De kern van het vak. Bespreking van G.C.W. Rijlaarsdam, ‘Basisvorming Nederlands’.

helge bonset de kern van het vak bespreking van g c w rijlaarsdam basisvorming nederlands stenfert kroese martinus nijhoff leiden 1989 uitgeverij martinus nijhoff heeft onlangs een reeks boekjes het licht doen zien voor de diverse vakken in de basisvorming geschreven door auteurs die als deskundigen op hun terrein bekend staan en bedoeld als steun in de rug voor docenten die met basisvorming te maken krijgen redacteur van deze reeks is o a prof schuyt onder wiens leiding ook het wrr rapport 1986 over basisvorming tot stand kwam het initiatief tot de reeks kenmerkt zich door een grote voorbarigheid en de keuze van auteurs door de willekeurige eigengereidheid die we al kenden van de wrr als het gaat om schoolvakadvisering maar gelukkig heeft het lot ons nu een beter adviseur gezonden dan jansen 1985 het boekje van gert rijlaarsdam mag m i niet worden gemist door alle betrokkenen bij het vak nederlands in de eerste fase van het voort gezet onderwijs na een zeer summiere weergave van de inhoud zal ik proberen uiteen te zetten wat ik er belangwekkend aan vind in een korte inleiding hoofdstuk 1 somt rijlaarsdam enkele problemen op met betrekking tot het vak nederlands die al aanzienlijk ouder zijn dan de basisvorming een daarvan is een tendens naar communicatie onderwijs maar tegelijk een gebrek aan lesmateriaal daarvoor in hoofdstuk 2 gaat rijlaarsdam in op relevante kenmerken van de basisvorming deels is dit een weergave van delen van het wrr rapport deels ook interpreteert rijlaarsdam al enkele begrippen uit dat rapport bv groeikern in de richting van de inhoud van het vak nederlands jansen 1985 laat hij wijselijk onbesproken in hoofdstuk 3 schetst rijlaarsdam het vakgebied nederlands taalvaar digheid taalbeschouwing en fiktiekunde komen aan de orde een apart paragraafje is gewijd aan attitude ontwikkeling bij nederlands hoofdstuk 4 biedt een beredeneerd voorstel voor de eindtermen nederlands voor het algemene streefniveau in de basis vorming hoofdstuk 5 gaat in op de niveau problematiek van eindtermen en stelt eindtermen voor het hogere niveau voor bij het opstellen van deze eindtermen waren de voorstellen van de eindtermencommissie nederlands aan rijlaarsdam nog onbekend hoofdstuk 6 schetst de problematiek van eindtermen en evaluatie ofwel toetsing hoofdstuk 7 tenslotte biedt een onderwijs en differentiatiemodel voor basisvorming nederlands nuttige tips en adressen en een literatuurlijst sluiten het boekje af wat maakt dit boekje nu zo interessant in de eerste plaats dat rijlaarsdam streeft naar het aanbrengen van een inhoudelijke struktuur in het vak nederlands uitmondend in een basismodel nederlands vertrekpunten hiervoor vindt hij in twee opvattingen over basiskennis die de wrr onderscheidt basiskennis als groeikern voor het verwerven en verwerken van verdere kennis en basiskennis als voorbereiding op verdere scholing beroep burgerschap volgens de wrr moeten beide opvattingen van basiskennis in het curriculum voor de basisvorming terug te vinden zijn rijlaarsdam sluit zich daarbij aan en interpreteert de beide opvattingen in de richting van het vak nederlands basisvorming alleen als voorbereiding op zou kunnen leiden tot een onderwijsprogramma bestaande uit relevante maar inhoudelijk los van elkaar staande 93 spiegel 7 1989 nr 2 93 97 oefensituaties als een memootje schrijven een samenvatting maken mondeling voor je recht opkomen basisvorming als groeikern moet ervoor zorgen dat de overeenkom sten en verschillen tussen de diverse taalsituaties en daarmee het vakinhoudelijk verband duidelijk worden voor leraar en leerling hoofdreden daarvoor is dat er dan geprofiteerd kan worden van overeenkomsten tussen de vaardigheden die benodigd zijn voor diverse taalsituaties rijlaarsdam geeft daar enkele heel algemene voorbeelden van in zijn beschrijving van het domein taalvaardigheid pg 18 e v sprekers en schrijvers moeten beide kiezen wat mede te delen en hoe dat te formuleren afhanke lijk van de communicatieve situatie lezers en luisteraars hebben beide concentratie en geheugenvaardigheden nodig om gelezen of beluisterde teksten te onthouden zodanig dat nieuwe tekst eraan toegevoegd kan worden evenals vaardigheden om te controleren of ze de tekst tot dusver begrijpen spreken en luisteren doen beide een beroep op relationele sociale vaardigheden schrijven veronderstelt i h a een minimum aan leesvaardigheid meer besef van dergelijke overeenkomstige vaardigheden en een daarop afgestemde opbouw van het taalvaardigheidsonderwijs zou transfer mogelijk maken van vaardigheden bij de ene modus de taalgebruiksmodi zijn spreken luiste ren schrijven en lezen naar de andere en aldus ook van de ene taalsituatie naar de andere in rijlaarsdams basismodel nederlands is het aspekt groeikern vertaald in commu nicatieve competentie waartoe rijlaarsdam uitdrukkelijk ook reflektie op het commu nicatief handelen ofwel taalbeschouwing rekent de communicatieve competentie onderscheidt hij in navolging van de vreemde talendidactici willems en westhoff in zeven deelcompetenties of kennisgebieden de linguistische de pragmatische de tekstuele en de strategische competentie het metacommunicatief bewustzijn de socio culturele kennis en fluency ofwel de vlotheid het gemak waarmee men taal gebruikt pg 30 e v het aspekt voorbereiding op vult rijlaarsdam in het basismodel nederlands in via een aantal taalgebruiksfuncties de rapporterende de beschouwende de directieve en de argumentatieve aan ieder van deze funkties zijn bepaalde taalhandelingen verwant die weer te koppelen zijn aan bepaalde taalsituaties binnen de rapporterende funktie valt bv de taalhandeling samenvatten die bv betrekking kan hebben op de taalsitua tie de inhoud van een boek samenvatten evenzo is instrueren een taalhandeling binnen de directieve funktie die tot uiting kan komen in de taalsituatie montage voorschriften geven pg 37 e v de competenties en de taalgebruiksfunkties worden door rijlaarsdam samen met de vier modi van taalgebruik tenslotte samengebracht in het basismodel nederlands zie figuur 1 hij stelt hierbij voor elk van die taalfuncties moet nagegaan worden waarin ze van elkaar verschillen en welke overeenkomsten ze onderling vertonen dat zou moeten gebeuren door de taalfuncties met de zeven deelcompetenties die ik hiervoor besprak te kruisen in de matrix die dan onstaat kunnen distinctieve kenmer ken genoteerd worden als men deze matrix dan nog eens kruist met de vier traditio nele taaimodaliteiten1 dan beschikt men over een volledig inzicht in de kern van het vak nederlands het basismodel nederlands pg 42 43 dit lijkt een interessante gedachte maar een voorbeeldmatige uitwerking zou bepaald geen kwaad gekund hebben een ander punt van kritiek op het model in deze voorlopige vorm kan zijn dat nog onduidelijk is hoe de zeven competenties zich nu verhouden tot de door rijlaarsdam eerder genoemde deel vaardigheden welke laatste overigens ook meer 94 uitgewerkt zijn in rijlaarsdam wesdorp en wolfhagen 1987 maken de bij het lezen en luisteren benodigde concentratie en geheugenvaardigheden nu bv deel uit van de tekstuele competentie vallen relationele sociale vaardigheden onder de pragmatische competentie hier behoeft veel nog op zijn minst explicitering figuur 1 het basismodel nederlands naar rijlaarsdam 1989 compftfmifs linguistisch pragmatisch tekstueel sociocultureel metacommunicatief gemak t 4 a v v taai i ruiksmodi wat ziet rijlaarsdam nu precies als de inhoudelijke kern van het vak nederlands een nadere blik daarop vormt een tweede reden om goede nota te nemen van zijn boekje zeker als men een andere mening is toegedaan dan de auteur rijlaarsdam stelt op pg 55 dat het basismodel nederlands is te beschouwen als een alomvattend model van nederlands als communicatie onderwijs onderwijs in transactionele teksten vanuit dat model moeten ook de eindtermen voor de basisvorming v w b de taalvaardigheid worden afgeleid zodat leerlingen in staat moeten zijn vier taalfuncties te hanteren nl de rapporterende de beschouwende de directieve en de argumentatieve voor elk van de vier functies en voor elke taalgebruiksmodus zullen enkele taalhandelingen of teksttypen geselekteerd worden die relevant en representatief zijn voor de taalfunctie pg 42 opvallend is de totale gelijkstelling van communicatie onderwijs in de basisvorming aan onderwijs in transactionele teksten aan rapporteren beschouwen dirigeren en argumenteren de andere typen teksten die britton 1970 onderscheidt expressieve en poetische worden op pg 37 door rijlaarsdam genoemd maar zonder argumentatie buiten beschouwing gelaten een van de gevolgen is dat het lezen van fiktie geheel in de marge van de basisvorming nederlands belandt rijlaarsdam ruimt daar geen plaats voor in in de eindtermen leraren moeten er maar naar individuele behoefte tijd aan besteden in de pedagogische ruimte die hun overblijft of in ieder geval zou moeten blijven naast het werken aan de verplichte eindtermen pg 59 95 een vergelijkbare wat mij betreft onrustbarende inperking zien we als het gaat om de invulling van taalsituaties rijlaarsdam wil prioriteit geven in de basisvorming aan het voorbereiden op kritische situaties situaties die taalgebruikers belangrijk en moeilijk vinden pg 44 58 dat lijkt op zich geen onzinnig kriterium maar het gevolg is wel dat taalsituaties als het politieke nieuws en achtergrondartikelen in de krant lezen buiten de kern van het vak nederlands dreigen te vallen omdat oud leerlingen die wel rapporteren als moeilijk maar niet als belangrijk fiktie lezen wordt door hen noch belangrijk noch moeilijk gevonden rijlaarsdams invulling van de kern van het vak nederlands van communicatie onderwijs valt eigenlijk in sterke mate samen met de invulling van het begrip func tionele taalvaardigheid zoals dat opgeld doet in de eindexamens lbo mavo en in ppon op pg 81 trekt rijlaarsdam ook zelf een dergelijke vergelijking wat belang rijke taalfunkties en situaties zijn wordt in het kader van het onderzoek naar functionele taalvaardigheid vrijwel exclusief bepaald door oordelen van taalgebrui kers respondenten leerlingen oud leerlingen ouders vertegenwoordigers van vervolg onderwijs en beroepsleven de uitkomsten van zulk onderzoek komen voor een niet onbelangrijk deel voort uit de aard ervan als respondenten gevraagd wordt naar belangrijke taalsituaties in hun dagelijks leven denken ze uiteraard eerder aan een sollicitatiebrief schrijven dan aan schrijvend gedachten ontwikkelen en eerder aan een handleiding lezen dan aan fiktie lezen of het politieke nieuws wanneer we wat zij belangrijk vinden uitroepen tot de kern van het vak nederlands miskennen we een ding dat onderwijsinhouden ook kerninhouden heel goed kunnen stoelen op normatie ve argumenten met andere woorden ook al vinden respondenten zaken onbelangrijk voor het dagelijks leven dan kunnen wij nog wel van mening zijn dat het de taak van het onderwijs is mensen met die zaken tenminste in kontakt te brengen zelfs de theorie van normale funktionaliteit waarin het leerlingenoordeel een hoofdrol speelt bij de selektie van onderwijsinhouden heeft dit normatieve aspekt van het onderwijs uitdrukkelijk naar voren gebracht ten brinke 1976 bonset 1983 1 en 2 rijlaars dam onderkent wel degelijk het bestaan van dit type argument als hij zich de vraag stelt verzaken we onze pedagogische taak niet als we niet onderwijzen wat we misschien als opvoeders belangrijke zaken vinden pg 59 op pg 68 stelt hij zich soortgelijke vragen maar zowel in het geval van het lezen van fiktie als van het politieke nieuws is zijn antwoord uiteindelijk ontkennend zijn tegenargumenten daarbij liggen deels in de puur pragmatische sfeer die eindtermen moeten toch op een of andere wijze ingeperkt worden deels in die van twijfels verrijkt fiktie lezen de mens nu echt wel ze overtuigen in ieder geval mij allerminst en ik ben dan ook zo vrij me te kanten tegen de dreigende vereniging van taalfunkties tot alleen transac tionele van taalsituaties tot alleen de door respondenten als belangrijk beschouwde en van communicatie onderwijs tot alleen funktionele taalvaardigheid zie ook projectgroep nederlands vo i 1988 en bonset 1989 uiteraard is hiermee nog niet het vraagstuk opgelost hoe de inhouden voor een curriculum basisvorming nederlands dan wel moeten worden geselekteerd dat besef ik maar al te goed wat losse opmerkingen over het boekje die ik uit ruimtegebrek hier niet verder kan uitwerken tot besluit met rijlaarsdams uitwerking van het afstandsprincipe van van peer en tielemans 1984 t b v een niveau onderscheid van eindtermen zou de eind termencommissie nederlands die hetzelfde spoor heeft trachten te volgen eigenlijk 96 alsnog haar voordeel moeten doen van rijlaarsdams keuze voor toetsing van de eindtermen basisvorming nederlands via zo levensecht mogelijke situaties en met een absolute i p v relatieve normering hoop ik dat het cito er t z t goede nota van zal nemen als bijzonder positief beschouw ik ook rijlaarsdams nadruk op het belang van taalbeschouwing als reflektie op talig handelen pg 28 30 57 67 rijlaarsdams duidelijke uitspraken over basisvorming als onderwijs voor iedereen en gemeenschap pelijk onderwijs komen sympathiek over maar vinden natuurlijk wel hun begrenzing in zijn acceptatie van het wetsvoorstel basisvorming met name de twee niveaus daarvan een negatief punt is tenslotte dat het boekje wat haastig uitgegeven lijkt verwijzingen zijn niet terug te vinden in de literatuurlijst westhoff 1988 de moor en thijssen 1988 pg 86 vertoont verminkingen hoofdstuk 7 lijkt inderhaast toege voegd het doet er niet aan af dat rijlaarsdam in zijn boekje de kern van het vak raakt die kern is alleen wel breder dan hij denkt noot 1 rijlaarsdam gebruikt taalgebruiksmodaliteiten regelmatig als synoniem van taalge bruiksmodus bibliografie bonset h naar eigen oordeel 1 en 2 in spiegel jrg 1 nrs 1 en 2 1983 bonset h funktionelc taalvaardigheid nader onderzocht een antwoord op de vraag naar de waarde van het begrip functionele taalvaardigheid in relatie tot communi catief taalonderwijs projektgroep nederlands vo i slo enschede 1989 brinke s ten the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education groningen 1976 britton j language and learning harmondsworth 1970 jansen f nederlandse taal werkdocumenten basisvorming in het onderwijs nr 5 wrr den haag 1985 peer w van en j tielemans instrumentaal fundamenten en modellen voor moeder taalonderwijs 2 dln leuven amersfoort 1984 projektgroep nederlands vo i inhoudselementen nederlands nader onderzocht slo enschede 1988 rijlaarsdam g c w h wesdorpen h a p wolfhagen domeinbeschrijving en toets plan voor de periodieke peiling van nederlandse taal in het basisonderwijs ppon werkdocumenten nr 5 cito arnhem 1987 wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid basisvorming in het onderwijs den haag 1986 97 wps wf wf ii m