‘De geschiedenis moet nog geschreven worden’. Reactie op Matthijssens bespreking van ‘Tussen Apollo en Hermes’.

piet hein van de ven de geschiedenis moet nog geschreven worden reactie op matthijssens bespreking van tussen apollo en hermes in het slothoofdstuk van tussen apollo en hermes hoofdstukken uit de geschie denis van moedertaalonderwijs in en buiten nederland stel ik in navolging van thavenius 1981 dat de geschiedenis van het moedertaalonderwijs nog geschreven moet worden het heden wijzigt zich en om dat heden te blijven begrijpen moet men steeds opnieuw met nieuwe vragen en perspectieven naar het verleden kijken van de ven 1988 matthijssens bespreking van tussen apollo en hermes matthijssen 1990 en een gesprek1 dat de nijmeegse onderzoeksgroep daarover met hem voerde leverden nieuwe vragen en perspectieven op in deze bijdrage wil ik die weergeven en zodoende tevens reageren op matthijssens bespreking mijn uitgangspunt daarbij is er niet een van verdedigen of mijn gelijk opeisen kennis en inzicht verwerft men in interactie en dat veronderstelt van de interagerende partijen openheid en geen zich afschermen matthijssens opstelling in bespreking en gesprek voldoet daaraan in ruime mate ik streef in het onderstaande naar eenzelfde openheid ik probeer te begrijpen hoe verschillen in interpretatie te duiden zijn en wat dat impliceert voor her nieuw d onderzoek in tussen apollo en hermes wordt gepoogd een geschiedenis te schrijven van de opvattingen over moedertaalonderwijs vanaf het einde van de vorige eeuw in het laatste hoofdstuk schets ik een interpretatiekader voor die geschiedschrijving en met behulp daarvan onderscheid ik drie periodes matthijssens rationaliteiten theorie matthijssen 1982 vormt een wezenlijk bestanddeel in dat interpretatieka der matthijssen accepteert in zijn bespreking de door mij onderscheiden perioden voor de periode die begint rond 1910 is hij het met mijn typering eens er is sprake van een nieuwe kennisdefinitie van moedertaalonderwijs die begrepen kan worden vanuit de opkomende dominantie van een technische rationaliteit ten koste van een literair godsdienstige voor de periode 1930 1970 komt hij tot een herinterpretatie op basis van een hernieuwde uiteenzetting van zijn rationaliteitentheorie die hij bij mij niet geheel juist vindt toegepast voor de periode na 1970 erkent ook hij de opkomst van een communicatief moedertaalonderwijs in het voetspoor van een opkomende sociale rationaliteit hij deelt echter niet mijn conclusie dat die sociale rationaliteit in het moedertaal onderwijs al weer tot het verleden behoort spiegel 9 1991 nr 2 53 63 een herinterpretatie voor de periode 1930 1970 matthijssen acht met mij zowel de rationaliteitentheorie als kuhns paradigmatheo rie bruikbaar in een interpretatief kader waarmee verschillende definities van moedertaalonderwijs kunnen worden begrepen maar hij vindt dat ik in mijn weergave van zijn rationaliteitentheorie te weinig onderscheid maak tussen de begrippen kennisvorm en kennissysteem hij verduidelijkt in zijn bespreking beide begrippen nog eens als kennissystemen2 worden aangemerkt de talrijke discipli nes die in het algemeen als vakken worden aangeduid het vak moedertaal onderwijs is een voorbeeld van een kennissysteem het begrip kennisvorm slaat op veelomvattender domeinen van kennen en manieren van kennisverwerven kennisvormen zijn aparte domeinen in de totaliteit van werkelijkheidservaring die elk op specifieke wijze aanspraak maken op geldigheid deze specifieke manier van kennen is als zodanig betrekkelijk constant en niet overdraagbaar naar een ander domein een moreel oordeel bv wordt op een radikaal andere wijze geldig verklaard dan een wiskundige uitspraak een historische verklaring richt zich naar andere maatstaven dan een theologische verklaring matthijssen 1990 61 dergelijke domeinen zijn wiskunde natuurwetenschappen sociale en gedragswetenschappen kunsten en letteren ethiek godsdienst en filosofie ib 61 de begrippen rationaliteit en paradigma zijn gekoppeld aan kennisvorm respektie veujk kennissysteem binnen elk van deze kennisdomeinen kunnen verschillende vakken of kennissystemen bestaan evenals verschillende paradigma s maar bij verandering van paradigma blijft de kennisvorm constant het begrip rationaliteit sluit aan bij het begrip kennisvorm een rationaliteit is een tot wasdom gekomen kennisvorm d w z een kennisvorm die een zodanig niveau van ontwikkeling heeft bereikt dat zij er in is geslaagd zich uit te kristalliseren in regelsystemen voor de organisatie van gedrag de interpretatie daarvan in termen van waar onwaar en de evaluatie daarvan in termen van juist onjuist de betreffende kennisvorm is materiele werkelijkheid geworden bijvoorbeeld de godsdienstige kennisvorm die tot kerkorde is geworden de literaire kennisvorm die de gestalte aannam van een varieteit van tempels van schone kunsten en de gedragscodes die daarin tot leven komen als uitdrukking van sociale distinctie in beginsel zijn er evenveel rationaliteiten als kennisvormen en zij zijn ook alle gelijkwaardig een kernstuk van de rationaliteitentheorie is dat kennisvormen in de praktijk van leven en samenleven een sociale hierarchie vormen van voor naamheid van belangrijkheid van invloed en macht waarbij een of meer rationaliteiten dominant zijn en wel op grond van het feit dat de betreffende kennisvorm grote successen boekt in het doen van geldigheidsuitspraken d w z aanspraak kan maken op het vermogen om vitale problemen op te lossen voor mens en samenleving een dominante rationaliteit tendeert naar overdrijving d w z neigt er toe om haar geldigheidsuitspraken van toepassing te verklaren buiten het eigen domein een paradigma is van veel beperkter strekking dan een rationaliteit een paradigma slaat op de kennisdefinitie die wetenschap 54 pers in de beoefening van hun vak aanhangen een paradigma gaat dus alleen een vak aan terwijl bij een rationaliteit op zijn minst een heel samenlevingsdomein betrokken is wisselingen van paradigma vinden daarom ook gemakkelijker en vaker plaats daar komen immers alleen vakmensen aan te pas de twee begrippen hebben niettemin wel wat met elkaar te maken namelijk inzoverre wetenschappelijke denkpatronen mede afhankelijk zijn van de regelsys temen van de dominante rationaliteit ib 61 62 ik citeer matthijssen tamelijk uitvoerig voor een goed begrip van wat volgt binnen het bestek van deze reactie lijkt me dat nodig matthijssen nu constateert niet alleen dat ik de begrippen kennisvorm en kennissysteem verwar maar ook dat in mijn interpretatief kader rationaliteit en paradigma samenvloeien daardoor ontneem ik mezelf de mogelijkheid om subtiele maar betekenisvolle verande ringen of aanpassingen in kennisdefinities van het moedertaalonderwijs waar te nemen ib 63 op basis van een duidelijker onderscheid komt matthijssen tot een herinterpretatie van de ontwikkelingen tussen 1930 en 1970 waarin hij die subtiele betekenisvolle veranderingen poogt aan te geven de taaldefinities van 1930 leest 1941 van den ent c s en 1962 van dis e a zijn alle drie te situeren binnen de technische rationaliteit zij passen alle drie binnen de termen van de structureel functionele taalkunde waarin het instrumentele taalgebruik in de kaderfuncties van het bedrijfsleven model staat voor het moedertaalonderwijs wat dat betreft schaar ik mij achter de interpretatie van van de ven er bestaan tussen deze drie echter ook markante verschillen met interessante interpretatiemo gelijkheden ib 64 matthijssen schetst dan die verschillen waar leest nog schuchter afstand probeert te nemen van het literaire kenmerkt van den ent zich tot het strikt instrumentele taalgebruik van de nieuwe rationaliteit ib 64 van dis is milder van toon de instrumentele taalbeheersing staat voorop maar de handleiding kenmerkt zich volgens matthijssen vooral door een toegenomen complexiteit die zich laat interpreteren als exponent van een tot wasdom gekomen technische rationaliteit met zijn hoogwaardige technologie en zijn sterk gedifferentieerde professionele beroepsuitoefening inclusief de professionalisering van het leraarsberoep ib 65 ik denk er goed aan te doen op drie aspecten van bovenstaande herinterpretatie te reageren op de toepassing van de rationaliteitentheorie op de interpretatie 1930 1970 als een periode waarin de definitie van het moedertaalonderwijs gedomi neerd wordt door een technische rationaliteit en op de toenemende complexiteit mijn reactie mondt uit in een vierde punt van heroverweging mijn vergelijking met buitenlandse ontwikkelingen 1 gebruik van de rationaliteitentheorie teruglezend in tussen apollo en hermes moet ik matthijssen gelijk geven ik ga inderdaad niet nauwkeurig genoeg om met het onderscheid tussen kennisvorm en kennissysteem ik beschouw in navolging van matthijssen de rationaliteitenstrijd als een strijd tussen kennisvormen ik beschouw paradigmatische discussies als 55 discussies binnen kennisvormen matthijssen is hier nauwkeuriger hij plaatst die discussies binnen kennissystemen zoals die binnen kennisvormen bestaan ik ben onnauwkeurig in zoverre dat ik het begrip paradigma niet expliciet betrek op de wetenschappelijke neerlandistiek het gevolg daarvan is dat het matthijssen is ontgaan dat ik naast rationaliteit en paradigma een derde begrip invoer en wel het begrip definitie in zijn bespreking gaat hij ervan uit dat ik het paradigma begrip toepas op het niveau van de kennisdefinitie van het schoolvak ik hanteer het begrip paradigma op het niveau van de wetenschappelijke neerlandistiek en gebruik definitie als begrip voor het schoolvak mijn trio is als interpretatief kader minder grofmazig dan matthijssen veronderstelt ik kom tot betekenisverschillen die matthijssen over het hoofd ziet matthijssen is het volgens eigen zeggen met me eens dat de periode 1930 1970 een kennisdefinitie van moedertaalonderwijs bevat die te plaatsen valt binnen de technische rationaliteit ik spreek echter voor deze periode van een consolidatie van de literair grammaticale definitie van de ven 1988 233 mij lijkt dat dit interpretatieverschil tenminste voor een deel begrepen kan worden vanuit het al dan niet differentieren tussen vakwetenschap en schoolvak ik ga daar in de volgende paragraaf nader op in 2 1930 1970 utilitair of literair ik plaats en daarin stem ik overeen met matthijssen de hele periode onder de dominantie van de technische rationaliteit de technische kennisvorm breekt door in het moedertaalonderwijs rond 1900 daarover zijn we het eens die doorbraak komt er mede onder invloed van de doorbraak van het technische kennen in taal en literatuurwetenschap de dominante kennisvorm slaagt erin haar geldig heidsuitspraken te laten toepassen buiten het eigen domein historisch biografisch literatuuronderwijs en historische en fonetische taalwetenschap en de dialectologie zijn daar tekenen van de historische taal en literatuurwetenschap zoekt immers zoals de natuurwetenschappen naar wetmatigheden historische of causale bijvoorbeeld causale relaties tussen het leven en het werk van een auteur fonetiek en dialectkunde baseren zich op empirie het moedertaalonderwijs accep teert de levende taal emipirie als kernonderdeel van het vak al blijft daarnaast een literair esthetisch vormen van belang als relict van een literaire manier van kennen uit tussen apollo en hermes kan men het volgende opmaken in 1930 kiest leest met moeite voor de dingen van lager orde de niet literaire tekst ten koste van de dingen van hoger orde het literaire kennisgebied hij legitimeert zijn keuze uit overwegingen omtrent het toekomstig functioneren van abiturienten van den ent c s kiezen in 1941 overeenkomstige legitimaties maar baseren zich ook op de a historische taalkunde dit is belangrijk de linguistiek heeft een paradigmawisseling ondergaan van de positivistische historische grammatica en fonetiek naar de structurele linguistiek die in zijn benadering van taal als samen hangend systeem meer geesteswetenschappelijk dan positivistisch is van den ent c s pleiten ook voor een verzorgd taalgebruik met een stevige literaire inslag de commissie staat met een been in een nieuwe tijd van voortgezet 56 onderwijs voor allen en met het andere been in de oude periode van literair onderwijs voor weinigen de vroomen 1988 87 enerzijds verraden van den ent c s een meritocratische visie op onderwijs ze zoeken naar onderwijs dat voorbereidt op maatschappelijk functioneren maar ook naar de talenten die een elite moeten vormen van de andere kant verwoorden zij hun visie op die elite in termen van literaire vorming en plaatsen zij het belang van letterkunde onderwijs op een lijn met functioneler vakonderdelen een overeenkomstig beeld vinden we bij van dis e a de commissie ziet hoe de jeugd meer geboeid is door het materiele dan door het geestelijke een verschijn sel dat volgens de commissie zelf wordt veroorzaakt door het natuurwetenschap pelijk denken zie klinkenberg 1988 100 de commissie pleit voor literatuur en grammatica terwille van de persoonlijke vorming de geistesbildung ib pag 118 ik kan nu niet uitvoeriger zijn maar ik geloof dat in de periode 1930 1970 niet alleen utilitair maar ook literair gedacht wordt over moedertaalonderwijs de dominante kennisvorm is de technische daarover zijn we het eens binnen het moedertaalonderwijs krijgt die dominantie vorm in utilitair denken in de dingen van lager orde maar we zien ook dat oude vakinhouden blijven vakinhouden die de literaire kennisvorm representeren er is dus verschil in interpretatie niet alleen in de constatering van matthijssen dat er tussen 1930 en 1970 een ontwikkeling plaatsvindt die ik niet schets namelijk die van een toenemende complexiteit er is een relevanter verschil dat van de globale typering van de hele periode utilitair dan wel literair dit verschil in interpretatie kan voortkomen uit een wat andere orientatie ik overweeg de mogelijkheid dat matthijssen meer waarde hecht aan legitimaties terwijl ik me vooral richt op vakinhouden de legitimaties representeren een meritocratische visie maar niet uitsluitend de vakinhouden representeren in elk geval ook een literair kennen legitimaties voor utilitair moedertaalonderwijs zijn te vinden in de dominante technische rationaliteit legitimaties voor literair moedertaalonderwijs zijn verbonden met paradigmatische ontwikkelingen binnen de vakwetenschap omdat mijn eerder genoemde onnauwkeurigheid matthijssen verhindert te differentieren tussen vakwetenschap en schoolvak ontgaat hem dit betekenisvol le verschil we kunnen beiden gelijk hebben als we aannemen dat de relatie tussen vakin houden en legitimaties niet erg logisch of rechtstreeks is thavenius 1981 geeft aan dat legitimaties steeds opnieuw moeten worden aangepast aan een heersende ideologie en dat daarnaast de tradities van het vak in nieuwe termen gelegiti meerd standhouden uit case study onderzoek in nijmegen blijkt dat de relatie legitimatie vakinhoud niet zo hecht is zie bijv sturm 1991 ook blijkt dat de biografie van de leraar een factor is die de schoolvak interpretatie van de leraar medebepaalt welnu de leraren 1930 1970 zijn neerlandici dus taal en litera tuurwetenschappers schoolvakinhouden die aan die opleiding refereren zijn aantrekkelijker dan andere die met een anachronistische term als taalbeheer 57 sing zijn te karakteriseren en die wellicht meer passen in een utilitaire definitie dit onderscheid tussen legitimaties en vakinhouden zou nader uitgediept moeten worden en als sensitizing concept kunnen fungeren in hernieuwd historisch onderzoek er is een andere mogelijkheid het interpretatieverschil te duiden matthijssen geeft aan dat naast een dominante rationaliteit alternatieve rationaliteiten bestaan schoolvakken kunnen dan ook zowel sporen van een dominante als van een alternatieve rationaliteit vertonen moedertaalonderwijs kan dus tegelijkertijd utilitaire en literaire kennisdefinities vertegenwoordigen in deze optiek ligt het interpretatieverschil niet in termen van de ene dan wel de andere kennisdefinitie maar in de dominantieverhoudingen daarvan binnen het moedertaalonderwijs ik beschouw de literaire kennisdefinitie dominant ten opzichte van de utilitaire matthijssen interpreteert tegenovergesteld een dergelijk interpretatieverschil vraagt om onderzoek van meer en nieuwe bronnen voorzover ik dat al eens gedaan heb van de ven 1990 moet ik constateren dat in de besproken periode het moedertaalonderwijs op het niveau van vakinhouden en legitimaties invloeden van nieuwe taal en literatuurweten schappelijke paradigmata ondergaat met name de opkomst van een werkimma nente literatuurbenadering vertaalt zich in de retoriek rond de literaire tekstinter pretatie van kramer die overigens deel uitmaakte van de commissie van den ent maar het literatuuronderwijs is in tussen apollo en hermes niet expliciet aan de orde mogelijk een ernstige tekortkoming in de geschiedschrijving van een vak dat zijn wortels onder meer heeft in de literaire kennisvorm naar mijn interpreta tie kenmerkt de hele periode zich door een voortdurend debat tussen een meer utilitair en een meer literair denken over moedertaalonderwijs treffend verwoord door van leeuwen in 1932 wat moeten wij ons dan telkens weer vragen wat stellen wij ons toch als ideaal menschelijkheid voor oogen zoeken we met ons onderwijs te vormen den praktischen mensch of streven we den geesteliken mensch na van leeuwen 1932 86 3 toenemende complexiteit matthijssens herinterpretatie vraagt om herbezinning verdergaand onderzoek zeker ook waar hij spreekt over de periode van leest tot van dis in termen van toenemende complexiteit matthijssen stelt dat die toegenomen complexiteit van de taaldefinitie zich laat interpreteren als exponent van een tot wasdom gekomen technische rationaliteit met zijn hoogwaardige technologie en zijn sterk gedifferen tieerde professionele beroepsuitoefening inclusief de professionalisering van het leraarsberoep matthijssen 1990 65 ook dit aspect van de herinterpretatie vraagt om hernieuwd bestuderen voorlopig wil ik naast deze interpretatie een andere plaatsen de toegenomen complexiteit kan ook gezien worden als resultaat van toenemende discussies de discourse community voor moedertaalonderwijs wordt groter waar leest een eenmansonderneming is is het rapport van den ent resultaat van het werk van een staatscommissie van dis leidt een commissie die 58 drie groeperingen vertegenwoordigt belangentegenstellingen zouden oorzaak van toenemende complexiteit kunnen zijn deze overweging brengt me op een ander punt van kritiek van matthijssen van de ven suggereert een te grote invloed van het persoonlijk ingrijpen van een groep machthebbers de bijdrage van elites aan de dominantie werkt meer indirect subtieler er is niet zozeer sprake van een directe of bewuste manipulatie van de meerderheid door een kleine groep prominente kennisdragers of deskundi gen het is veeleer zo dat de groep prominenten haar centrale positie dankt aan aan het bezit van kwaliteiten waar de rationaliteit op stoelt de macht zetelt niet in personen maar in de centrale regelmechanismen van de dominante rationali teit ib 62 kortom matthijssen vindt dat ik te zeer denk aan bewust agerende maatschappelijke groeperingen het is ontegenzeggelijk zo dat op het niveau van het schoolvak strijdende groepen zijn aan te wijzen niet alleen ball 1987 maar bijvoorbeeld ook mathieson 1975 reconstrueert de ontwikkeling van het denken over het schoolvak nadrukkelijk in termen van strijdende groeperingen ook elders valt revolutie te koppelen aan concrete groepen en personen dat geldt duidelijk voor taal en letteren aan het einde van de vorige eeuw in nederland de lundagruppen in de jaren zeventig in zweden matthijssen ontkent dat niet maar de strijd wordt niet beslist op basis van argumenten maar op basis van zienswij ze van de probleemoplossende pretentie van de dominante rationaliteit ik denk dat matthijjsen hier een terechte nuancering plaatst 4 vergelijking met het buitenland mijn gerichtheid op het buitenland die uit het bovenstaande opnieuw blijkt zou overigens ook een oorzaak kunnen zijn van interpretatieverschillen voor wat betreft de periode tussen 1930 en 1970 buitenlandse geschiedschrijvingen laten voor die periode een tweestrijd zien tussen een utilitaire en literaire definitie van moedertaalonderwijs de laatste domineert ondanks de overkoepelende dominan tie van de technische rationaliteit misschien geldt ook hier een conclusie van applebee the goals which teachers seek to accomplish throught the teaching of literature are rather questions of values and perspective the kind of goals usually summed up as those of a liberal or humanistic education at all stages in our history including those in which the primary goals of education would seem most antithetical to such emphases teachers have paid at least passing tribute to the broadening aspects of literature applebee 1974 246 de periode 1930 1970 nu is er een waarin de primary goals of education naar mijn interpre tatie most antithetical zijn ten opzichte van die van literatuuronderwijs deson danks kenmerken definities van moedertaalonderwijs zich door literaire doelstel lingen ben ik in mijn interpretatie van de periode 1930 1970 te zeer op zoek naar overeenkomsten met het buitenland 59 de periode na 1970 overeenkomst en verschil voor wat betreft het interpretatieverschil voor de periode na 1970 zijn sommige van bovenstaande verschillen in perspectief misschien van belang matthijssen stemt in met mijn typering van de periode van na 1970 als een periode waarin een communicatief moedertaalonderwijs een sociale rationaliteit representeert overi gens moet ook deze overeenstemming genuanceerd bekeken worden in ons gesprek gaf matthijssen aan dat hij het begrip communicatief taalonder wijs zoals beschreven in tussen apollo en hermes weinig uitgekristalliseerd vond de von acht hij meer een beweging van mensen die kansen grijpen in een periode waarin veranderingsmogelijkheden zich voordoen dan een beweging die een theoretische onderbouwde nieuwe moedertaaldefinitie creeert een theoretisch fundament kan gevonden worden in habermas concept van de communicatieve competentie met deze typering van de von en de verwijzing naar habermas heb ik geen moeite integendeel wel lijkt me dat ook hier genuanceerd kan worden waar matthijssen een communicatief moedertaalonder wijs voorstaat legitimeert hij dat in termen van de sociale rationaliteit de von kiest legitimaties onder meer vanuit paradigmatische ontwikkelingen in de verwante academische discipline de opkomst van de sociolinguistiek van de taalbeheersing van de literatuursociologie in het gesprek dat we hadden3 stemde matthijssen in met de karakterisering van functionele taalvaardigheid als representante van een technische meritocratische visie op moedertaalonderwijs een visie waarin een eerdere opvatting utilitair wordt verwoord in nieuwe termen communicatie verschil van mening hebben we over de betekenis die we aan de opkomst van die laatste definitie moeten hechten ik interpreteer die nieuwe definitie als resultaat van de tegenaanval van de technische rationaliteit het ziet ernaar uit dat de technische rationaliteit de aanval van de sociale rationaliteit heeft afgeslagen en probeert haar positie te versterken voor wat betreft moedertaalonderwijs resulteert dit in een hernieuwde utilitaire definitie van de ven 1988 249 matthijssen trekt dit in twijfel is de optiek op functionele taalvaardigheid die momenteel terrein schijnt te winnen een teken dat de sociale rationaliteit in het taalonderwijs al weer tot het verleden behoort ofschoon het nog te vroeg is voor een gefundeerd oordeel daarover ligt een dergelijke verwachting mijns inziens niet voor de hand de klok van de geschiedenis kan wel eens wat trager gaan lopen maar zij laat zich niet zo gemakkelijk terugdraaien mathijssen 1990 65 matthijssen wenst ook hier weer te wijzen op het naast elkaar lopen van dominante en alternatieve rationaliteiten in nederland en in het buitenland is nadrukkelijk sprake is van een back to basics van hernieuwde utilitaire trends in die trend past de nederlandse functionele taalvaardigheid als nieuwe definitie dit is een blijk van het nog steeds bestaan van een oude technische rationaliteit daar kan ik het mee eens zijn wat matthijssen wil aangeven is dat het verschijnsel van een functionele utilitaire definitie van moedertaalonderwijs niet mag worden uitgelegd als blijk van de overwinning van de oude op de nieuwe rationaliteit 60 interessant is dat hier de historie die voornamelijk een historie van de retoriek is kan en moet worden aangevuld vanuit empirisch onderzoek naar de lespraktijk van nu nijmeegse case studies laten zien hoe moeizaam vakinhoudelijke vernieuwin gen tot stand komen in vijf van de zeven door van der leeuw en bonset 1990 vergeleken cases concurreert een literair grammaticale definitie met een communi catieve de eerste definitie valt het meest waar te nemen in de lespraktijk de tweede in de retoriek van leerboek en leraar van der leeuw en bonset komen tot de conclusie dat deze cases laten zien hoezeer de schoolinstitutie de vernieuwing van de vakinhoud belemmert matthijssen bevroedt zulks waar hij stelt dat een communicatief taaiparadigma weinig kans krijgt in een samenleving die zich kenmerkt door dominantie van de technische rationaliteit omdat de commu nicatieve taaldefinitie uitgaat van taalregels die in de technische kennisdefinitie niet gemakkelijk te plaatsen of van minder gewicht zijn een voorbeeld ik begeef mij als niet taalkundige op glad ijs en waag het erop het principe van wederke righeid van begrip bij taaluitingen dat principe veroordeelt het gebruik van vaktermen zonder een inbouw van garantie dat deze gekend en begrepen worden als onzuiver taalgebruik moedertaalonderwijs dat zich op deze regel zou baseren zou indruisen tegen gangbare communicatiepatronen binnen de instituties van de technische rationaliteit en wellicht alleen daardoor al weinig gehoor vinden bij de collega s van het vak een communicatief taaiparadigma heeft alleen kans van slagen binnen een machtige golfbeweging van sociale rationalisering matthijssen 1990 63 de nijmeegse empirie stemt me tamelijk somber over de mogelijkheden van een communicatieve praktijk op basis van empirisch onderzoek naar leerlingperspec tieven meent matthijssen evenwel te kunnen wijzen op lespraktijken die zijn uit te leggen als een toepassing van de communicatieve taalopvatting matthijssen 1991 hoofdstuk 8 een boeiend gegeven dat vraagt om een nieuw gesprek waarin dit keer de resultaten van empirisch onderzoek met elkaar vergeleken kunnen worden uit het voorgaande kan worden afgeleid dat er diverse perspec tieven zijn waaronder die vergelijking kan plaatsvinden een heel interessante lijkt me die van het verschil tussen legitimaties en vakinhouden matthijssen wijst op het doorwerken van de communicatieve opvatting in het advies over de voorlopige eindtermen basisvorming in het voortgezet onderwijs advies 1989 als zo n doorwerking ziet hij de opname van het genre dialoog opnieuw refererend aan habermas benadrukte hij in ons gesprek het belang van de dialoog als specimen van een communicatieve competentie ik heb mijn aarzelingen ten eerste legitimeert het advies de dialoog vanuit de overweging dat leerlingen moeten leren communiceren in machtsongelijke formele situaties communicatie ve competentie in termen van habermas kenmerkt zich echter door machtsvrije discussies toegegeven habermas formuleert een utopie maar een utopie die richtingbepalend voor handelen zou kunnen zijn ik vrees dat de dialoog in een andere richting wordt gemanoeuvreerd in de toetsing zou wel eens het oppervlak kige waarneembare discussiegedrag kunnen worden benadrukt in plaats van een intentie tot dialogiseren de vakinhoud die aan een dergelijke eindterm gekoppeld 61 kan worden staat dan haaks op de machtsvrije dialoog ik geef toe dit is speculatie beter is het te kijken naar de praktijk van het onderwijs de vergelij king van de empirische studies lijkt me een boeiende uitdaging noten 1 vanuit de spiegelredactie was me meegedeeld dat matthijssen meer te berde kon en wilde brengen dan in zijn bespreking van tussen apollo en hermes de nijmeegse groep heeft hem vervolgens uitgenodigd voor een gesprek dat aanvankelijk verschillen in interpretatie betrof maar geleidelijk aan nieuwe perspectieven opende matthijssen heeft een concept van deze tekst gelezen en aangegeven dat hij accoord kon gaan met de erin vervatte verwijzingen naar het gesprek hij heeft ook enkele belangrijke opmerkingen gemaakt over mijn concepttekst ik heb geprobeerd die in mijn reactie zo goed mogelijk te honoreren 2 cursiveringen in de citaten steeds van matthijssen 3 zie noot 1 bibliografie advies over de voorlopige eindtermen basisonderwijs in het voortgezet onderwijs deel 8 nederlands ministerie van onderwijs en wetenschappen s gravenha ge 1989 applebee a tradition and reform in the teaching of english a history urbana 111 ncte 1974 ball s english teaching the state and forms of literarcy in kroon sturm eds 1987 19 36 klinkenberg s de leraar moedertaal tusen kind en cultuuroverdracht retoriek van moedertaalonderwijs sinds 1960 in klinkenberg de vroomen 1988 94 123 klinkenberg s j de vroomen red tussen apollo en hermes hoofdstukken uit de geschiedenis van moedertaalonderwijs in en buiten nederland ensche de slo 1988 kroon s j sturm eds research on mother tongue education in an interna tional perspective papers of the second international symposium of the international mother tongue education network studies in mother tongue education 3 enschede valo m 1987 leeuw b van der h bonset m m v j sturm vernieuwing in het moeder taalonderwijs een vergelijking van zeven cases in het perspectief van leer planontwikkeling enschede slo 1990 leeuwen w van ideaal en praktijk levende talen 1932 83 93 156 168 62 mathieson m the preachers of culture a study of english and its teachers london allen unwin 1975 matthijssen m de elite en de mythe een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering deventer van loghum slaterus 1982 matthijssen m het moedertaalonderwijs als arena een boekbespreking spiegel 8 1990 1 59 66 matthijssen m lessen in orde onderzoek naar leerlingperspectieven in het voortgezet onderwijs amersfoort acco 1991 te verschijnen sturm j spiegelgevechten in een vakinhoudelijke arena schoolboeken als boosdoeners vernieuwing tijdschrift voor onderwijs en opvoeding 50 1991 1 15 19 thavenius j modersmdl och fadersarv svenskumnets traditioner i historien och nuet stockholm symposion bokforlag 1981 ven p h van de moedertaalonderwijs als arena in klinkenberg de vroomen 1988 209 252 ven p h van de het nut van het nutteloze een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw literatuurdidacti sche verkenningen 29 nijmegen kun 1990 vroomen j de moedertaalonderwijs omstreeks 1940 in klinkenberg de vroomen 1988 72 92 63