijk haalbaar in de tijd van twee a drie jaar alle geselecteerde taken in eindtermen en kern doelen zo aan de orde te stellen dat leerlingen er ook nog iets van leren als dat niet zo is wat heeft er dan prioriteit volgens welke leerlijn moeten de uiteindelijk geselecteerde taken aan de orde komen door de leerjaren heen uit de discussie over dit onderwerp komen functie van het schoolse gedrag plaats drie prioriteiten naar voren bij de selectie vinden de schoolse functionaliteit moet van leerstof gezien worden als het vertrekpunt dat langzaam kan worden uitgebreid naar 1 allereerst meent de werkgroep dat de een ruimere functionaliteit waarbij ook functionaliteit in de eerste jaren van het de persoonlijkheidsontwikkeling aan secundair onderwijs de hoogste priori bod komt teit moet krijgen daarbij moet luisteren een hogere prioriteit krijgen dan spre 2 de tweede prioriteit is die van de dia ken de selectie van leerstof moet in loog de monoloog moet naar achte 40e jaargang nummer 5 juli 2011 35 ren geschoven worden bij een mono van clusters van vaardigheden een cluster loog gaat de spreker immers in op een bestaat bijvoorbeeld uit het luisteren naar zwijgzame verborgen tegenspreker een tekst en er daarna vragen over stellen dat is een moeilijker taak dan ingaan op dat is een vorm van geintegreerd vaardig een spreker die tegenover je zit heidsonderwijs op die manier kan de leraar ook zicht houden op de deelvaardigheden 3 de derde prioriteit is het stellen van vra binnen het spreken en luisteren en kan hij gen dat geldt niet alleen voor een dia ook aan de hand van reacties van de leerlin loog maar ook in de schoolse situatie is gen beoordelen of een bepaalde deelvaar het zeer belangrijk dat een leerling vra digheid beheerst wordt gen kan stellen bij de leerlijn voor luisteren moet niet wor om deze prioriteiten te realiseren moet er den uitgegaan van deelvaardigheden van een programma ontwikkeld worden dat waaruit een totaalvaardigheid wordt opge eigenlijk alle verschillende vaardigheden als bouwd het moet juist andersom zijn vanuit een geheel maar toch in aparte oefeningen een totaalvaardigheid zoals een dialoog behandelt en wel op een zodanige manier kunnen deelvaardigheden luisteren naar dat geen enkel onderdeel overgeslagen kan instructie vragen stellen geoefend worden worden een dergelijke aanpak maakt het verder moet de leerlijn meegroeien met de naast het dwingende karakter mogelijk leerlingen aan de ene kant moeten de een helder beeld te krijgen van het aandeel opgaven steeds moeilijker worden aan de in tijd en inhoud dat elke vaardigheid aan andere kant moet rekening worden gehou het totaal levert den met het feit dat er tijdens de basisvor ming eerste graad vaak een moment komt de opbouw van het spreek en luisteronder waarop het actief participeren niet meer wijs zou moeten bestaan uit de oefening cool is verschillen in taalvaardigheid tussen de leerlingen in hoeverre is een meer taalverwervingsgerichte didactiek voor de leerlingen in de basisvorming eerste graad noodzakelijk ook bij het onderwijs in de mon delinge taalvaardigheid helge bonset onderscheidt drie aspecten bij taalmiddelen interessant kan zijn omdat dat deze didactiek het aanleren van taaimidde aspect het meest omstreden onderdeel is len een taakgerichte aanpak en een strate voor meertalige zowel als voor eentalige gie die loopt van receptief naar productief leerlingen bonset meent dat vooral de discussie over juli 2011 nummer 5 40e jaargang 36 de werkgroep die zich met deze vraag heeft er wordt geconcludeerd dat een thema beziggehouden is het erover eens dat het tische aanpak van spreek en luistervaar aanleren van taalmiddelen bv standaard digheid mogelijk is en dat daarbij soms zinnen en zinswendingen nuttig is er is aandacht besteed moet worden aan taal echter geen overeenstemming over de vraag middelen hetzij expliciet hetzij niet expli hoe de taalmiddelen moeten worden aan ciet de sleutel tot leren zit niet in het aan geboden een deel van de werkgroep meent bieden van taalmiddelen maar in de dat de leerlingen de taaimiddelen zelf moe ondervinding door de leerlingen dat ze dat ten ontdekken en dat ze niet expliciet moe stukje taal nodig hebben ten worden aangeboden want wat leerlin gen zelf ontdekken beklijft beter een ander deel is voorstander van het expliciet aanbie den van taalmiddelen opbouw van lessen eisen aan opdrachten moeten lessen en lessenreeksen gefaseerd worden volgens het ovur principe valt daarvan inderdaad meer en wendbaarder leereffect te verwach ten en is het inderdaad zo dat in de huidige lespraktijk het ovur principe niet of onvolledig wordt toegepast het gaat hier om een ander soort opbouw model gewerkt maar de orientatie en dan de longitudinale opbouw van taken door de reflectie worden niet aangeboden de leerjaren heen de eerste vraag het er bestaat nog geen duidelijkheid over betreft hier de fasering van een les of samen wat de begrippen orienteren en reflec hangende lessenreeks de werkgroep die zich teren uit het ovur model precies met de organisatie van lessen luisteren en inhouden ze worden door methode spreken heeft beziggehouden stelt unaniem ontwerpers en auteurs verschillend in het grote belang van de ovur methode vast gevuld hierover zou meer helderheid ook in de andere themagroepen komt dit moeten komen model vaak ter sprake daar wordt eveneens het gebruik van het ovur model als het belang van dit model onderstreept hier enig systeem voor de lessen houdt het en daar is een kanttekening geplaatst die wij risico in dat de globale lijn van de hier onder elkaar zetten lessen reeks verwaarloosd wordt er moet niet te metacognitief gewerkt bij het huidige spreek en luisteronder worden en er moet enige souplesse wijs wordt wel aan de v voorbereiden behouden blijven bij gebruik van het en de u uitvoeren van het ovur model 40e jaargang nummer 5 juli 2011 37 beoordelen van de prestaties van leerlingen hoe moeten observeren beoordelen commentaar geven en verwerken en een cijfer toekennen vorm worden gegeven in de praktijk van het onderwijs in de mondelinge taalvaardigheid vooral ook in relatie tot elkaar de eerste inleider van deze werkgroep het laten observeren en beoordelen bespreekt vijf thema s die als stellingen door leerlingen moet gewoon gepro geformuleerd kunnen worden beerd worden in het begin kan de 1 algemeen toepasbare beoordelings organisatie van de lessen nog wel eens schema s voor mondelinge vaardighe als zwaar ervaren worden maar als de den bestaan niet criteria voor de leraar en de leerlingen er eenmaal aan beoordeling moeten altijd aangepast gewend zijn gaat het vrij gemakkelijk worden aan de taaksoort en de onder en is de belasting voor de leraar zelfs wijsdoelstellingen gering de leerlingen werken de leraar 2 een belangrijk onderwijskundig uit stuurt bij gangspunt bij de beoordeling van mon probeer ook al is het schoolboek thema delinge vaardigheden is dat de leraar tisch opgebouwd de lessen spreken en alleen mag beoordelen wat ook expli luisteren toch in een blok te geven als ciet bij de taakdefinitie voor de leerlin nadeel van dit advies wordt echter wel gen staat genoemd dat de transfer naar de andere 3 de beoordeling van mondelinge presta vaardigheden verloren kan gaan ties van leerlingen moet voorafgegaan het derde advies geldt de beoordelings worden door een klassikale nabespre schema s er wordt geadviseerd om een king van sterke en zwakke kanten beperkt aantal aandachtspunten te 4 de valkuil van het mondelinge vaardig nemen en die grondig te evalueren heidsonderwijs is beoordeling van ver aanbevolen wordt om eerst een studie bale vaardigheid talent in plaats van van de beginsituatie te maken waar is onderwijsresultaat de leerling vertrokken waar nodig kan 5 checklists voor taakspecifieke observa er differentiatie toegepast worden dat ties en nabespreking zo gedetailleerd kan bijvoorbeeld in de vorm van een mogelijk zijn noodzakelijk voor een longitudinale steekkaart die met de goed onderbouwde beoordeling leerling meegaat leerlingvolgsysteem er wordt opgemerkt dat de leerling zelf de werkgroep neemt deze stellingen over er ook heel goed kan aangeven wat hij worden tips geformuleerd voor het observe moeilijk vindt wat hij graag wil leren en ren en beoordelen van spreek en luister wat voor feedback hij daarbij graag wil taken krijgen juli 2011 nummer 5 40e jaargang 38 40e jaargang nummer 5 juli 2011