De impasse in het onderwijs in de mondelinge vaardigheden

henk lammers de impasse in het onderwijs in de mondelinge vaardigheden 1 inleiding het hoeft geen betoog dat het onderwijs in spreken en luisteren er beroerd voorstaat maar misschien mogen we op verbetering hopen want inmiddels zijn er twee publikaties verschenen die wellicht een remedie bieden spreken en luisteren in het moedertaalonderwijs willems e a 1992 en nederlands in de basisvor ming een praktische didactiek bonset e a 1992 dat ik hier juist deze publika ties noem is niet toevallig willems e a verdienen vermelding in verband met de voorgeschiedenis van dit rapport gezien de zorgelijke staat van het spreek en luisteronderwijs werd in 1991 bij de stichting voor onderzoek van het onderwijs svo een onderzoeksaanvraag ingediend door het werkoverleg moedertaalonder wijs van levende talen de vdn en de von en de slo projekt nederlands vo i de aanvraag werd gehonoreerd en het instituut voor toegepaste sociale wetenschappen its te nijmegen kreeg de opdracht het onderzoek uit te voeren daarbij moesten twee vragen beantwoord worden 1 welke concrete leerdoelen en vaardigheden zijn relevant voor het spreek en luisteronderwijs in de moedertaal voor 12 16 jarigen 2 welke onderwijsvormen lenen zich voor het aldus gespeci ficeerde spreek en luisteronderwijs het rapport van willems e a is dus het antwoord op een verzoek vanuit de praktijk te helpen het onderwijs in de mondelinge vaardigheden gestalte te geven bonset e a verdienen vermelding omdat zij de docent praktische ondersteuning willen bieden bij de invoering van de inmiddels in nederland wettelijk vastgestelde kerndoelen d w z minimumdoe len voor de eerste fase van het voortgezet onderwijs de basisvorming daartoe willen ze de docent een instrument aanreiken waarmee hij zicht krijgt op wat een vernieuwd vak nederlands in de basisvorming in kan houden en hoe hij dat in zijn lespraktijk vorm kan geven bonset e a 1992 p 13 wat de problemen zijn waarvoor oplossingen gevonden moeten worden kunnen we voor wat nederland betreft opmaken uit de enquetes van braet e a 1988 en meindersma zaalberg 1989 uit de enquetes blijkt dat veel docenten eigenlijk niet weten wat ze moeten doen en dat geldt ook voor hen die zeer gemotiveerd zijn om spreek en luisteronderwijs te geven zij beklagen zich over hun gebrek aan deskundigheid het ontbreken van geschikte oefeningen goede methodes en adequate toetsvormen kortom de docenten zitten in een impasse en om die te doorbreken moeten er antwoorden komen op de volgende vragen a welke taaksituaties moeten er gecreeerd worden gezien de doelen voor het spreek en luisteronderwijs spiegel 11 1993 nr 3 9 33 b hoe kunnen die taaksituaues op een zinvolle en systematische manier in het onderwijs aan de orde gesteld worden c hoe kunnen de vaardigheden die voor de uitvoering van die taken vereist zijn door de docent onderwezen en door de leerlingen geleerd worden d hoe kunnen deze vaardigheden beoordeeld worden het lijkt mij niet onredelijk te veronderstellen dat de antwoorden op deze vragen een uitweg bieden tezamen vormen die antwoorden immers een handelingsper spectief waarbinnen elke ervaren docent het onderwijs in spreken en luisteren vorm kan geven als er duidelijkheid bestaat over wat er gezien de doelen aan bod moet komen en over de manier waarop dat onderwezen en beoordeeld moet worden dan zie ik niet in welke belemmeringen er verder nog zouden kunnen zijn dat die antwoorden er nog niet zijn schrijf ik toe aan het feit dat het spreek en luisteronderwijs eigenlijk geen traditie kent in dit verband bedoel ik met een traditie een samenhangend geheel van kennis en inzicht beproefde les methoden en toetsingsvormen en impliciete opvattingen over wat wel en wat niet relevant is op grond van een traditie kan men prioriteiten stellen en keuzes maken dat betekent niet dat iedereen dan ook precies dezelfde keuzes maakt maar wel dat er een zekere overeenstemming bestaat over wat redelijk zinvol en haalbaar is en wat niet ter illustratie verwijs ik naar het schrijfonderwijs dat wel een traditie kent en waar dan ook regelmatig commotie ontstaat over de eindexamenopgaven voor de samenvatting of de tekstverklaring uit teksten als het havo examen nederlands 1993 een mislukking kleisen 1993 blijkt dat docenten zeer kritisch staan tegenover de keuze van de tekst die is te moeilijk of te gemakke lijk het onderwerp deugt niet enz of tegenover de gestelde vragen die zijn te triviaal ze betreffen geen hoofdzaken maar onbelangrijke details enz zulke protesten illustreren dat een lange traditie geresulteerd heeft in opvattingen over wat relevant is en wat legitieme taken en normen zijn een traditie hoeft niet gebaseerd te zijn op wetenschappelijke onderzoek en binnen de tweedeling praktijk en retoriek van de ven 1985 moet een traditie op het niveau van de praktijk gelokaliseerd worden de kennis die in een traditie besloten ligt hoeft niet schriftelijk vastgelegd of overgedragen te worden als er in de vakliteratuur dus op het niveau van de retoriek overeenstemming bestaat over de manier waarop de mondelinge vaardigheden onderwezen moeten worden dan is er nog geen sprake van een traditie die is er pas als zulke inzichten ook in de praktijk toegepast worden een traditie wordt wel zichtbaar in de vakliteratuur als deze volgens haar aanhangers bedreigd wordt door ongewenste ontwikkelin gen voorbeelden zijn het al genoemde protest van kleisen 1993 en de ac tie werkgroep beoordeling samenvatting nederlands vwo van aken van de leur 1990 een traditie kan als referentiekader fungeren om nieuwe ontwikkelingen op hun merites te beoordelen als deze een eerste toets der kritiek doorstaan kunnen ze in de praktijk beproefd worden en op den duur deel gaan uitmaken van de 10 traditie een traditie is per definitie conservatief en dat heeft voor en nadelen het nadeel is dat ook zinvolle nieuwe inzichten niet of pas na lange tijd tot de praktijk doordringen of dat er alleen maar lippendienst aan wordt bewezen het voordeel is dat een traditie zekerheid biedt er is een basis om op terug te vallen en dat maakt het mogelijk eens iets nieuws te proberen met enig voorbehoud concludeer ik dat het spreek en luisteronderwijs geen traditie kent die conclusie is gebaseerd op de al eerder aangehaalde enquetes en het cven rapport 1991 illustratief is dat voor dit rapport voor verschillende deelgebieden bijvoorbeeld oudere en modeme letterkunde taalkunde schrijven preadviezen zijn ingewonnen maar niet voor de mondelinge vaardigheden het voorbehoud geldt de situatie in belgie omdat zowel de enquetes als het cven rapport uitsluitend betrekking hebben op het nederlandse onderwijs het ontbreken van een traditie is betreurenswaardig omdat dat tot een vicieuze cirkel leidt als docenten niet weten hoe ze de mondelinge vaardigheden moeten onderwijzen zullen ze gezien het toch al volle programma er weinig aandacht aan besteden het gevolg is dat er geen praktijkervaring wordt opgedaan op grond waarvan men opvattingen over wat zinvol en haalbaar is kan bijstellen voorstel len voor het onderwijs in en de toetsing van de mondelinge vaardigheden vallen dan ook in een zwart gat want er is geen kader om ze te beoordelen dit leidt ertoe dat deze voorstellen niet of nauwelijks in de praktijk worden uitgeprobeerd en daarmee is de cirkel gesloten men geeft geen onderwijs in spreken en luisteren omdat men niet weet hoe dat moet en voorstellen in die richting worden niet uitgeprobeerd omdat ze niet op hun waarde geschat kunnen worden de toch al minimale traditie wordt niet verder ontwikkeld en de impasse blijft bestaan is het mogelijk die impasse te doorbreken kennelijk is dat niet zo eenvoudig zo wijzen braet e a 1988 erop dat er sinds het begin van de jaren zeventig al heel wat voor de mondelinge vaardigheden is gedaan vakdidactici besteedden er ruimschoots aandacht aan in hun handboeken in de vaktijdschriften verschenen meer dan veertig artikelen terwijl medewerkers van de sco en het cito beoorde lingsmethoden ontwikkelden toch is er nog steeds sprake van een impasse of de publikaties van bonset e a en willems e a een uitweg bieden hangt ervan af of zij de vragen beantwoorden omdat die antwoorden een handelingsperspectief vormen vanuit deze invalshoek heeft mijn bijdrage de volgende opzet 2 de vier vragen zijn niet geschikt om er de publikaties onmiddellijk aan te toetsen daarvoor zijn ze te veelomvattend en te weinig specifiek daarom werk ik ze in de paragrafen 2 5 uit door een aantal problemen van het onderwijs in spreken en luisteren te beschrijven elke probleembeschrijving vat ik samen in een of meer concrete vragen in totaal zijn dat er tien in paragraaf 6 gebruik ik die tien vragen als maatstaf de mate waarin beide publikaties antwoorden bieden op deze vragen geeft aan in hoeverre men de verwachting mag koesteren dat de impasse doorbroken wordt in paragraaf 7 trek ik een conclusie 11 2 doelen de vraag welke taaksituaties er gecreeerd moeten worden gezien de doelen voor het spreek en luisteronderwijs komt er in feite op neer welke taaksituaties gezien de kerndoelen legitiem zijn die zijn echter zo globaal omschreven dat talloze communicatieve situaties als taaksituatie kunnen fungeren en daaruit moet dus gekozen worden daarom ga ik eerst in op de selectie van communicatieve situaties de kerndoelen voor spreken en luisteren betreffen het onderwijs in vaardigheden het begrip vaardigheid wordt echter niet altijd voldoende onder scheiden van het begrip communicatieve competentie in communicatieve compe tentie vs taalvaardigheid bespreek ik het belang van dit onderscheid en enkele consequenties die men daaraan zou moeten verbinden ten slotte stel ik het onder scheid tussen leer en expressieve doelen ter discussie hoewel de kerndoelen geen expressieve doelen bevatten kunnen deze een nuttige functie vervullen mits ze op de juiste manier aan de orde gesteld worden 2 1 de selectie van communicatieve situaties als we willen weten welke concrete communicatieve situaties als taaksituatie in het onderwijs aan bod moeten komen dan bieden de kerndoelen weinig houvast als de kerndoelen al een omschrijving van een communicatieve situatie geven dan betreft die alleen het soort situatie bijvoorbeeld kerndoel 1 de leerlingen kunnen in situaties met een meer formeel karakter aan een dialoog deelnemen met het oog op het probleem met zulke formuleringen is dat er talloze situaties zijn die een meer formeel karakter hebben inlichtingen inwinnen bij een instantie je beklag doen over een slecht uitgevoerde reparatie een interview afnemen een getuigenverklaring afleggen consultatie of sollicitatiegesprekken enzovoort om uit dit veelvoud aan situaties een beredeneerde keuze te maken zijn er criteria nodig die niet uit de kerndoelen afgeleid kunnen worden en die ook niet zonder meer voor de hand liggen een docent die in zijn onderwijs communi catieve situaties aan de orde wil stellen die recht doen aan dit kerndoel wordt dus geconfronteerd met een keuzeprobleem dit keuzeprobleem doet zich ook voor bij kerndoelen die geen situatie maar een vaardigheid specificeren bijvoorbeeld kerndoel 4 de leerlingen kunnen intensief luisteren en doelgericht luisteren er zijn tal van situaties te bedenken waarin intensief of doelgericht luisteren van belang is en ook hier zijn criteria nodig om daaruit een keuze te maken het voorgaande vat ik samen in de vraag 1 wordt er recht gedaan aan het keuzeprobleem 12 2 2 communicatieve competentie vs taalvaardigheid een probleem van het onderwijs in de mondelinge vaardigheden is dat spreken en luisteren ambigue begrippen zijn als we het over spreken of luisteren hebben dan kunnen we daar vaardigheden mee bedoelen maar ook aspecten van de communicatieve competentie omdat ik elders lammers 1991 deze problematiek al uitvoerig aan de orde heb gesteld volsta ik hier met een summiere schets bij spreken en luisteren als vaardigheid is er een normatief perspectief in het geding het begrip vaardigheid impliceert individuele verschillen meuffels 1982 omdat niet elke leerling zonder meer een voldoende prestatie levert heeft het onderwijs als taak de prestaties van de leerlingen op het vereiste niveau te brengen bij spreken en luisteren als onderdeel van de communicatieve competen tie ontbreekt dat normatieve perspectief het begrip communicatieve competentie zoals gedefinieerd door hymes 1972 houdt in dat elke taalgebruiker over het vermogen beschikt in allerlei situaties adequaat te communiceren a normal child acquires knowledge of sentences not only as grammati cal but also as appropriate he or she acquires competence as when to speak when not and as to what to talk about with whom when where in what manner in short a child becomes able to accomplish a repertoire of speech acts to take part in speech events and to evaluate their accom plishments by others hymes 1972 p 277 deze communicatieve competentie wordt tijdens de eerste socialisatie verworven en de relevante regels en normen voor wat appropriate is worden ontleend aan de communicatieve gemeenschap waarbinnen het kind opgroeit met andere woorden deze competentie betreft het spreken en luisteren in situaties die tot de leefwereld behoren het begrip leefwereld komt grofweg overeen met het prive domein van de leerling het gezin en de peer group in die leefwereld spreekt een leerling zijn moedertaal en het moge duidelijk zijn dat hier geen taak voor het onderwijs is weggelegd de nederlandse samenleving is immers een multiculture le samenleving en dat betekent dat in een doorsnee klas leerlingen zitten die verschillende moedertalen spreken die kunnen varieren van het standaardneder lands tot een dialect en van het sranang tot het turks het behoort vanzelfspre kend niet tot de doelen van het onderwijs in het nederlands al deze communica tieve competenties op een bepaald niveau te brengen dit betekent overigens niet dat deze verschillen in communicatieve competentie genegeerd kunnen worden een leerling die van huis uit het standaardnederlands spreekt heeft het gemakke lijker dan een allochtone leerling in het onderwijs moet men daarom rekening houden met de verschillen in communicatieve competentie de implicatie is dat de communicatieve situaties die in het onderwijs aan de orde gesteld worden het openbare leven moeten betreffen gesprekken met een werkgever collega arts of decaan in het openbare leven de pendant van het begrip leefwereld spelen communicatieve situaties die een beroep doen op de 13 mondelinge vaardigheden een belangrijke rol die situaties kunnen met recht in het onderwijs aan de orde gesteld worden communicatieve situaties die ontleend zijn aan de leefwereld van de leerlingen en waarin zij handelen op basis van hun communicatieve competentie kunnen niet zonder meer in het onderwijs geintrodu ceerd worden een voorbeeld is een lessuggestie ter oefening van het luisteren beoordelen reageren een onderdeel van de deelvaardigheid informatie uitwisse len bonset e a 1992 p 167 zij stellen voor leerlingen in moeilijke situaties te leren reageren via het rollenspel waarbij als mogelijke gesprekssituatie wordt genoemd leerling met ouders die vinden dat hij dit jaar nog maar met hen op vakantie moet dit lijkt mij een hachelijke opdracht omdat er in een multiculture le klas ongetwijfeld leerlingen zitten voor wie dit geen moeilijke maar een ondenkbare situatie is los daarvan zal de manier waarop leerlingen in zo n situatie luisteren beoordelen reageren in hoge mate bepaald worden door hun communicatieve competentie c q door de regels en normen die binnen de desbetreffende communicatieve gemeenschap gelden kortom deze opdracht kan resulteren in een interessante les taalbeschouwing waarbij verschillende cultureel bepaalde overtuigingsstrategieen vergeleken worden als oefening van een deelvaardigheid is zij niet geschikt omdat het voor een vaardigheid vereiste normatieve kader niet geformuleerd kan worden zonder in etnocentrisme te vervallen3 de beschreven problemen vat ik in twee vragen samen 2 wordt er een onderscheid gemaakt tussen communicatieve competentie en taalvaardigheid 3 wordt er rekening mee gehouden dat leerlingen met uiteenlopende communi catieve competenties aan het onderwijs deelnemen 23 leer en expressieve doelen bij een taaksituatie als bijvoorbeeld het sollicitatiegesprek wordt een totaal vaardigheid geoefend die in principe beoordeeld kan worden hoewel het niet eenvoudig is in abstracto de eisen te formuleren waaraan een goed sollicitatie gesprek moet voldoen denk ik dat in concrete gevallen een globale beoordeling tot de mogelijkheden behoort dat is niet altijd het geval en dat geldt met name voor oefeningen die het karakter van een verkenning hebben een voorbeeld is de lessuggestie voor het technisch spreken waarbij leerlingen zinnen of tekstjes moeten nazeggen of oplezen met een bepaald volume in een bepaalde stemming op een bepaalde toon in een bepaald tempo enzovoort bonset e a 1992 p 134 zo n oefening is geschikt om leerlingen onvermoede en onbenutte mogelijkheden van hun stem te laten ontdekken maar of een leerling enthousiast of deftig toon boos blij of teleurgesteld stemming moet spreken mag niet door de docent nederlands bepaald worden zulke kwesties betreffen existentiele categorieen die in het onderwijs wel besproken maar niet genormeerd kunnen worden vgl 14 lammers 1983 met andere woorden een leerkracht kan een leerling wel duidelijk maken dat hij nogal monotoon spreekt en hem voorstellen wat meer variatie aan te brengen maar hij kan niet zeggen je moet niet zo monotoon of enthousiast boos teleurgesteld enz praten het onderscheid tussen beide soorten taaksituaties sollicitatiegesprek vs technisch spreken kan verhelderd worden met behulp van eisners 1969 begrip penpaar instructional en expressive objectives idealiter ligt aan een les waarin het sollicitatiegesprek geoefend wordt een instructional objective ten grondslag instructional objectives are objectives which specify unambiguously the particular behavior skill item of knowledge and so forth the student is to acquire after having completed one or more learning activities with an instructional objective the teacher as well as the children if they are told what the objective is are likely to focus upon the attainment of a specific array of behaviors the teacher in the instructional context knows what to look for as an indicator of achievement since the objective unambiguously defines the behavior eisner 1969 p 14 15 instructional objectives definieren dus op ondubbelzinnige wijze de te beheersen vaardigheid of de te leren kennis zijn convergent en impliceren een norm ik duid ze hier aan met het begrip leerdoel expressive objectives daarentegen defini eren een onderwijsleersituatie zijn expressief en impliceren geen norm an expressive objective does not specify the behavior the student is to acquire after having engaged in one or more learning activities an expres sive objective describes an educational encounter it identifies a situation in which children are to work a problem with which they are to cope a task in which they are to engage but it does not specify what from that encoun ter situation problem or task they are to learn an expressive objective provides both the teacher and the student with an invitation to explore defer or focus on issues that are of peculiar interest or import to the inquirer an expressive objective is evocative rather than prescriptive eisner 1969 15 16 expressive objectives hier aangeduid als expressieve doelen zijn relevant voor de affectieve ontwikkeling van een leerling ze zijn erop gericht hem duidelijk heid te verschaffen over de manier waarop hij zichzelf presenteert zijn positie in de peer group over de positie van zijn sub cultuur in onze samenleving en over zijn aspiraties die duidelijkheid is van invloed op de motivatie van een leerling en als zodanig van belang voor de verdere ontwikkeling van cognitieve vaardighe den in het onderwijs verdienen daarom niet alleen leer maar ook expressieve doelen een plaats dat het daarbij van belang is ze zo helder mogelijk te onder scheiden illustreer ik aan de hand van het onderwijs in taalvariatie 15 in een multiculturele samenleving wordt aan het onderwijs deelgenomen door leerlingen die tot verschillende communicatieve gemeenschappen behoren dat betekent dat niet alle leerlingen van huis uit het standaardnederlands spreken en onder die omstandigheden is een les taalvariatie op zijn plaats volgens bonset e a 1992 p 219 moet een leerkracht daarbij een positieve attitude tegenover taalvarieteiten hebben hij moet ervan uitgaan en zijn leerlingen ook duidelijk maken dat dialecten en standaardtaal gelijkwaardig zijn als expressie en commu nicatiemiddel ook al worden ze sociaal verschillend gewaardeerd 4 in deze formulering ligt exact de paradox besloten waarmee een leerkracht hier geconfron teerd wordt op grond van zijn positieve attitude zal een leerkracht enerzijds de leerlingen stimuleren de eigen taal en culturele achtergrond te waarderen maar anderzijds zijn die verschillen in sociale waardering er wel degelijk en gezien het belang van de standaardtaal voor de beheersing van taalvaardigheden moet daar ook op gewezen worden vgl edwards 1985 een verhelderende illustratie is te vinden in kroon 1993 gezien deze paradox moet er een onderscheid tussen leer en expressieve doelen gemaakt worden informatie over de on gelijkwaardigheid van standaardtaal en dialect c q vreemde talen is harde informatie die als leerdoel aan bod kan komen het gaat hier om leerstof waarbij getoetst kan worden of de leerlingen die begrepen hebben maar dit is op zichzelf nog niet voldoende als men het hier bij laat worden de verschillen in sociale waardering van taalvarieteiten als het ware gesanctioneerd waardoor de dialectsprekende en allochtone leerlingen met een probleem blijven zitten daarom moet deze kwestie ook als expressief doel aan de orde gesteld worden door dit probleem buiten een prestatiegeorienteerd kader te plaatsen ontstaat de mogelijkheid met allochtone en autochtone leerlingen te reflecteren op de functies van taalgebruik in de eigen leefwereld en in het openbare leven op kwesties als assimilatie aanpassing en kritiek opvattingen over zulke zaken kunnen en mogen niet als prestatie beoordeeld worden en daarom moeten ze als expressief doel aan bod komen 4 wordt er een onderscheid gemaakt tussen leer en expressieve doelen 3 taaksituaties ter oefening van de mondelinge vaardigheden moeten er in het onderwijs taaksituaties gecreeerd worden de eisen waaraan de beschrijving van een concrete taaksituatie moet voldoen kunnen maar in zeer beperkte mate uit de kerndoelen worden afgeleid omdat deze zoals al opgemerkt alleen het soort situatie definieren de belangrijkste eis die men aan een beschrijving kan stellen is dat deze een leerling voldoende informatie verschaft om gericht te kunnen handelen en de leerkracht voldoende informatie om dat handelen te kunnen beoordelen ik licht dit toe met een voorbeeld in communicatieve situaties buiten het onderwijs waar reele belangen in het geding zijn bijvoorbeeld een sollicitatiegesprek ontlenen de gesprekspartners 16 informatie aan het doel van het gesprek en aan de situatie wie de gesprekspart ners zijn de formaliteit van het gesprek en dergelijke zijn aspecten op grond waarvan gespreksstrategieen gekozen toegepast en bijgesteld worden als men het sollicitatiegesprek in het onderwijs wil oefenen is het dus van belang dat de opdracht een goede omschrijving van het doel en de communicatieve situatie bevat zodat de leerling daarop zijn bijdragen kan afstemmen en de leerkracht deze kan beoordelen anders gezegd de taaksituatie moet zo transparant zijn dat leerling en leerkracht precies weten waar ze aan toe zijn deze algemene eis kan op verschillende manieren uitgewerkt worden bijvoorbeeld aan de hand van eisners 1969 opmerkingen over leerdoelen ik heb hier gebruik gemaakt van van gelderen 1991 omdat zijn formulering al is toegespitst op de mondelinge vaardigheden zijn eisen betreffen weliswaar functionele toetsdoelen maar met enkele wijzigingen lijken ze mij ook van toepassing op taaksituaties 1 de opdracht bevat een goede omschrijving van de communicatieve situatie zodat de leerling weet met welke factoren hij rekening moet houden bij de taakuitvoering 2 in de opdracht wordt het specifieke communicatieve doel zodanig beschreven dat de leerling precies weet wat hij verondersteld wordt te bereiken 3 de bovenstaande beschrijvingen van situatie en doel doen een duidelijk beroep op situaties die de leerling uit het openbare leven kent 4 de beoordeling van de prestatie heeft betrekking op alle gedragingen die van belang zijn voor de geslaagdheid van de communicatie zoals in de opdracht gedefinieerd is of uit deze definitie direct valt af te leiden en ook niet meer dan dat deze eisen gelden niet zonder meer voor de oefening van deelvaardigheden omdat daarbij de oefensituatie vaak geen complete communicatieve situatie is en het doel geen echt communicatief doel om een leerling toch de nodige duidelijk heid te verschaffen moeten bovengenoemde eisen dus aangepast worden en dat kan mijns inziens als volgt 1 de opdracht bevat een goede omschrijving van de oefensituatie zodat de leerling weet aan welke spel regels hij zich moet houden bij de taakuitvoe ring 2 de opdracht wordt zo geformuleerd dat de leerling weet of hij verondersteld wordt een bepaalde prestatie te leveren leerdoel of dat hij verondersteld wordt bepaalde aspecten van een vaardigheid te verkennen expressief doel 3 uit de bovenstaande beschrijvingen van situatie en doel kan de leerling afleiden wat hel belang van de oefening is voor een vaardigheid die hij uit het openbare leven kent 4 als er een prestatie geleverd moet worden dan heeft de beoordeling ervan betrekking op alle gedragingen die van belang zijn voor de geslaagdheid van 17 de taak zoals in de opdracht gedefinieerd is of uit deze definitie direct valt af te leiden en ook niet meer dan dat een probleem van een geheel andere orde is hoe taaksituaties op een systema tische manier in het onderwijs aan de orde gesteld kunnen worden die systema tiek kan tot uitdrukking komen door dwarsverbanden met andere vaardigheden te leggen om de eventuele mogelijkheden tot transfer zo goed mogelijk te benutten maar minstens zo belangrijk is de verdeling van de stof over de leerjaren hiervoor zijn criteria vereist die een ordening naar moeilijkheidsgraad mogelijk maken dat hier haken en ogen aan vastzitten illustreer ik met een voorbeeld uit willems e a 1992 p 67 69 zij stellen voor de monoloog in het eerste leerjaar onder meer te oefenen door een leerling voor een groepje medeleerlingen een spreekbeurt over een voorbereid onderwerp te laten houden aan de hand van aantekeningen of uit het hoofd in het tweede leerjaar kan de monoloog geoefend worden door een groep medeleerlingen deelgenoot te maken van een oral interpretation het voorlezen van een literair werk het valt ten zeerste te betwijfelen of de eerste oefening die het gemakkelijkst zou moeten zijn dat ook inderdaad is ten slotte zijn er nog de praktische problemen het is niet eenvoudig echte communicatieve situaties zoals het sollicitatiegesprek in het onderwijs te reconstrueren van leerlingen kan niet zonder meer verwacht worden dat zij met succes de rol van werkgever op zich nemen en bonset e a 1992 p 174 reserve ren deze dan ook voor de leerkracht dit beperkt de mogelijkheid alle leerlingen aan bod te laten komen ook bij de oefening van deelvaardigheden kunnen zich zulke praktische organisatorische problemen voordoen om nog maar te zwijgen over de rompslomp die het gebruik van allerlei audiovisuele apparatuur met zich meebrengt 5 is de beschrijving van de taaksituatie zo transparant dat leerling en leerkracht welen waar ze aan toe zijn 6 worden er criteria voor de planning van de stof gegeven 7 wordt er aandacht besteed aan het probleem van de praktische uitvoerbaar heid 4 vaardigheden voor het onderwijs in de mondelinge vaardigheden is een lastig probleem dat het onduidelijk is wat we ons nu precies moeten voorstellen bij de begrippen spreek en luistervaardigheid wat de constituerende elementen zijn is bijvoorbeeld de woordenschat van bepalend belang dat zou kunnen maar het is ook mogelijk dat bij het luisteren een beperkte woordenschat gecompenseerd wordt door de betekenis uit de context af te leiden en bij het spreken door omschrijvingen te 18 gebruiken voor zulke kwesties zouden we te rade kunnen gaan bij disciplines zoals de psycholinguistiek de sociolinguistiek de cognitieve psychologie of de conversatie analyse het probleem is echter dat de onderzoeksresultaten van dergelijke disciplines gewoonlijk weinig relevantie hebben voor het onderwijs de doelen die wetenschappelijke onderzoekers nastreven dienen niet zonder meer de belangen van leerkrachten ik licht dit toe met een voorbeeld een onderzoeker die claimt dat de factor woordenschat van belang is voor de luistervaardigheid moet die claim met onderzoeksresultaten staven zo zal hij aannemelijk moeten maken dat deze factor constituerend is voor de luistervaardig heid en dat een beperkte woordenschat niet gecompenseerd kan worden met andere woorden het kan meer of minder waar zijn dat de factor woordenschat van belang is voor de luistervaardigheid en een onderzoeker is verplicht aannemelijk te maken waarom zijn descriptie op dit punt adequaat is c q dat deze empirisch gefundeerd kan worden een onderzoeker die hierin slaagt kan tevreden zijn maar voor de onderwijs praktijk is het belang van deze kennis beperkt een leerkracht die op grond van zo n onderzoek in het kader van de luistervaardigheid aandacht wil besteden aan de woordenschatuitbreiding moet ook weten hoe groot die woordenschat dan precies moet zijn en welke woorden deze moet bevatten bovendien moet hij om de beschikbare lestijd zo goed mogelijk te verdelen ook weten hoe belangrijk de woordenschat is in verhouding tot andere factoren zoals bijvoorbeeld het kunnen onderscheiden van hoofd en bijzaken of het maken van gevolgtrekkingen dit houdt in dat de theoretische beschrijving van het begrip luistervaardigheid een hierarchische structuur moet vertonen waarbij de plaats van een specifieke factor in de hierarchie hoog laag aangeeft hoe belangrijk die factor voor de uitvoering van de vaardigheid is voor de mondelinge vaardigheden zijn zulke structuurbe schrijvingen nog nauwelijks voorhanden en dat leidt tot problemen in het onder wijs mijns inziens geldt dat zowel voor hen die een holistische benadering voorstaan als voor hen die het belang van het onderwijs in deelvaardigheden benadrukken ik licht dit kort toe voor het onderwijs in de mondelinge vaardigheden is slechts een beperkt aantal uren beschikbaar om die tijd effectief te gebruiken zal ook een docent die voor een holistische benadering kiest de mogelijkheden tot transfer optimaal moeten benutten maar daarvoor is op zijn minst toch enig inzicht in de samenhang tussen vaardigheden vereist pas als hij weet wat bijvoorbeeld de overeenkomsten en verschillen tussen de vaardigheid in het deelnemen aan een dialoog en die in het deelnemen aan een polyloog zijn kan een docent bepalen of beide vaardigheden geoefend moeten worden of dat oefening van een vaardigheid volstaat de vraag naar de samenhang tussen de polyloog en de dialoog kan echter alleen beantwoord worden als bekend is welke structuur aan beide vaardigheden ten grondslag ligt alleen dan kan bepaald worden of ze elkaar in voldoende mate overlappen of dat het om twee te onderscheiden vaardigheden gaat die ook afzonderlijk onderwezen moeten worden 19 het gebrekkige inzicht in de structuur van vaardigheden heeft ook conse quenties voor hen die het belang van het deelvaardigheidsonderwijs benadrukken het daaraan ten grondslag liggende idee is dat de oefening van deelvaardigheden een positief effect heeft op het onderwijs in complexere totaalvaardigheden dat kan een uitstekende benadering zijn maar zij veronderstelt wel een visie op de samenhang tussen deel en totaalvaardigheden al was het alleen maar om aan de leerlingen het belang van deelvaardigheidsoefeningen duidelijk te kunnen maken voor de onderwijsbaarheid van vaardigheden is verder nog de verhouding tussen declaratieve en procedurele kennis van belang hier zitten verschillende proble men aan vast voor zover aanwezig heeft theoretische kennis de vorm van expliciete uitspraken over allerlei factoren en processen die van belang zijn voor een vaardigheid zulke declaratieve kennis kan van belang zijn voor de docent maar is zij ook van belang voor de leerling voor de leerling gaat het er immers om dat hij een bepaalde vaardigheid leert beheersen dat is geen declaratieve maar procedurele kennis deze problematiek leidt tot vragen als welke declara tieve kennis over vaardigheden wordt er aangeboden of bekend verondersteld en wordt aannemelijk gemaakt dat deze kennis ook inderdaad van belang is voor het beheersen van een vaardigheid 8 is er een visie op de samenhang tussen vaardigheden en op de samenhang tussen deel en totaalvaardigheden 9 wordt aandacht besteed aan de verhouding tussen declaratieve en procedurele kennis 5 de beoordeling als het om de beoordeling gaat bieden de kerndoelen weinig houvast omdat ze zo globaal geformuleerd zijn dat er met geen mogelijkheid uit afgeleid kan worden welke normen men moet aanleggen om te bepalen of het doel bereikt is opvallend is in dit verband kerndoel 2 de leerlingen kunnen in klas of school verband aan een polyloog deelnemen met het oog op het bereiken van een voor hen aanvaardbaar resultaat dit doel vereist de inbreng van leerlingen bij het vaststellen van een norm want om te kunnen bepalen of dit doel bereikt is zal een docent voor de toetsing met zijn leerlingen moeten bespreken wat zij verstaan onder een voor hen aanvaardbaar resultaat gebeurt dit niet dan zal een leerling die in een discussie het onderspit heeft moeten delven en die toch zijn voldoende wil veiligstellen desgevraagd natuurlijk onmiddellijk verklaren dat het resultaat voor hem aanvaardbaar is kortom zoals vanouds is de beoordeling van de mondelinge vaardigheden een probleem waarvoor vooralsnog geen oplossing in zicht is met bonset e a 1992 p 183 ben ik van mening dat het alleen maar reflecteren op spreken en luisteren en het niet beoordelen voor een cijfer dat meetelt voor het rapportcijfer geen 20 oplossing is zoals bonset e a terecht opmerken leidt dit tot statusverlies en een verdere marginalisering van het spreek en luisteronderwijs een holistische beoordeling lijkt mij evenmin een acceptabele oplossing als daarmee bedoeld wordt dat de mondelinge vaardigheden in hun totaliteit beoordeeld kunnen worden dan doet men geen recht aan de mogelijke verschillen die er kunnen bestaan tussen vaardigheden als spreken en luisteren als daarmee bedoeld wordt dat men een vaardigheid als spreken globaal kan beoordelen dan blijft onduidelijk waar dat oordeel op gebaseerd is met het risico dat per beoordeling op verschil lende aspecten gelet wordt om tot een enigszins redelijke beoordeling te komen moeten mijns inziens in ieder geval de volgende problemen opgelost worden het eerste betreft de verscheidenheid aan vaardigheden zolang niet duidelijk is in hoeverre vaardigheden elkaar overlappen ligt het voor de hand elke vaardigheid afzonderlijk te beoordelen en zijn evenzovele toetsvormen vereist voor het deelne men aan een dialoog met een meer formeel karakter het deelnemen aan een polyloog het houden van een monoloog het uitvoeren van een mondelinge instructie enzovoort hier is de generalisecrbaarhcid van oordelen dus het probleem wie het een beoordeelt weet nog maar weinig of niets over het ander een tweede probleem is dat het niet zonder meer duidelijk is welke specifieke gedragingen een indicatie vormen voor de mate waarin een vaardigheid beheerst wordt waarop moet gelet worden bij de beoordeling van bijvoorbeeld de deelna me aan een polyloog de kwantiteit van de gespreksbijdragen of de kwaliteit en wat bepaalt de kwaliteit is een nauwkeurig verwoorde emotionele reactie recht uit het hart meer of minder waard dan een beargumenteerde opmerking die kennelijk alleen gemotiveerd wordt door de behoefte een punt te scoren als er al een oordeel tot stand is gekomen dan is een volgend probleem dat van de becijfering welke prestatie levert een voldoende op en welke niet wat zegt het verschil tussen een zes en een zeven over het verschil in prestatie de becijfering is niet alleen in principe een lastig probleem vgl meuffels 1993 maar ook in concreto want uit de kerndoelen valt nauwelijks af te leiden welk prestatieniveau men in de respectievelijke leerjaren mag verlangen volgens kerndoel 2 moeten leerlingen aan een polyloog kunnen deelnemen met het oog op het weergeven van een eigen mening maar wat is deelnemen aan levert het een keer naar voren brengen van een mening een voldoende op of moet een leerling zich voortdurend in de discussie mengen en wat is het weergeven van een eigen mening zeggen wat je van iets vindt of een beargumenteerd standpunt verwoorden ten slotte zijn er nog de praktische problemen als er voor een van de bovenstaande problemen in principe een oplossing gevonden is hoeft dat nog niet te betekenen dat die ook praktisch uitvoerbaar is een belangrijke beperking is hier de vluchtigheid van de prestatie deze doet zich vooral gelden als er meer leerlingen tegelijkertijd beoordeeld moeten worden zoals bij de polyloog tenzij een leerkracht beschikt over de audiovisuele middelen om de prestaties van de leerlingen vast te leggen zodat hij ze later nog eens kan beoordelen moet de 21 beoordeling simultaan geschieden een tweede belemmering is dat er maar een beperkte hoeveelheid tijd beschikbaar is alleen al het beoordelen van alle leerlingen op hun vaardigheid in het houden van een monoloog vergt veel tijd om nog maar te zwijgen over de tijd die nodig is om alle andere vaardigheden te toetsen 10 wordt er aandacht besteed aan generaliseerbaarheid indicatoren becijfering en praktische uitvoerbaarheid als aspecten van de beoordelingsproblematiek 6 een handelingsperspectief voor het onderwijs in spreken en luisteren ter bepaling van de gedachten recapituleer ik nog even de lijn van het betoog in de inleiding is gesteld dat de impasse in het spreek en luisteronderwijs toege schreven kan worden aan het ontbreken van een traditie de implicatie is dat vier wezenlijke vragen nog niet beantwoord zijn die antwoorden zijn zo belangrijk omdat ze tezamen de leerkracht een handelingsperspectief bieden aangezien het veelomvattende vragen zijn heb ik ze uitgewerkt in tien meer concrete vragen in de conclusie kom ik nog terug op de gelijkwaardigheid van deze vragen hier neem ik de proef op de som door na te gaan of de antwoorden op deze vragen ontleend kunnen worden aan de publikaties van bonset e a of willems e a als dat het geval is beschikt een leerkracht over een handelingsperspectief dat hem in staat stelt het onderwijs in spreken en luisteren gestalte te geven in dit verband is het van belang wat er bedoeld wordt met een antwoord kunnen ontlenen aan het lijkt me nuttig hier enkele gradaties aan te brengen in het ideale geval wordt een probleem onderkend expliciet besproken en van een pasklare oplossing voorzien het lijkt me niet reeel dit ideaal tot norm te verheffen voor een bespreking van de mogelijke gradaties verplaats ik me in de positie van een leerkracht die niet weet hoe hij het onderwijs in spreken en luisteren moet aanpakken uit de enquetes van braet e a 1988 en meindersma zaalberg 1989 blijkt dat sommige leerkrachten dan de conclusie trekken dat zij niet deskundig genoeg zijn het lijkt mij voor hen bemoedigend als zij uit bonset e a of willems e a kunnen opmaken dat het hier niet in de eerste plaats om een gebrek aan deskundigheid gaat als wel om een lastig voor het onderwijs in de mondelinge vaardigheden specifiek probleem mits voldoende uitgewerkt kan zo n probleemschets hen bovendien op het spoor van een oplossing zetten een andere gradatie ligt besloten in een probleem onderkennen ik licht dit toe met een voorbeeld hiervoor heb ik betoogd dat taaksituaties zo transparant beschreven moeten worden dat leerling en leerkracht weten waar ze aan toe zijn welke conclusie moeten we nu trekken als bonset e a of willems e a dit probleem niet expliciet aan de orde stellen maar er wel naar handelen door allerlei mogelijke taaksituaties op een transparante manier te beschrijven hebben ze het probleem dan onderkend of niet omdat deze vraag niet te beantwoorden is 22 breng ik een nuance aan expliciete bespreking van een probleem verdient de voorkeur maar is geen strikt noodzakelijke voorwaarde door consequent het goede voorbeeld te geven wordt zij het impliciet duidelijk gemaakt hoe een probleem benaderd moet worden met deze gradaties in gedachten ga ik hieronder na in hoeverre de publikaties van bonset e a en willems e a antwoorden bieden op de gestelde vragen 5 1 wordt er recht gedaan aan het keuzeprobleem wat bonset e a betreft is hier van belang dat de auteurs de leerstof indelen in basisvaardigheden de vaardigheden die de meeste leerlingen na het basisonder wijs beheersen deelvaardigheden en totaalvaardigheden een leerkracht die bonset e a gebruikt moet dus keuzes maken ten aanzien van deze drie catego rieen de auteurs stellen dat er wat de basisvaardigheden betreft eigenlijk niets te kiezen valt als ze beheerst worden hoeft men er geen aandacht aan te besteden als dat niet zo is kan men niet verder p 33 ten aanzien van de deelvaardighe den zijn de keuzemogelijkheden beperkt men kan niet ongestraft stappen over slaan p 33 wat de totaalvaardigheden betreft wordt er een gedeeltelijke oplos sing voor het keuzeprobleem geboden de auteurs herleiden de kerndoelen tot twaalf totaalvaardigheden drie voor spreken vier voor luisteren en vijf voor gesprekken voeren die corresponderen met evenzovele concrete communicatieve c q taaksituaties voor bijvoorbeeld spreken zijn dat vertellen en samenvatten instructie geven en het presenteren van een boek de auteurs leggen niet uit waarom nu juist deze vaardigheden zijn gekozen maar hun selectie lijkt mij alleszins redelijk dat neemt niet weg dat het maar een gedeeltelijke oplosing is want gezien de beschikbare tijd moet een leerkracht uit die twaalf vaardigheden nog een nadere keuze maken bonset e a stellen dat daarbij op de transfermoge lijkheden gelet moet worden p 33 als een leerkracht eenmaal besloten heeft een bepaalde deel vaardigheid in het onderwijs aan de orde te stellen dan moet hij nog een keuze maken uit de mogelijke lessuggesties voor bijvoorbeeld vertellen en samenvatten worden tien suggesties geboden om daaruit te kiezen kan een leerkracht een beroep doen op de paragraaf essentie vertellen en samenvatten de daar geboden informatie kan als referentiekader voor zijn keuze fungeren willems e a noemen in totaal 212 activiteiten of oefeningen om de 22 doelen of de 39 subdoelen te bereiken er is geen een op een verhouding tussen activitei ten en communicatieve situaties maar ook als deze overlapping verdisconteerd wordt gaat het nog steeds om een groot aantal situaties de auteurs besteden geen aandacht aan het probleem hoe hieruit een keuze gemaakt kan worden 23 2 wordt er een onderscheid gemaakt tussen communicatieve competentie en taalvaardigheid bonset e a noch willems e a stellen dit onderscheid expliciet aan de orde bonset e a ontlenen voor een aantal oefeningen situaties aan de leefwereld van de leerling en in die gevallen wordt er dus impliciet een beroep gedaan op de communicatieve competentie bijvoorbeeld p 136 139 164 167 176 177 bij willems e a doet zich nogal eens het probleem voor dat uit de beschrij ving van een oefening niet valt op te maken of de desbetreffende situatie in de leefwereld of in het openbare leven moet worden gesitueerd zodat onduidelijk blijft of nu op de communicatieve competentie of op een vaardigheid een beroep wordt gedaan bijvoorbeeld de leerlingen moeten op basis van factoren zoals register toon en spreeksnelheid houdingen en gevoelens van sprekers en de relatie tussen de sprekers afleiden p 105 voor de overige gevallen geldt dat een beperkt aantal situaties aan de leefwereld wordt ontleend zo moeten leerlingen om het fantaseren te oefenen worden aangemoedigd verhaaltjes te vertellen aan jonge kinderen p 41 3 wordt er rekening mee gehouden dat leerlingen met uiteenlopende commu nicatieve competenties aan het onderwijs deelnemen bonset e a stellen deze kwestie wel expliciet aan de orde maar merkwaardig genoeg beperken ze zich hierbij tot de standaardtaal en de dialectsprekers zo stellen ze dat de leerkracht een positieve attitude moet hebben tegenover taalvari eteiten hij moet ervan uitgaan en zijn leerlingen ook duidelijk maken dat dialecten en standaardtaal gelijkwaardig zijn p 214 en vooral met het bestaan van dialecten moet in het onderwijs rekening gehouden worden p 219 dat lijkt me nogal sneu voor de allochtone leerlingen het argument van de auteurs dat zij geen kans zien een praktische didactiek voor het nederlands te schrijven die beide groepen leerlingen allochtonen en autochtonen voldoende recht zou doen p 11 is gezien het grote aantal allochtone leerlingen uitermate zwak bij willems e a komt enkele keren impliciet aan de orde dat leerlingen met uiteenlopende communicatieve competenties aan het onderwijs deelnemen zo merken de auteurs op dat de docent moet uitleggen dat het ene dialect niet waardevoller is dan het andere maar dat afhankelijk van de situatie soms een niet standaardtaaldialect en soms een standaard dialect gesproken dient te worden p 35 en noemen ze een activiteit de klas bestudeert jargon en dialect in literatuur films en t v programma s p 35 het lijkt mij dat zulke opmerkingen geen oplossing bieden voor de problemen van een in talig opzicht heterogene klas 24 4 wordt er een onderscheid gemaakt tussen leer en expressieve doelen bonset e a noch willems e a stellen dit onderscheid expliciet aan de orde bij bonset e a is in een aantal gevallen een taaksituatie gebaseerd op een expressief doel bijvoorbeeld als de leerlingen over hun ervaringen met reclame moeten praten p 159 of moeten bespreken waar de grens ligt tussen discussies en ruzies p 176 willems e a presenteren een groot aantal taaksituaties waaraan een expressief doel ten grondslag ligt bijvoorbeeld zelfvertrouwen tonen bij het spreken voor een groep p 30 de leerling moet vijf gevoelens noemen die hij heeft gehad sinds hij wakker werd p 42 of de klas bestudeert emoties in de literatuur p 43 5 is de beschrijving van de taaksituatie zo transparant dat leerling en leerkracht weten waar ze aan toe zijn bonset e a geven over het algemeen summiere lessuggesties waarbij heel wat zelfwerkzaamheid van de leerkracht verwacht wordt voor deze een oefening heeft die voldoet aan de eisen voor transparantie een beschrijving als bekijk en bespreek video opnamen van sollicitatiegesprekken met de leerlingen p 173 biedt weinig houvast en het lijkt me ook niet eenvoudig om aan video opnamen van sollicitatiegesprekken te komen vrijblijvend zijn de steeds terugkerende suggesties een aspect voortdurend te oefenen of alles nog eens te oefenen oefen het aandacht bij de informatie houden bij alle te beluisteren tekstsoorten 4 4 2 7 t m 4 4 2 10 p 153 oefen alle aspecten van het gesprekken voeren 4 4 3 2 t m 4 4 3 5 in het kader van sollicitatiegesprekken p 174 de drie voorbeeldles sen p 178 182 worden uitgebreider beschreven en voldoen beter aan de eisen voor transparantie ook willems e a maken het de leerkracht niet eenvoudig beschrijvingen in een zin zoals de leerlingen stellen vragen aan een panel p 40 zelf analyse van taal communicatie op band p 44 de leerlingen volgen een nieuwsbericht p 110 zijn eerder regel dan uitzondering daarnaast is de gegeven toelichting nogal eens weinig adequaat voor de subvaardigheid kritisch oordelen als toehoorder en kijker en constructieve kritiek leveren wordt als oefening genoemd de leerlingen moeten naar aanleiding van spreekbeurten van medeleerlingen positieve kritiek feedback leveren en een ding noteren dat verbeterd zou kunnen worden p 113 ik ga er maar even van uit dat het genoteerde ding ook onder de aandacht van de spreker gebracht wordt maar constructieve kritiek is natuurlijk niet hetzelfde als het geven van positieve kritiek en noemen van een aspect dat verbeterd kan worden constructieve kritiek is uitleggen hoe je iets beter kunt doen 25 6 worden er criteria voor de planning van de stof gegeven bonset e a bespreken zes dimensies die van belang zijn voor de complexiteit van de leerstof p 24 26 op grond hiervan geven ze bij elke deel vaardigheid onder het kopje opbouw steeds aan welke stof in welk leerjaar aan bod kan komen willems e a bieden op het eerste gezicht wel degelijk aanknopingspunten voor de planning van de stof ze geven niet alleen aanzetten voor het ordenen van doelen en activiteiten naar moeilijkheidsgraad p 53 64 p 121 124 maar doen ook voorstellen voor de verdeling van vaardigheden over de leerjaren p 65 70 p 125 130 bij nadere inspectie blijken deze bladzijden nauwelijks zinnige informatie te bevatten de aanzetten behelzen niet meer dan een opsomming van zeer uiteenlopende en ongelijksoortige factoren de verdeling van de spreekvaardighe den over de leerjaren heeft een cumulatief karakter voor het eerste jaar worden 22 vaardigheden genoemd die in het tweede en derde jaar herhaald moeten worden want voor die jaren worden alleen enkele toevoegingen en wijzigingen vermeld als alle vaardigheden eigenlijk al in het eerste leerjaar aan bod moeten komen dan lijkt mij dat er van een verdeling van de stof over de leerjaren nauwelijks sprake is de verdeling van de luistervaardigheden is niet cumulatief voor de drie leerjaren worden er respectievelijk 28 9 en 12 vaardigheden vermeld die al met al een merkwaardige opsomming vormen zo moeten de leerlingen in leerjaar 1 onder meer de relaties tussen ideeen vaststellen door te bepalen om welk type logische volgorde het gaat dat lijkt me een zware opgave voor twaalfjarigen in leerjaar 2 moeten ze op passende wijze een emotioneel ant woord uitstellen hoe lang moet dat uitstel duren en waarom is het beter niet onmiddellijk maar na enige tijd zo n antwoord te geven in leerjaar 3 moeten ze beoordelen of er voldoende details worden gegeven wordt hier van de leerlingen niet verwacht dat ze als cito medewerkers in de dop de spreekvaardigheid beoordelen 7 wordt er aandacht besteed aan het probleem van de praktische uitvoerbaar heid bonset e a stellen dit probleem niet expliciet aan de orde maar over het alge meen lijken hun lessuggesties me heel goed uitvoerbaar soms stappen ze wel erg gemakkelijk over dit probleem heen bijvoorbeeld als ze voorstellen de leerstof van andere vakken als oefenstof te gebruiken p 156 158 en soms slaan ze de plank mis een voorbeeld is geef leerlingen een radio die ze tien seconden aan mogen zetten laat vervolgens de vragen beantwoorden en verder luisteren om de antwoorden te controleren p 150 de vragen waar het hier om gaat zijn onder meer naar wie of wat luister ik eigenlijk en waarom wordt er gesproken p 149 als leerlingen na tien seconden luisteren dus op grond van hooguit drie a vier zinnen die vragen kunnen beantwoorden dan kunnen ze ook de honderd meter in elf seconden lopen bovendien vergt het beantwoorden van de vragen 26 vier in totaal enige tijd als er inmiddels een ander programma op de radio is wordt de controle van de antwoorden natuurlijk een lastige kwestie willems e a besteden af en toe aandacht aan dit probleem maar doen dat op een weinig verhelderende wijze zo wordt bij de oefening de leerlingen volgen de mondelinge aanwijzingen instructies die gegeven worden op opgemerkt voorbereiding en toediening van de luistertaak moeten gemakkelijk zijn en niet te veel tijd kosten bijvoorbeeld wat kopieerwerk betreft wanneer een bepaalde activiteit te veel papier uitrusting etc vergt dan is het de investering niet waard de oefening is dan niet cost effective p 110 het is mij niet duidelijk waarom deze opmerking juist hier gemaakt wordt 8 is er een visie op de samenhang tussen vaardigheden en op de samenhang tussen deel en totaalvaardigheden bonset e a besteden aandacht aan de samenhang tussen vaardigheden door drie vormen van transfer te beschrijven van voorkennis naar leersituatie van de ene leersituatie naar de andere van geleerde kennis en vaardigheden naar toepassings situaties p 21 24 hier is vooral de tweede vorm van belang die de auteurs uitwerken in een schema dat met name de transfermogelijkheden binnen de deelvaardigheden duidelijk maakt daarover zijn de auteurs mijns inziens iets te optimistisch het naast elkaar zetten van gelijksoortig geformuleerde categorieen in een schema betekent nog niet dat er dan ook daadwerkelijk transfer kan plaatsvinden zo worden de deelvaardigheden informatie overdragen spreken aandacht bij de informatie houden luisteren en informatie uitwisselen gesprekken voeren op een lijn gezet omdat deze deelvaardigheden allemaal als kern de eigenlijke informatieoverdracht hebben het vormen of begrijpen van woorden zinnen en tekst p 22 dit lijkt mij een te eenvoudige voorstelling van zaken die kern is geen kern want meteen al gespleten vormen of begrijpen de verschillen tussen deze deelvaardigheden zijn veel groter dan de overeenkom sten en het wekt dan ook geen verbazing dat de auteurs bij de uitwerking ervan p 138 140 152 153 geen transfermogelijkheden noemen aan de samenhang tussen deel en totaalvaardigheden besteden ze aandacht door bij elke deelvaardig heid onder het kopje essentie kort het belang ervan voor de totaalvaardigheid aan te geven een sterk punt is dat voor de oefening van deelvaardigheden vaak een complete communicatieve situatie als context fungeert hetgeen de transfer van deel naar totaalvaardigheid bevordert willems e a gaan op de samenhang tussen vaardigheden nauwelijks in het blijft bij gratuite opmerkingen zo bevelen ze aan spreken en luisteren geinte greerd aan te bieden en niet als geisoleerde vaardigheden te oefenen p 69 70 en wijzen ze erop dat de leerlingen zich bepaalde luistervaardigheden ook eigen kunnen maken door het uitvoeren van andere dan luisteroefeningen p 99 een visie op de samenhang tussen vaardigheden ontbreekt de opsommingen van activiteiten om de doelen of subdoelen voor respectievelijk spreken en luisteren te bereiken zijn zo ongelijksoortig dat ze nauwelijks met elkaar in verband te 27 brengen zijn de specificatie van totaal in deelvaardigheden maakt een willekeu rige indruk zo worden er bij de 13 doelen annex vaardigheden voor spreken 11 subdoelen onderscheiden terwijl er bij de 10 doelen voor luisteren maar liefst 39 subdoelen worden opgesomd 9 wordt er aandacht besteed aan de verhouding tussen declaratieve en procedu rele kennis in de bespreking van hun uitgangspunten stellen bonset e a dat in het algemeen de reflectie op leertaken de leerlingen leerwinst oplevert p 15 dit uitgangspunt wordt niet alleen toegepast bij de onderdelen reflecteren ook de onderdelen orienteren en voorbereiden bevatten een substantiele reflectieve component voor die reflectie wordt geen kennis aangeboden in principe genereren de leerlingen hun eigen kennis door gerichte vragen te beantwoorden over het algemeen zijn dat zinnige vragen maar sommige zijn te moeilijk en er zijn ook opdrachten waarvan de zin me ontgaat zo moeten leerlingen in het eerste leerjaar zich op het luisteren voorbereiden door onder meer de vraag te beantwoorden heeft die tekstsoort speciale kenmerken waar ik op moet letten of die kunnen helpen bij het luisteren p 149 het lijkt me niet reeel van twaalfjarigen te verwachten dat ze tekstkenmerken kunnen identificeren en in verband kunnen brengen met luisterstrategieen in het kader van de vaardigheid presenteren van een boek wordt de lessuggestie gegeven bespreek met leerlingen situaties waarin voorgelezen wordt p 147 van deze opdracht ontgaat mij de zin omdat ik niet begrijp hoe de gegenereerde kennis bijdraagt aan een betere beheersing van deze vaardigheid willems e a besteden geen aandacht aan deze kwestie hoewel er wel declara tieve kennis wordt verondersteld zo moeten de leerlingen het begrip register kennen want onder meer op grond daarvan moeten ze relaties tussen de sprekers afleiden p 105 verder moeten ze weten dat bij minder dan 15 20 oogknipperin gen per minuut de kans groot is dat de aandacht verslapt en men zich overgeeft aan dagdromen en dat het lichaam van de toehoorder moet bewegen en reageren op de spreker p 89 die kennis is vereist om het afdwalen van de aandacht te voorkomen zij leren dat ze 15 20 oogknipperingen per minuut moeten maken en lichaamsbewegingen dienen te gebruiken om de aandacht weer op de spreker te richten p 100 10 wordt er aandacht besteed aan generaliseerbaarheid indicatoren becijfering en praktische uitvoerbaarheid als aspecten van de beoordelingsproblematiek bonset e a noemen het probleem van de generaliseerbaarheid wel p 183 maar bieden geen oplossing willems e a gaan kort in op het probleem van de generaliseerbaarheid door te stellen dat de prestaties in een groot aantal verschillende situaties beoordeeld moeten worden p 46 117 maar een reele oplossing wordt niet geboden 28 bonset e a gaan niet expliciet in op het probleem van de indicatoren maar noemen wel enkele zeer globaal omschreven criteria willems e a gaan niet expliciet op dit probleem in maar geven in een bijlage wel een reeks criteria aan de hand waarvan bepaald kan worden of spreekdoelen als duidelijk en expressief spreken ordelijke presentatie van ideeen non verbale communicatie en dergelijke bereikt zijn op deze criteria valt nogal wat af te dingen zo is bijvoorbeeld voor het duidelijk en expressief spreken het criterium gebruikt de spreker de juiste toonhoogte is de gebruikte toonhoogte effectief saai of te dramatisch p 135 hier kan ik me alleen iets bij voorstellen als er met toonhoogte intonatie wordt bedoeld aan het probleem van de becijfering wordt door bonset e a noch willems e a aandacht besteed bonset e a besteden enige aandacht aan het probleem van de praktische uitvoerbaarheid en geven incidenteel een suggestie voor een oplossing dat een leerkracht echter weinig praktische oplossingen aan bonset e a kan ontlenen blijkt ook uit het gegeven dat zij aan de gehele toetsingsproblematiek slechts drie bladzijden besteden willems e a wijzen erop dat een bandopname van een spreekprestatie het voordeel heeft dat deze meerdere keren beluisterd kan worden p 46 verder besteden zij geen aandacht aan het probleem van de praktische uitvoerbaarheid 7 conclusie bieden de publikaties een handelingsperspectief op grond waarvan de impasse in het spreek en luisteronderwijs doorbroken kan worden voor het uiteindelijke oordeel is niet alleen relevant in hoeverre de antwoorden op de vragen in de publikaties te vinden zijn ten eerste doet ook de gelijkwaardigheid van de vragen er toe voor sommige vragen geldt dat het antwoord duidelijk moet zijn voor een leerkracht ertoe bewogen kan worden het spreken en luisteren te onderwijzen de conditio sine qua non vragen voor andere vragen geldt eerder dat de antwoorden van belang zijn omdat men daarmee de kwaliteit van het al gegeven onderwijs kan verbete ren de conditio sine qua non vragen betreffen het keuzeprobleem de uiteen lopende communicatieve competenties van de leerlingen de transparantie van taaksituaties en de beoordeling als een leerkracht bijvoorbeeld geen oplossing voor het probleem van de verschillende competenties wordt geboden is een voor de hand liggende reactie dit is allemaal wel prachtig maar hoe doe ik dat met mijn allochtone leerlingen en vervolgens besluit hij dan maar helemaal niets te doen voor de andere vragen zijn soortgelijke reacties te bedenken over het algemeen heeft het ontbreken van een antwoord op een conditio sine qua non vraag een verlammend effect 29 dat geldt niet of in mindere mate voor de overige vragen bijvoorbeeld die naar het onderscheid tussen communicatieve competentie en taalvaardigheid hoe belangrijk deze kwestie ook is zij hoeft niet per definitie een verlammend effect op het handelen van de leerkracht te hebben als deze een aan de leefwereld van de leerlingen ontleende moeilijke situatie in het onderwijs aan de orde stelt zie 2 2 hierboven kan dit tot een minder geslaagde les leiden omdat de leerlingen on bewust de zaak saboteren informatie over deze kwestie is van belang om herhaling te voorkomen maar het ontbreken ervan hoeft een leerkracht er niet van te weerhouden zo n les eens te proberen ten tweede is van belang hoe men de impasse taxeert waarin het onderwijs in spreken en luisteren momenteel verkeert hebben leerkrachten alleen nog maar een duwtje in de rug nodig om dit vakonderdeel een nieuwe kans te geven of zijn ze er met geen stok meer toe te bewegen ik ben pessimistisch gestemd over de bereidheid van leerkrachten of secties nog veel energie in de mondelinge vaardig heden te steken bijvoorbeeld omdat couzijn 1993 meldt dat een nascholings cursus over spreek en luistervaardigheidsonderwijs in de basisvorming slechts vier docenten en twee medewerkers van een lerarenopleiding trok op grond van deze overwegingen kom ik tot de conclusie dat het zeer twijfelach tig is of leerkrachten in bonset e a de informatie vinden die hen een uitweg uit de impasse biedt op zichzelf zit deze publikatie goed in elkaar omdat er op basis van een aantal zinnige uitgangspunten een coherente visie op het onderwijs in de mondelinge vaardigheden wordt gepresenteerd maar er blijven te veel problemen liggen de beoordelingsproblematiek is onvoldoende uitgewerkt de auteurs lopen met een grote boog om de allochtone leerlingen heen hetgeen geen enkele leerkracht zich kan veroorloven en er wordt te veel aangeboden en dan ook nog in een te weinig uitgewerkte vorm als het om de praktische gebruiksmogelijk heden gaat kan een ontmoedigde leerkracht door lezing van bonset e a in zijn afwijzende houding bevestigd worden het wordt hem wel erg gemakkelijk gemaakt te concluderen dat dit de zoveelste opsomming van aardige lessuggesties is maar dat hij nu nog steeds niet weet hoe hij in een beperkt aantal uren die stof op een zinnige manier kan aanbieden en beoordelen zo n conclusie is mijns inziens de consequentie van de gekozen benadering een veelomvattende schets van allerlei mogelijkheden waarbij de auteurs de leerkracht kennelijk niet willen bevoogden door voor hem beslissingen te nemen ik vraag mij af of deze aanpak geschikt is om het spreek en luisteronderwijs uit het slop te halen voor het onderwijs in lezen schrijven en fictie waarvoor al handelingsperspectieven bestaan is zo n benadering waarschijnlijk wel geeigend voor het onderwijs in de mondelinge vaardigheden verdient een gerichte benadering de voorkeur daarbij zou binnen een globaal geformuleerd kader en dat kan aan bonset e a ontleend worden een beperkt aantal taaksituaties uitgewerkt moeten worden in transparan te lesvoorstellen op die manier wordt het ook mogelijk recente theoretische inzichten bijvoorbeeld op het gebied van de beoordeling van gelderen 1992 te verwerken dat zo niet onmiddellijk alle kerndoelen bestreken worden is van later 30 zorg een beperkt aantal helder beschreven lessen kan het begin zijn van een mooie traditie over willems e a kan ik kort zijn van deze publikatie verwacht ik geen enkel heil het is zo n onsamenhangend geheel van citaten uit en parafrases van de literatuur dat ik alleen maar kan concluderen dat het onderzoek in de fase van de materiaalverzameling is blijven steken de auteurs maken niet duidelijk waarom de genoemde leerdoelen en vaardigheden relevant zijn voor het spreek en luisteronderwijs aan twaalf tot zestienjarigen het wordt evenmin duidelijk waarom de voorgestelde onderwijsvormen zich daartoe lenen willems e a beroepen zich er weliswaar regelmatig op dat de aangehaalde auteurs er verschil lende meningen op nahouden maar dat mag geen argument zijn de verwarring dan maar te laten voortbestaan willems e a zijn er niet in geslaagd het verzamel de materiaal op een zinvolle manier te ordenen of te bewerken daarvoor hebben ze kennelijk te weinig affiniteit met het onderwijs in het nederlands 6 noten 1 de hiervoor gegeven verklaring luidt omdat binnen de taalbeheersing maar weinig specifieke aandacht bestaat voor mondelinge vaardigheden werd over deze vaardigheden geen preadvies gevraagd cven rapport 1991 p 15 dat kennelijk ook buiten de taalbeheersing geen advies gevraagd kon worden beschouw ik als een indicatie voor het ontbreken van een traditie 2 mijn bijdrage is dus niet bedoeld als een recensie van bonset e a en willems e a daarvoor verwijs ik naar respectievelijk witte 1993 en smits 1993 3 dat de auteurs hier het oefenen van een vaardigheid beogen en een normatief perspectief impliceren blijkt uit de opmerking een gesprek verloopt slecht wanneer de een niet goed luistert naar de ander wanneer er van de hak op de tak wordt gesprongen en allerlei opmerkingen onbeantwoord blijven liggen bonset e a 1992 p 165 waar het hier om gaat is dat bij deze opdracht het van de hak op de tak springen of het onbeantwoord laten van opmerkingen geen indicaties van een tekortschietende taalvaardigheid zijn maar voorbeelden van gespreksstrategieen die in bepaalde communicatieve gemeenschappen legitiem zijn zo kan het onbeantwoord laten van een opmerking een adequaat middel zijn om het gezichtsverlies van een van de gesprekspartners te beper ken vgl brown levinson 1987 teneinde het gesprek gaande te houden en dat is zeker in moeilijke situaties een belangrijk aspect van de gespreksvoe ring 4 ik kom later nog op het probleem terug dat de allochtone leerlingen die geen dialect maar een andere taal spreken hier buiten beschouwing blijven 5 het rapport van willems e a bestaat uit twee delen deel 1 beschrijft de resultaten van een literatuurstudie deel ii beschrijft twee onderwijsprojecten in engeland en wales waarin speciale aandacht wordt besteed aan mondelinge 31 vaardigheden omdat het er hier om gaat of leerkrachten in deze publikatie de informatie kunnen vinden die hen helpt uit de impasse te komen beperk ik me tot deel i het lijkt me niet redelijk van leerkrachten te verlangen dat ze die destilleren uit een beschrijving van twee onderwijsprojecten in engeland en wales withagen e a 1993 is een beschrijving van het national oracy project dat ook in deel ii aan de orde komt 6 ik vraag me dan ook af waarom deze onderzoeksopdracht aan het its is verleend het lijkt me dat de slo of de sco veel beter is toegerust om zo n onderzoek uit te voeren bibliografie aken van de leur a van compromis cevo actie werkgroep beoordeling samenvatting nederlands vwo in moer 1990 1 p 33 34 bonset h m de boer t ekens 1992 nederlands in de basisvorming een praktische didactiek muiderberg coutinho brown p s c levinson 1987 politeness cambridge cup braet a e van der geest r oostdam 1988 het zal wel altijd een stief kindje blijven in levende talen 434 p 505 512 couzijn m 1993 wel goed maar ook gek over de gelaten houding van de docent nederlands in levende talen 476 p 48 50 cven rapport 1991 eindverslag van de commissie vernieuwing eindexamen programma s nederlandese taal en letterkunde v w o en h a v o den haag sdu uitgeverij edwards j 1985 language society and identity oxford blackwell eisner e w 1969 instructional and expressive educational objectives in w j popham e a instructional objectives chicago rand mcnally p 1 18 gelderen a van 1991 functionele spreekvaardigheid cito spreektoetsen ge toetst in moer 1991 1 p 14 21 gelderen a van 1992 de evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties amsterdam sco dissertatie uva hymes d h 1972 on communicative competence in j b pride j holmes eds sociolinguistics harmondsworth penguin education p 269 293 kleisen w 1993 het havo examen nederlands 1993 een mislukking in levende talen 483 p 493 494 kroon s 1993 ya giinun kutlu olsun reageren op meertaligheid in p van den hoven e a red taal in onderwijs en organisatie utrecht cll p 87 94 lammers d h 1983 bespreking van f schultz von thun hoe bedoelt u in tijdschrift voor taalbeheersing 5 3 p 223 231 lammers d h 1991 taal in tweevoud communicatieve competentie taalvaar digheid en hel onderwijs in het nederlands de lier abc dissertatie ruu 32 meindersma y a zaalberg 1989 mondeling monddood in moer 1989 3 p 98 106 meuffels h l m 1982 studies over taalvaardigheid amsterdam dissertatie uva meuffels b 1993 cijfers en cijferschalen in spiegel 11 1 p 49 69 smits j 1993 bespreking van m willems v withagen m oud de glas spreken en luisteren in hel moedertaalonderwijs in levende talen 481 p 354 356 ven p h van de 1985 een geschiedenis van het moedertaalonderwijs i in spiegel 3 p 7 34 willems m v withagen m oud de glas 1992 spreken en luisteren in het moedertaalonderwijs nijmegen its withagen v m oud de glas m willems 1993 het national oracy project spreek en luisteronderwijs in engeland in levende talen 481 p 320 325 witte t 1992 de maakbaarheid van communicatief moedertaalonderwijs recepten voor de kerndoelen nederlands in de basisvorming in spiegel 11 2 p 57 77 manuscript binnengekomen 10 december 1993 manuscript aanvaard 17 december 1993 33