De bevrijding van het schoolboek of het taalschema- en taalbaksysteem

de bevrijding van het schoolboek of het taalschema en taalbaksystee m wim van calcar co van calcar 0 korte inhou d dit artikel behandelt verschillende manieren waarop een leraar zich kan bevrijden van de dwang die het schoolboek en de dagelijkse sleur hem opleggen het werkt tevens een strategie uit voor deze bevrijding men moet immers geen ideaal stellen zonder niet tevens aan te geven langs welke wegen dat ideaal gehaald kan worden 1 inleidin g het innovatieprojekt van het abc ritp heeft tot doel veranderingen door te voeren op de basis en kleuterschool in het bijzonder in amsterdam bij elke verandering die niet van zelf gaat doen zich vanzelfsprekend problemen voor zo n probleem is dat leraren op school gebruik maken van de boeken van anderen van schoolboeken s chrij vers en uitgeverijen het ideaal kan zijn dat elke leraar zijn eigen boekje schrijft samen met zijn klas wat niet inhoudt dat men dat ideaal ook echt wil halen idealen zijn richtinggevend het bezwaar tegen boeken is dat ze leraar en leerling binden het verloop van het schooljaar bij voorbaat vastleggen inbreng van de betrokkenen bele mmeren leven en wereld van de leerling ontkennen en a ll es en iedereen gelijk stellen stad en platteland bezitters en niet bezitters arbeiders en andere klassen jongens en meisjes als men gaat vernieuwen komt men niet langs het schoolboek natuurlijk veranderen de schoolboeken ook zij passen zich aan wat vorm en soms wat didaktiek betreft maar het blijft bij een aanpassing aan het uiterlijk het beginsel wordt niet aangetast namelijk dat de leraar of leer li ng bij blz 1 begint en eindigt bij de laatste de vernieuwingen die men op school wil doo rv oeren moeten dan ook de functie van het schoolboek raken welnu het innovatieprojekt heeft daar zijn oplossingen voor deze zijn van drieerlei aard 1 binnen het projekt zelf zijn schrijvers aan het werk bezig met een bij het projekt passe n d schoolboek in voortdurend overleg met de betrok ken scholen dit vormen de z g aktiveringsprogra mma s voor het kleuteronderwijs en de twee eerste leer jaren van de lagere school vgl moer 1974 2 2 men beperkt zich binnen het projekt tot raamwerken v an lessen vergezeld van mode ll en v an lessen zo n model vormt de uitwerking van het thema jongens en meisjes dat de naam heeft gekregen van jan de wasser de aanduiding voor pantoffelheld men vindt hier iets over in moer 1974 3 4 de beginfase van het ontstaan wordt daar geschetst 3 men ontwikkelt binnen het projekt een methode die aangeeft hoe men met de bestaande schoolboeken meer verantwoord te werk kan gaan het betreft dan be 280 werking van taalmethode lesjes waa rv an twee voorbeelden zijn gemaakt ter gelegen heid van de kokopak conferentie in het najaar 1974 het hondje rik uit de taaltuin 2b en baas duig uit mijn taal 7 de eerste oplossing blijkt alleen voor de laagste klassen te werken ze heeft bovendien het bezwaar dat opnieuw het een en ander wordt vastgelegd alles wat nieuw is wordt tenslotte weer oud maar behoudt d an vaak het aureool van de nieuwheid of vooruit gang de twee andere oplossingen brengen een nieuw probleem hoe verzekert de leraar zich e rv an dat hij de leer li ngen lee rt wat het ve rvolgonderwijs geleerd wil zien hoe zorgt hij dat wat men belangrijk heeft gevonden door hem gedaan wordt im mers als hij zijn boek volgt dan komt alles aan bod wat iedereen al zo lang aan bod heeft laten komen zodat niemand kritiek op hem kan hebben de ouders niet de inspectie niet dit probleem blijkt oplosbaar m b v wat we voor deze gelegenheid het apparaat van de bevrijding gedoopt hebben maar in de wandeling de meer prozaische naam draagt van het taalschema en taalbaksysteem maar voordat we de werking van dit apparaat uitleggen geven we eerst een beschrijving van de drie eerder genoemde oplossingen dan zal ook het belang van het bedrijvingsapparaat blijken 2 1 de aktiveringsprogramma s de aktiveringsprogramma s beogen een geleidelijke overgang van de vertrouwde be kende alledaagse en nabije eigen wereld naar de onbekende vreemde verder verwijder de andere wereld de achterliggende gedachte luidt dat wat eigen is scherpere contou ren krijgt door verkenning van wat vreemd is maar deze verkenning wordt bemoeilijkt wanneer niet eerst vergelijkingen zijn gemaakt tussen beide werelden vandaar dat de reeks programma s opent met het thema waarin de dagelijkse g ang van huis naar school aan de orde wordt gesteld ik kom van huis ik ga naar school het eigen huis en de nog vreemde school worden daarin besproken en vergeleken tussen huis en school li ggen straten straat is daarom het volgende thema daarna wordt terugg grep en op h e t hui sel ij ke met ik spe el binnen ik eet e n fe e st terwijl evenee ns een belangrijke oorzaak voor veranderingen op straat aan de orde komt herfst daarn a vindt het thema straat zijn natuurlijke voortzetting in onderweg middels dit thema wordt de tocht vanuit de eigen straat en de eigen wijk naar de stad voor bereid dat naar de stad wordt nog heel concreet gehouden in de vorm van een uitstapje naar artis inmiddels loopt het eerste schooljaar af sommige scholen beginnen nog met markt andere scholen wachten hiermee tot het tweede leerjaar het is een thema waarin door middel van een uitstapje een verbinding gelegd kan worden met een wat ruimere wereld de vraag waar komt alles vandaan is hier belangrijk de trek naar buiten wordt daarmee zichtbaar maar wil je naar buiten dus de stad uit dan ligt het the ma centraal station en haven voor de hand daarlangs kom je buiten de stad en kun je weer in de stad terugkeren door deze opbouw worden dichtbij en veraf vreemd en eigen in een voortduren de wisselwerking op elkaar betrokken intussen wordt niet vergeten ook binnen elk 28 1 thema afzonderlijk de wisselwerking tussen deze twee bestanddelen aan de orde te stellen in eten zijn er vragen als wat eet jij wat eet je buurjongen en wat eten de mensen waar je op vakantie was het is ook van belang zoiets vast te leggen b v in de vorm van een keukenboekje zo houdt men de dingen van de dag vast voor zichzelf en voor een ander de aktiveringsprogramma s zijn dus boeken waarin de leerstof rond een thema wordt aangebracht van daar dat ze ook wel themaboeken heten ze verbeelden concreet op welke manier de gebru ikelijke leerdoelstellingen gecombineerd kunnen worden met nieuwe of andere leerstof en een nieuwe of andere aanpak voor deze aanpak is kenmerkend de nauwe betrokkenheid van school gezin en buurt vandaar ook de naam buurtprojekten bij elk aktiveringsprogramma is een schema waarin overzichtelijk de mogelijkheden met het programma staan aangegeven dit schema is ingedeeld in vier hoofdrubrieken die elk weer subverdelingen hebben z g kolommen we laten ze hieronder volgen voor een indruk rubriek a beschrijving van het thema of buurtprojekt kolom 1 de deelonderwerpe n kolom 2 overzicht van mogelijke activiteiten kolom 3 suggesties voor een klassegesprek kolom 4 het gebruik van een woordenlijst rubriek b suggesties voor kreatieve verwerking kolom 5 kreatief spe l kolom 6 boeke n kolom 7 gedichten en rijmpjes kolom 8 muzikale expressie kolom 9 groepsspelletje s kolom 10 manuele expressi e rubriek c trainingsuggestie s kolom 11 overzicht van het materiaal kolom 12 leesstof kolom 14 globaalwoorden en leeswoorden kolom 15 kijk en leesoefeninge n kolom 16 rekenen kolom 17 schrijven kolom 18 verkee r kolom 19 concentratie oefeninge n rubriek d speelleermateriaal kolom 20 spelletjes kolom 21 instruktie kolom 22 leerdoe l 282 dat wordt allemaal behandeld in het boek voor de leraar bovendien bevat het voor beelden en aanwijzingen voor een nadere uitwerking op basis van de inde ling er is dus gezegd een dik leraren en een wat dunner leerlingenboek zie voor een verdere beschrijving c w van calcar onderwijs aan arbeiders kinderen school buurt en maatschappij groningen maart 1975 het doel van het innovatieprojekt is school gezin en buurt in een nauw samenwer kingsverband te brengen de buurt vormt uitgangspunt en voor gesprek leerstof en verwerkingswijzen het aktiveringsprogramma is een voorbeeld hoe dit in de praktijk verwerkelijkt kan worden het is dan ook niet de bedoe ling dat het programma bindend is voor de scholen die werken in het kader van het innovatieprojekt i mm ers dit projekt wil het onderwijs zodanig vorm geven dat rekening gehouden wordt met de maatschappelijke positie van de kinderen van arbeiders wij verwachten daarom niet van programma s wat slechts door een combinatie van voorzieningen zoals extra mid delen extra leerkrachten kleinere klassen nieuwe scholen goede programma s cultu rel e vo o rzie ning e n vak antie moge lijkheden of doo r arbe ide rsma cht kan word en ver kregen programma s kunnen nuttig zijn om zichtbaar te maken wat nodig is om veranderingen doorgevoerd te krijgen ze zijn geen einddoel in dat li cht wordt het duidelij k dat het innovatieprojekt verschi ll ende gebruiksmogelijkheden van program ma s tegelijk propageert a ze worden gebruikt als een vrijwel integraal lesprogramma b ze dienen als aanvulling op het gewone lesprogra m c ze worden aangewend als informatiebron voor een eigen vormgeving v an het onder wij s de laatste mogelijkheid is ideaal maar men moet leren leven met idealen vandaar het belang van twee andere mogelijkheden maar als men deze laatste mogelijkheden volgt dan blijft het antwoord op de vraag open of men wel voldoende leert a an de leer li ngen hoe weet een leraar of hij wel in voldoende mate bezig is geweest met de verschil lende taalverschijnselen een taalmethode onslaat hem van dat probleem omdat hij zich op zijn boek kan beroepen als hij daarentegen van dat boek al is het maar ten dele afwijkt dan komt zijn eigen verantwoordelijkheid dat is zonder een oplossing voor het probleem gesteld in de gegeven vraag kan men van een leraar redelijkerwijs niet verwachten dat hij zijn eigen weg zoekt daarom zocht het innovatieprojekt naar een oplossing we behandelen deze in par 3 nadat eerst de twee andere methodes in de inleiding zijn besproken 2 2 jan de wasser de aktiveringsprogramma s geven vorm aan de vernieuwing van het onderwijs op de kleuterschool en in de eerste twee klassen van de lagere school maar zoals gezegd moet men deze themaboeken liever niet integraal in het onderwijsgebeuren opnemen soms 283 zal dat gewoon niet kunnen artis centraal station en haven zijn duidelijk amster dams en zelfs daar nog sterk buurtgebonden zoals onderweg en straat na de tweede klas wordt een integrale dagvulling door de aktiveringsprogramma s bovendien een onbegonnen zaak immers in de eerste twee klassen gaat het vooral om taal en begin nend rekenen dat nog zwaar op taal steunt daarna komen er allerlei vakken bij aardrijkskunde geschiedenis kennis der natuur dan zal het niet anders kunnen of aan te bieden programma s voor klas 3 en hoger zijn slechts te gebruiken als aanvulling als informatie bron of als voor beeld maar als voor beeld dient het wel opgezet te zijn volgens de beginselen die al de vorm van de active ri ngsprogramma s bepaald hebben zodat inderdaad sprake is van een vervolg dat aangepast is aan de nieuwe situatie van de volgende schooljaren met haar eigen eisen proto type van zo n program vormt jan de wasser een project waarin het onderscheid tussen man en vrouw aan de orde wordt gesteld n a v een televisie uitzending onderwijs elementen die van dit projekt deel uitmaken zijn o a de volgende 1 individueel lezen luisteren en of kijken naar een videoband of toneelstuk van het verhaal dat mannen het werk v an vrouwen doen dus ook in een wasserette bezig zijn en klessebesse n klassegesprek mannen en vrouwenro ll en critische vragen uitwisseling van erva ringe n maken van een strip n a v het verhaal bij wijze van structuuroefening heeft men oog voor de volgorde van een verhaal een eigen verhaa l zakelijk verslag van het besprokene stukje toneel 2 thuis wordt naar spreekwoorden gevraagd die met het gegeven te maken hebben met betekeni s de mening van ouders of andere fami li e leden inte rview over gewoontes vroeger en n u onderzoek in de buurt naar de aanta ll en vrouwen die werke n verzamelen van advertenties die mannen en vrouwenberoepen betreffen com mentaar hierop deze gebeurtenissen betreffen meer onmiddellijk nederlands maar er zijn eveneens allerlei verbindingen met andere vakken 4 rekenopdrachten rond het wegen van wasgoed huishoudgeld en het bedrag uitge trokken voor wassen de verschillende prijzen van wasmiddelen de hoeveelheid per doos kennis der natuur gebruik van het water verontreiniging winning van water soorten water aardrijkskunde waar vindt men de wasserijbedrijven en waarom geschiedenis hoe was de verhouding vroeger tussen man en vrouw rol van de heksen 284 zie voor een nauwkeu ri ge beschrijving c w van calcar 1975 de vraag die ons nu en hier belangrijk voorkomt luidt wat hebben de leerlingen na afloop van zo n project geleerd wat weten ze nu precies meer in vergelijking met daarvoor wat weten ze met name meer op de verschi ll ende gebieden als spe lling syntaxis semantiek en stijl in het geval van jan de wasser dat een voor beeld is waar bovendien verschillende mensen aan gewerkt hebben is het een en ander zoals spelling woordbetekenis ontleden stijl wel verwerkt en afgewogen tegenover elkaar maar wat als een leraar zelf een projekt opzet b v in zijn eentje op een soo rtgelijke wijze wat dan hij zal natuurlijk er allerlei opdrachten in verwerken die de spelling enz betreffen maar a hoe kom je zo vlug aan die oefeningen of opdrachten b hoe weet je of je er in voldoende mate mee bezig bent geweest zolang deze twee problemen niet zijn opgelost kan men van een leraar moeilijk verwachten dat hij vaker dan 1 2 of 3 keer in het jaar met een project bezig gaat welnu als het in die mate gebeurt dan kan men moeilijk spreken van een begin tot wezenlijke veran dering het wezen van de beoogde verandering bestaat immers hierin dat de projecten gelegenheid geven tot a ansluiting o a bij het leven van de buurt de belevingswereld van het kind zie par 1 de inleiding daartoe kan men zich niet 1 of 3 keer per jaar toe beperken de oplossing die het innovatieprojekt heeft gevonden stellen we ter discussie in par 3 voor we haar in bespreking kunnen brengen moeten we eerst nog een andere manier van werken schetsen de derde wijze van doen die we in de inleiding onderscheidden de bewerking v an de bestaande boeken 2 3 een methode van bewerking van taalmethode s in c w van calcar 1975 worden twee proeven beschreven van bewerkingen van een les uit twee verschillende taalmethodes voor twee verschillende klassen t die proeven dienden als bewijs dat de mogelijkheid anders op school te werken een werkelijke mogelijkheid is maar behalve het leveren van een proeve is daa rv oor ook nodig dat er een methode bestaat volgens welke te werk kan gaan immers als bewerking afhanke lijk is van de begaafdheid van een of meer individuen dan is ze geen reeele mogelijk heid daarom volgt zo n methode hieronder ze expli citeert de beginselen volgens welke wij te werk zijn gegaan en geeft handreikingen aan de leraren in de praktijk zodat onze bewerkingen inderdaad voor beelden kunnen zijn voor de illustratie zelf verwijzen we naar de bewerkingen opgenomen in c w v an calcar 1975 een methode geeft de weg waarlangs men iets kan bereiken is de manier van voort schrijden op een bepaald gebied dus de ordening van een werkzaamheid en wel voor een bepaald doel vgl bochenski wijsgerige methode blz 20 aula 78 die voort schrijding bevat voor ons de volgende stappen 0 invuloefeningen ontbreken dus opdrachten met de z g puntjes in plaats daarvan wordt uitsluitend gewerkt naar voorbeeld of analogi e du s niet 285 een inwoner van japan is 3 een inwoner van belgie is wel een inwoner van japan is een japanner van belgie een belg doe hetzelfde voor enige andere landen die je kent of die op de kaart van europa azie enz staan groepeer ze daarna op grond van de uitgang of overeenkomst van verschil met het gr o ndwoord niet de arme vrouw kon haar armen en benen helemaal niet bewegen ze was wel de arme vrouw kon haar armen en benen helemaal niet bewegen ze wa s verlamd doe hetzelfde met de woorden rheumatisch kreupel en stijf niet erg nieuw of gloednieuw vul in erg hoog of wel geef nu andere bijvoeglijke woorden die versterkt zijn maar niet met erg dus gloednieuw toren hoog en z evenmin moet men zinnen laten aanvullen of afmaken voltooien in plaats daarv an moet men situaties scheppen waarin het gevraagde wordt uitgelokt niet de dok ters konden haar niet helpen maak er een andere zin van de dokters wel je vriendje moet naar een ziekenhuis de dokter kan hem niet helpen wat weet jij dan als je dat hoort niet ik zou wel niet voor de unicef willen werken omdat wel geef jij eens een reden waarom jij wel of niet bij unicef wil werken maak er een volledige zin van niet ga na welk woord uit de ene rubriek hoort bij welk woord uit de andere rubriek wel zieke verbind je met ziekenhuis soldaat met kazerne burgemeester met stadhuis en veroordeelde met gevangenis ga zo door de ontvangst fase wat lees zie hoor je de ontvangst is eerst globaal daarna cri tisch discriminerend in onderscheid met iets anders de leraar begint heel in het algemeen te vragen wat de leerling leest ziet of hoort wat zie je op dit plaatje of in dit toneelstuk wat lees je in dat verhaal hoor je uit de vertelling daarop aansluitend gaat hij over tot onderscheidend discriminerend of critisch lezen zien of horen als aangeef vragen kunnen daa rvoor dienen 1 1 wat zie lees hoor je in onderscheid met wat je gewend bent wat is het bijzondere van de situatie ben jij wel eens in zo n situatie terecht gekomen waarom niet wat is het verschil met bij jou thuis speel wat bij jouw thuis gebeurt 1 2 is het waar volgens jou wat gezegd wordt vind je dat ook zo hoe denk jij erover is dat ook jouw e rv aring zou je ook zo handelen b v als de hoofdpersoon 1 3 vergelijk de leestekst en eventuele tekening of toneelstuk zijn er verschil len de kennis fase zaak en betekeniskennis ken je de woorden en zaken waarover het gaat noem jij dat ook zo de kennis van de woorden moet benaderd worden middels de kennis van zaken die een leerling heeft of kan verkrijgen de vragen en opdrachten in dezen kunnen lui den 286 2 1 kennen jullie de zaak wat weet je e rvan waarmee verbind associeer je hem welk e kenmerk en kun je e rvan geven welke zaken hebben da t kenmerk nog meer 2 1 1 wat wordt er van het hoofdonderwerp verteld in het gegeven geval va n unice f weet je er nu voldoende van als je er meer over wilt weten hoe kom je dan aan informatie 2 1 2 een woord als filatelist fi latelie ist wat betekent filatelie geef andere voorbeelden zoals deze het onderdeel v an de grammatica dat woordvorming samenstelling en a fl eiding heet kan uitstekend dienst doen in het lere n van zaken en betekenissen eveneens de etymologie men moet dan ook nie t vragen b v filatelie vul aan tot filatelis t wat kun je allemaal niet zeggen van de zaak in kwestie varken sist huis loopt geef andere namen voor de besproken zaak i p v lopen voeten i n dezelfde richting gaan opdrachten tot het maken van nieuwvormingen eige n woorden en eigen beelden zo klein als een pink men kan dit de creatieve benadering noemen spreekwoorden staande uitdrukkingen gezegdes in welke situaties passe n ze door wie en tegen wie worden ze gebruikt wanneer 2 2 zou je dat ook zo noemen b v stout heldhaftig eerlijk vervelend 2 2 1 een zaak heeft vaak bij betekenissen die tevoorschijn komen als me n speelt speel eens een postbode een agent enz speel een huiselijke situatie speel eens dat je struikelt loopt wandelt kreupel rheumatisch stijf o f verlamd bent maar zeg niet wat je speelt laat de anderen raden enz in samenhang daarmee vraagt men aandacht voor de maatschappelijke gevoels waarde of betekenis van woorden zoals kreupel mank oud vrouwtj e enz 2 3 welke woorden uit de leestekst verbind je met de zaken die je op de eventuele tekening ziet of in het toneelstuk zag 3 de controle fase controle op het begrip van de ontvangen boodschap middels vragen uit de fases 1 en 2 de leerling maakt de controle vragen die het boek stelt hij kan ook eigen vragen maken individueel of per groep daarna vergelijking met de vragen van het boek discussie over zin en onzin van de twee groepen van vragen welke maken we 4 de productie fase men schrijft vertelt of speelt een eigen verhaal dat men b v interessanter vindt dan het verhaal uit het boek men maakt er vragen bij opzette lijk gemakkelijke of juist heel moeilijke bestemd voor zijn mede leerling functie inzicht in het vragen stellen en de eisen die schrijven vertellen of spelen stellen 5 de fase van het leren lezen extra oefening voor lezen moeilijke stukken uit de krant of uit andere leerboeken aardrijkskunde kennis der natuur geschiedenis als methode kan men hanteren a onderstreep de vreemde of moeilijke woorden 287 b breng de moeilijke zinnen terug tot meer eenvoudige d w z tot de z g korte zin onderwerp gezegde noodzakelijke aanvulling c geef een samenvatting m b v de korte zinnen de korte samenvatting d ga van elke korte zin na of je nog informatie krijgt over plaats tijd wijze oorzaak reden voorwaarde enz dus antwoord op de vragen waar wanneer hoe waardoor waarom in welk geval e geef een volledige samenvattin g de fase van de grammatica voor de wijze van aanbrengen van de woordsoorten en zinsdel e n ve rwijzen we naar w van calcar de kleine grammatica voor het onder wijs verschenen in wee s een heer in het taalverkeer andermaal taalbeschouwen de syllabus voor de von belgie conferenti e over taalbeschouwing nov 1974 samengesteld door wim van calcar herman meddens en elly schaap ve rv olgens naar het te verschijnen dcn cahier taalbeschouwing een bijdrage tot een materia li stische taaltheorie voor het onderwijs van w van calcar de fase van de spelling een aantal suggestie s voor opdrachten die verder gaan dan invuloefeningen zijn spellen van woorden met een bepaald kenmerk in dat geval neemt men een woorddeel met het kenmerk en laat nieuwe vormen maken le spe spel gemakke lijk ve rve len ve rv el len heer he bel spellen van moeilijke woorden in die geva ll en laat men ze schrijven zoals men ze normaal uitspreekt daarna zoals men ze zorgvuldig uitspreekt b v met behulp van woordvorming woordafleiding of lettergrepen daarna vergelijken en bespreken tijdens de kokopak conferentie waren er bezwaren tegen deze benadering i v m het vastzetten van verkeerde spellingsbeelden door visualisatie spelling van het voltooid deelwoord naar de verleden tijd bedoeld want bedoelde hulpmiddel ga na of het gezegde samengesteld is doelt of heeft bedoel d spelling van vreemde woorden zo veel mogelijk gevallen laten verzamelen probleem gevallen zoals d t s z f v dd tt oefenen naar voorbeelden die men zelf verzamelt liever niet in vull en enz zie punt 0 gebruik van trema s aanhalingstekens punten en komma s leren door situaties te scheppen waardoor ze nodig blijken het me chanisme moet blo o tgelegd worden de eerste twee fases de ontvangst en kennisfase kan men ook omdraaien wat de vierde fas e betreft de produ ctie fase daarmee kan men beginnen men kan haar ook s teeds laten terugkeren in dat geval houdt ze he t midden tussen de eerste drie fases en de overige drie die namelijk oefening fases zijn van deze sluiten 5 en 6 leren lezen en grammatica op elkaar aan eveneens 6 en 7 grammatica en spelling bij verande ring van volgorde zou men die samenhang in het oog moeten houden 288 meer schematisch kunnen we nu de methode in drie hoofdfases samenvatten waarbij we de terminologie wat gelijk trekken 4 1 de ontvangst of informatie fas e 1 het globaal en critisch discriminerend moment 2 het kennis moment en het kencritisch moment 3 het controle momen t ii 4 de productie fase waa rv an een controle moment deel uitmaakt iii de oefening fase of de ambachtelijke fas e 5 de fase v an het leren lezen tekstinterpretatie 6 de fase van het leren analyseren en structuren grammatica bemiddelend bij 5 en 7 7 de fase van het zuiver leren schrijven spe ll ing het is natuurlijk zo dat men in alle fases oefent dus leert maar in iii gebeurt dit met meer nadruk door de aandacht voor de vooral ambachtelijke kant van de zaak die ten grondslag ligt aan 1 en 11 welnu deze drie fases dienen alle aan bod te komen middels de soorten vragen en opdrachten die we hiervoor formuleerden van 0 t m 7 zo n methode ziet er goed uit of ze ook goed is maakt u als lezer uit maar haar bruikbaarheid is afhankelijk van het antwoord op de vraag die al eerder is gesteld hoe weet een leraar of hij in voldoende mate bezig is geweest met de verschillende onderdelen een taalmethode geeft hem de zekerheid dat hij bezig is zoals anderen bezig zijn omdat hem geen verwijt kan treffen maar wat als hij tot bewerken en varieren overgaat daa rv oor zorgt de hoeksteen voor deze vernieuwing het apparaat van de bevrijding dat ook de hoeksteen is voor de twee al eerder geschetste vernieuwingsmethodes daarover nu meer 3 0 h e t apparaat van d e bevrijdi ng 3 1 een taalschema inpassing binnen de huidige onderwijspraktijk van delen uit de activeringsprogram ma s van projecten als jan de wasser of van een kritische behandeling van taalmetho des stuit op twee belangrijke bezwaren zoals we zagen a het is ondoenlijk elke keer weer zelf oefenstof te maken als geconstateerd wordt dat een leerli ng een bepaald taalverschijnsel maar niet beheerst in de taalmethoden daarentegen staat een zekere afgewogen hoeveelheid b de leraar die anders werkt dan de methodeboekjes aangeven ontbreekt een maat indien hij na wil gaan of de leerlingen wel voldoende bezig zijn geweest met een aantal taalgebieden of taalactiviteiten deze bezwaren worden door de leraren zo ernstig genomen dat ze zonder een hand 289 reiking projecten als jan de wasser enz als een onhaalbare zaak e rv aren dat is het motief geweest om op het gebied van de taal een activiteiten en leerstofoverzicht tot stand te brengen in de vorm van een zogenaamd taalschema dit taalschema bevat een overzicht van 1 taalactiviteiten en leerstof zoals deze voorkomen in een aantal veel gebruikte taal methodes 2 ve rv olgens een aantal taalactiviteiten die binnen het innovatieproject van belang worden geacht en in de themaboeken voor de onderbouw beschreven staan hieronder geven wij de voornaamste rubrieken uit het taalschema a taalbeheersing 1 praten ii luisteren iii lezen iv schrijve n b taalbeschouwin g 1 spelling ii de vorm van het woord morfologie iii het maken van nieuwe woorden woordvorming iv semantiek de wereld om ons heen v syntaxis taalstructuur vi stij l de verschillende rubrieken bevatten onde rv erdelingen voor taalbeheersing en taalbe schouwing geven wij hieronder een van deze onde rv erdelingen ad a 1 de rubriek praten op het gebied van de taalbeheersing 1 individuee l 1 1 zakelijk beschrijven n a v zin tekening of andere opdracht 1 2 persoonlijk beschrijve n 1 3 betoog 1 4 voordragen 1 5 s amenvatting 1 6 2 in de groep 2 1 gesprek 2 2 diskussie 2 3 vergadering 2 4 interview 2 5 drama 2 6 290 ad b ii de rubriek de vorm van het woord op het gebied van de taalbeschouwing het zelfstandig naamwoord 1 1 mee rv oud en enkelvoud 1 2 overige verbuiging het werkwoord 2 1 algemeen 2 2 bijzonder 2 2 1 d werkwoord bv vinden 2 2 2 kofschip 2 2 3 hebben zijn zullen etc 2 2 4 3 het voornaamwoor d 3 1 onderwerps en voorwerpsvorm 3 2 bezittelijk en persoonlijk 3 3 voornaamwoordelijke aanduidin g zie ook moer 1974 3 4 blz 124 voor een andere illustrati e m b v dit taal sch e ma kan de leraar aantekenen wat hij tijdens een project of bij een critis che behandeling van een methode les aan feitelijke taalactiviteiten heeft gedaan men moet zich namelijk voorstellen dat dit schema in het groot in de klas hangt maar eve neen s aanwezig is in de vorm van een klapper of klappers voor elke leerling een het schema kan hem dienen al s controle middel om te voorkomen dat hij later zelf vindt dat hij wel aardig bezig is geweest b v met zoi ets als het maatschappelijk onderscheid tussen man en vrouw maar zich aarzelend afvraagt wat voor feitelijks zijn leerlingen geleerd hebben het kan dan ook dienen als verantwoording naar de inspec tie en naar de oud e rs toe wanneer die zelfde vraag stellen hoeveel heeft u aan spelling gedaan en hoeveel aar ontleden nu kan hij in een bepaalde tijd smaat aangeven dat hij zo of zo lang met dat en dat probleem bezig is geweest zo lang met de spelli ng van werkwoorden als vinden zolang met de woordvorming en zolang met het zelfs tandig naamwoord de vulling van het schema zal menigeen verbazen met name de opname van b v de truuk van het z g kofschip we willen hierover erg duidelijk zijn het kost ons geen enkele moeite in het kader van een publicatie de meest moderne taalinzichten aan te bieden in een vernieuwingsbeweging gaat het er echter om met instemming van het grootst mogelijk aantal de overgang van het oude vertrouwde naar het nieuwe en gedeeltelijk onbekende zichtbaar te maken voor de vrouw of de man in de klas zijn er ambachtelijke herkenningstekens nodig het gelijktijdig voorkomen van oud en nieuw achten wij de meest wezenlijke kenmerk van een verandering die zich op het vlak van de algehele schoolorganisatie wil verwerkelijken 291 dat is een argument het ambachtelijk beginsel een ander argument is dit het voort gezet onderwijs wil een basiskennis volgens bepaalde procedures bijgebracht zien zichtbaarmaking van wat men wil temidden van wat gebruik is biedt de mogelijkheid in een openbare discussie te komen tot een gesprek inzake doelstellingen en afstem mingen tussen de schoolsoorten intussen is iedereen die sneller wil tijdens de rea li se ring van vernieuwd onderwijs in geen enkel opzicht gebonden aan alle kolommen van het taalschema noch is het verboden nieuwe kolommen toe te voegen het gaat ons om het principe dat beginsel is dat het schema de mogelijkheid biedt overzicht te houden van wat aan taal in de klas wordt gedaan en hoe het biedt daarmee een uitstekend uitgangspunt voor discussie s over doelstellingen wat doe ik in welke mate naar tijd en hevigheid waarom 3 2 van taalschema naar taalba k als nut van het schema gaven we 1 het vormt een controle middel voor de leraar 2 het kan bemiddelend zijn tussen oud en nieuw 3 het kan functioneren in het overleg tussen basisschool en voortgezet onderwijs 4 het vormt een goed uitgangspunt voor een onderzoek naar doelstellingen het heeft daarenboven voor een onderzoek naar doelstellingen nog een heel andere gebruiksmogelijkheid een heel ander nut 5 m b v het schema is het mogelijk de verschillende taalmethodes uit te trekken of in kaart te brengen daarmee bedoelen we dit de methodes bevatten bepaalde taalverschijnselen en oefenstof b v het taalverschijn sel in de 2e persoon heeft de persoonsvorm dezelfde vorm als de le persoon als het onderwerp erop volgt hieraan zijn oefeningen verbonden zoals vul de juiste werk woordsvorm in zie taalschema rubriek ii 2 2 1 en 2 2 2 of geef de ve rvoeging van het werkwoord lopen zie taalschema rubriek ii 2 welnu met behulp van de rubrieken uit het taalschema die immers ontleend zijn aan de methodes kunnen we alle oefeningen afhankelijk van het behandelde taalverschijnsel op kaarten bij elkaar brengen met vermelding van de bladzijde en het deeltje waarin de betrokken verschijn selen behandeld worden met de daarbij behorende oefeningen het resultaat is een serie kaarten waarop alle activiteiten van een o f meer taalmethodes geinventariseerd zijn door de vermelding van methodedeeltje en pagina i s er in beginsel een opklim ming in moeilijkheidsgraad aanwezig namelijk zoals de auteurs van de taalmethodes deze vorm gegeven hebben deze kan al of niet aanzienlijk afwijken van de werkelijke moeilijkheidsgraad het lijkt ons echter juist eerst te steunen op het werk dat al door anderen is verricht de kaarten die op deze wijze voor de verschi ll ende taalmethodes zijn verkregen kunnen in een kaartenbak worden geplaatst ve rv olgens kunnen de taalbakken gebruikt worden om de leer li ng en leraar op het terrein van de gewenste activiteit te verwijzen naar oefeningen die in bepaalde taalmethode deeltjes op de vermelde bladzijden te vinden zijn tenminste wanneer inderdaad meer oefening gewenst is dan het eigen boek geeft of wanneer meer oefening verlangd wordt dan ee n 292 ma1c e v2 z n 2 ritu dig 22 i ven elen 2 3 project als jan de wasser of een bewerking van een schoolboek heeft geboden want persoonlijk geloven wij dat het bezig zijn a la jan de wasser veel meer op het ambach telijke vlak leert dan veel invul oefeningen en overschrijfwerk maar dit terzijde dus nadat een taalbak gemaakt is kan een leraar tijdens of na a fl oop van een thema of project zijn leerlingen oefenstof aanbieden voor een bepaalde moeilijkheid door ver wijzing naar de gegevens die in de taalbak verzameld zijn in dat geval staan de oefe ningen inderdaad los van het project of thema waaraan gewerkt is dat moeten we ons niet verhelen wel is het zo dat eerst vanuit het thema of project de moeilijkheid aan de orde moet zijn gesteld zodat vandaaruit de noodzaak tot oefening met ander materiaal duidelijk is kunnen worden maar behalve de oude taalboeken en de vertrouwde taalmethodes zijn er andere en nieuwere boeken die men eveneens kan uittrekken zo kan ook de inhoud van de activeringsprogramma s gerubriceerd worden en op kaarten gezet en in het algemeen geldt dat voor alle vernieuwingen in de onderbouw die een voortzetting vereisen in de bovenbouw oefeningen of uitwerkingen passend bij die vernieuwde activiteiten kun nen we op kaarten zetten en opnemen in het bakkensysteem in dat geval gaan de bakken twee typen kaarten bevatten 1 de kaarten die naar een type oefeningen verwijzen met vermelding van alle plaatsen in de methodes waar het betrokken type concreet voorkomt zie tekening 2 de kaarten met suggesties en oefenstof voor taalactiviteiten die niet in de methoden voorkomen maar door de klasse onderwijzer wel als wenselijk worden e rv aren 293 v 2 r e dek un dig ont leden v 2 1 zinnen ma ken rede k undig samenstellen taalt i se t 2 1 z i nnen m ak en iredek und ig sa menste llen 6 5e 8 8 9 ii e 17 c 1 8 8 19 20 1 3 27 n 2 e g ea 8 29 30 14 n 37 8 38 5 47 8 48 1 49 1 3 57 8 59 6 7 8 69 76 8 77 2 2 t inne n verdelen en m et de st u kke n spele n teeltuin 3b 7 8 9 1 3 b ii 2 1 1 5 6b 16 8 78 27 8 2 9 35 8 38 39 1 3 47 8 48 57 8 5 9 s 13 b ii 2 1 e n 2 2 t 67 8 69 7 6 8 77 0 2 3 b en o e m e n van de belang rij kste z insde l e n baeieechool 3a t 15 s 2l e 22 7 23 5b 25 8a 29 3 d 39 vrij werk b 45 d 46 1 57 teek c 70 1 baai h 1 3b 16 taak b 2e ged 23 1 32 c 41 c 47 e 48 1 52 9 64 vrij werk c 7 0 e 71 7 82 taak a 2e ged 88 teak e 2e ged 95 x taal voor da beaie9chool 3 27 4 29 8 33 14 39 7 41 13 0 11 70 12 88 7 106 5 mal voor de basisschool 4 1 2 1 7 2a ged 64 10 75 1o 84 7 2e ge d 86 12 94 3 95 6 106 6 8 1 1 09 1 1 2s gsd j naar aanleg en tempo se t 6 b 2 t 1 11 2e gea 17 6 e e ge aj e e 28 a 2 de stappen die kunnen leiden tot het gebruiken van de taalbak door de leerlingen verlopen dan als volgt stap 1 men gaat bezig met taal men neemt b v a een deel van een activeringspr o gramma b een project als jan de wasser c de bewerking van een taal methodes stap 2 men kiest bepaalde activiteiten lezen schrijven praten woordvorming ont leding spelling stap 3 men bepaalt het niveau waarop voor een klas of groep oefeningen nodig zijn m e n wil b v oe feni nge n v an ee n m oe ilijkh e id s gr aa d die in het dee ltj e 2 b va n de taaltuin voorkomt of van een andere taalmethode die men gebruikt stap 4 deze oefeningen kunnen als voorbeeld of wegwijzer gebruikt worden om soortgelijke oefeningen te maken n a v het thema dat men heeft aangepakt de leerlingen maken die oefeningen zelf individueel of per groep of met z n allen make n heeft hier niet de normale betekenis maar heeft hier al s inhoud scheppen zie voor voorbeelden c w van calcar 1975 he t blij kt tijdens het werken dat sommige leerlingen problemen hebben met be paalde taalactiviteiten waa rvan de leraar meent dat zij ze toch wel moete n beheersen stap 5 de taalbak wordt geraadpleegd zodra een leerling een bepaalde moeilijkheid niet onder de knie heeft m e t behulp van de oefeningen die in de taalbak zijn o p g enomen kan hij namelijk zichzelf helpen dus een leerling kan slecht overweg met de werkwoordsvormen zie taalschema 2 1 hij zoekt in de taalbak naar de rubriek de vorm van het werkwoord behorende bij de 2e klas hij treft een of meer kaartjes aan waarop is aangetekend in welke deel tje s van welke methodes hij oefeningen kan vinden stap 6 er is nog een laatste noodzakelijke stap nadat de taken van stap 5 in een schrift zijn gemaakt volgt een controle opdracht is deze naar het oordeel van de le raar onvoldoende gemaakt dan kan nog eens extra oefenstof worden doorgenomen wanneer hij meent dat een leerling de betreffende zaak toch wel moet kennen gevolgd door een nieuwe controle alleen deze controles hoeft hij na t e kijken een voorwaarde voor deze werkwijze is wel dat de leerlingen geleerd hebben zelfstan dig te werken en zelfstandig bezig te zijn stap 5 en 6 met zaken die niet direct met he t kla s segebe uren verband houden op deze wij is het mogelijk een evenwicht te bereiken tussen thematisch en cursorisch onderwijs tussen l e ren binnen een zinvol geheel en oefenen op een bepaald onderdeel tu s sen proc e smatig en productgericht onderwijs tussen het zich ontwikkelend individu en de eisen van een maats c happij tussen nieuw en oud tussen leven en school 3 3 voorlopig b eslui t het taalschema is geen onver a nderlijke grooth e id het moet een wapen zijn en blijven in de strijd om vernieuwing en bevrijding wel een wapen dient zich aan te passen 295 de taalbak is niet klaar voor de derde en vierde klas is het werk voor een belangrijk aantal taalmethodes gedaan voor de andere klassen zijn pedagogische academies te amsterdam en hilversum bezig studeren onder begeleiding van hun leraren en van mensen van het innovatieprojekt maar meer mensen zijn nodig en om mee te doen heeft men niet eens idealisme nodig aangezien men er zelf voordeel bij heeft immers als een student aan dit werk meedoet dan is het volgende het geval hij leert de inhoud en opbouw kennen van een taalmethode deel hij geeft zich rekenschap welke activiteiten in welke hoeveelheid voorkomen wat de schrijvers van de methode zelf onbekend is hij leert die activiteiten rubriceren dus op hun waarde of onwaarde schatten wat de schrijvers veelal nalaten of hen gewoon onbekend is hij leert de grammatische en taalbeschouwelijke termen en begrippen in de praktijk dat wil zeggen hij bereidt zich grondig voor op zijn later gebruik van taalmethodes 4 een vervolg in de brugkla s peter van huizen onderwijskunde herman meddens taalbeheersing frans van de pieterman lbo vormingswerk en een van ons taalkunde werken aan een serie cahiers voor de brugklas het eerste cahier proeve van een introductiepakket voor eerste klassers brugklassers a dam 1974 behandelt de kennismaking van de leerlingen met elkaar en met de school de verhoudingen in onze maatschappij middels een stratifica tiespel de betrekking tussen leerling school en maatschappij in de vorm van een contractspel tenslotte de aansluiting van huis en school de volgende cahiers zullen zich met meer talige zaken bezig houden het doel van de samenstellers is niet dat zij een gewoon schoolboek maken gaan concurreren met andere boeken of de markt nog meer ove rv oeren de bedoeling die zij hebben is deze in hun cahiers geven zij aanwijzingen voor of schetsen van lessen op zo n manier dat de leerlingen bezig kunnen gaan vanuit een zinvol geheel waar ze zelf allerlei zaken kunnen inbrengen het tweede cahier b v dat in het najaar klaar zal komen is gewijd aan informatie winning en probleem oplossing daarin wordt o a ingegaan op de ver schillende soorten vragen op de wegen van informatie winning gebruik van informa tiebronnen als woordenboek en encyclopedie op zaken als waarheid en leugen maar ook op i iei belang van de leerling om dat allemaal al dan niet te weten maar in zo n cahier staat niet alles met name staat er niet in wat als ove rvloedig in andere school boeken voorkkomt spellings ontleed woordvormings stijl interpunctie vervoe gings en verbuigingsoefeningen of oefeningen met vaststaande uitdrukkingen spreek woorden gezegdes en voorzetsels dat gemis wordt goed gemaakt op een wijze die verwantschap vertoont met de taalschema en taalbak strategie op bepaalde momen ten wordt namelijk verwezen naar bepaalde bladzijden van andere boeken waar men het een en ander kan aantreffen aan oefening of aan meer informatie over een bepaald onderwerp dat ter sprake is gekomen want wat een ander al gedaan heeft hoef jij nog niet een keer over te doen het is bekend dat veel schoolboekenschrijvers van elkaa r 296 stelen als de raven wel de samenstellers van de cahiers stelen niet maar geven de gelegenheid de redenering achter deze strategie is dat copieeren steeds meer deel gaat uitmaken van de onderwijspraktijk binnen een zekere tijd beschikt iedere school over zijn stencil fotocopieer of offsetmachine welnu de leraar kan presentexemplaren aanvra gen van allerlei boeken en eruit halen wat hij voor zijn leerlingen nodig acht of als men terugschrikt voor de onlangs aangenomen antie copieeerwet alle presentexempla ren komen in de klas te liggen met behulp van de verwijzingen in de cahiers kunnen leraren en leerlingen zelf heel gemakkelijk zo n cahier aanvullen met delen uit die andere schoolboeken als dat gewenst is op deze wijze kunnen leraar en leerling zich bevrijden van de macht van het schoolboek en de uitgever men moet zich overigens geen illusie maken wanneer deze strategie werkt dan zullen de uitgevers zich werpen op de aanmaak van het aanvullende materiaal dat zo n cahier moet ondersteunen maar dit materiaal komt dan wel terecht in een kader het project dat principieel afwijkt van dat van alle andere schoolboeken 5 een strategie voor bevrijdin g het voorgaande verhaal is geschreven met dit uitgangspunt creativiteit oorspronkelijk heid of vernieuwing in het onderwijs moet een materiele basis hebben een traditionele basis is een taalmethode of een taalboek die nadruk leggen op het ambachtelijke in de vorm van veel oefeningen wanneer men de oorspronkelijkheid binnen het onderwijs wil doen toenemen en voor de wereld van de leer li ng een belangrijke plaats inruimen dan dient men dat ambachtelijke te waarborgen dat dient dan wel zo te gebeuren dat het een en het ander niet naast elkaar komen te staan b v in twee aparte boekjes maar in elkaar verweven deze waarborg vormt het taalschema en de taalbak de beschrijving die we daa rv an hebben gegeven biedt een strategie voor de bevrijding van de leraar en leerling want zo n strategie is noodzakelijk aangezien vrijheid een kreet is die teleurgestelden en reactioneren kweekt wanneer geen strategie voor een bevrijding wordt geboden s het ontbreken van een dergelijke strategie speelde in de discussie tussen loek zonneveld enerzijds en fie van dijk en helge bonnet anderzijds moer 1974 2 de vraag die de laatste twee stelden aan de eerste luidde o i welke strategie kun je een leraar en leerling aanbieden hoe zorg je dat gebeurt wat je wil of goed dunkt inderdaad hoe ons voorstel staat hierboven op een muur in frontignan 1 herault france verscheen na de mei dagen van 1968 een tekst die we tot de onze rekenen la liberte il ne se donne pas mais se prend vrijheid krijg je niet die pak je maar gebruik wel een strategie zoals diezelfde mei dagen bewezen 297 noten 1 advies en begeleidingscentrum voor het onderwijs in a dam research instituut voor toege paste psychologie verbonden aan de universiteit van a dam zie moer 1973 3 1974 2 1974 3 4 2 oorspronkelijk dienden deze bewerkingen voor de conferentie van kokopak die in dit najaar gedurende drie afzonderlijke dagen aandacht heeft besteed aan grammatica taalbeschou wing een van ons werkte daaraan mee samen met herman meddens 3 deze en volgende voorbeelden zijn ontleend aan de basisschool taalboek 4a het deel voor de vierde klas hfdst 3 door j a michels scholten r corporaal en n g verbaan groningen 1968 dit diende als voorbeeld op de tweede dag van de kokopak conferentie waaraan een van ons meewerkte samen met herman meddens 4 zie voor de wetenschappelijke grondslag van de voorgestelde methode w van calcar en c hulsenbeck leren lezen met begrip arnhem 1974 verder het eerder genoemde nog te verschij nen dcn cahier over taalbeschouwing 5 die strategie is overigens niet af de maat namelijk met behulp waarvan de leraar moet meten hoeveel tijd en intensiteit hij besteed heeft aan een bepaald onderwerp van het taalschema is niet duidelijk noch het rekenwerk dat dit meten met zich meebrengt noch de maat voor de weging van de aandacht die hij aan de verschillende onderwerpen besteedt er blijft dus nog werk te doen 298