De lerarenopleiding Nederlands aan de Rijksuniversiteit te Groningen

jan griffioen de lerarenopleiding nederlands aan de rijksuniversiteit te groningen 1 inleiding dit opstel gaat over de inhoud van en de vormgeving aan de univer sitaire lerarenopleiding nederlands aan de rijksuniversiteit te groningen bedoeld wordt niet de studierichting nederlands maar de onderwijskundige voorbereiding op het leraarschap ex art 217 219 van het academisch statuut het accent valt op de overwegin gen die tot dit programma geleid hebben respectievelijk eraan ten grondslag liggen zulks in overeenstemming met de doelstelling van spiegel waarvan de kolommen openstaan voor gereflecteerd ont wikkelingswerk opmerkelijk is dat stof noch aandachtsvelden ter reinen van bekwaamheid noch structurering van het curriculum veel verband lijken te hebben met zoiets als het kernadvies van de ar culo 1980 de simpelste verklaring daarvoor is dat ons curricu lum nu eenmaal ouder is dat het kernadvies ten diepste is de re den dat wij vertrekken vanuit het vak lezen spreken etc en vanuit probleemvelden orde rolpatronen etc en niet vanuit be kwaamheden wij zijn van oordeel dat het eigen school vak voor een aanstaande leraar 1 gezien zijn beginsituatie de hoogste toren is van waaruit hij zijn toekomstig werk kan overzien en dat we aan de behandeling van standaardproblemen van beginnende lera ren als orde cijfers en examens collegialiteit lesvoorberei ding stofbeheersing en dergelijke de voorrang moeten geven boven bijvoorbeeld cursorisch onderwijs in dramatische werkvormen glo bale beoordeling van opstellen of puberteitspsychologie het artikel zit aldus in elkaar in paragraaf 2 zet ik bij elkaar wat tot gegevens en uitgangspunten gerekend moet worden in para graaf 3 volgt een overzicht van het curriculum met de overwe met de andere betrokkenen bij deze lerarenopleiding te weten harm damsma corrie hogenboom bert veldkamp en hans wolters heb ik een eerdere versie van dit artikel doorgesproken ter wijl ik aan de redactie van dit tijdschrift waardevolle op en aanmerkingen dank 31 spiegel 1 1983 nr 2 31 50 gingen die nog niet in paragraaf 2 aan de orde zijn gekomen in paragraaf 4 behandel ik het schoolpracticum in paragraaf 5 komen oordelen van studenten over het curriculum aan de orde deze pa ragraaf is geschreven op basis van gesprekken met leidy breet jan marten dijkstra en henk van essen alle drie studenten neder lands in groningen die vakdidactiek achter de rug hebben pa ragraaf 6 handelt over de opleiding van student assistenten en paragraaf 7 sluit met een aantal desiderata 2 gegevens en uitgangspunten het wettelijk kader waarbinnen de ulo zich afspeelt is de lezers van spiegel genoegzaam bekend de verschillen die tussen de zes lerarenopleidingen nederlands bestaan zijn gradueel niet essen tieel essentieel zijn de verschillen tussen de nlo s en de ulo s een belangrijke eigenschap van dat kader is de cursusduur van de opleiding aan de rug te weten vier maanden 2 die cursusduur verhindert het uit te gaan van de leervragen van de studenten zelf het zou veel aantrekkelijker zijn de studenten met een pak informatie naar huis en of met open ogen naar een school te laten gaan hen te laten terugkomen met eigen vragen en het onderwijs rondom die vragen in te richten zoals bijvoorbeeld bij vossen 1970 gebeurt daar is geen tijd voor het brengt het risico met zich mee dat de studenten allerlei belangrijke informatie missen we hebben derhalve een betrekkelijk gesloten curriculum al stel len we ons vaak de vraag of de door ons geboden informatie door de studenten wel be teken d kan worden want behalve tijd ont breekt een vruchtbare voedingsbodem voor het formuleren van eigen leervragen evenals alle andere opleidingen van onderwijsgevenden voltrekt de ulo zich los van de praktijk onder eigen verantwoor delijkheid ze kan hoogstens aansluiten op het schoolpracticum de praktijkonafhankelijkheid van de ulo is onze grootste zorg terwijl onze doelstellingen het didactisch handelen betreffen is het ons nagenoeg onmogelijk ons met het didactisch handelen van de aanstaande leraar bezig te houden deze situatie wordt alleen geevenaard door een ons bekende lts waar de toekomstige automonteurs ernaar mogen kijken hoe hun prak tijkdocent de schoolauto monteert demonteert en repareert en hun opleiding beeindigen zonder ooit in schoolverband een auto aangeraakt te hebben we zijn bang dat de praktijkonafhankelijk heid van de lerarenopleiding al onze bemoeiingen om iemand een bekwaam leraar te maken tevergeefs maakt er zijn inmiddels vol doende onderzoeksresultaten die wat dit aangaat onze bange ver moedens bevestigen 3 gegeven de ontoegankelijkheid van het didactisch handelen van on ze abiturienten staan we voor de vraag waarvoor volgens ons iede re opleider van onderwijsgevenden staat wat kunnen we doen om onze invloed op het didactisch handelen van onze studenten ondanks 32 onze ongunstige positie zo groot mogelijk te maken om hierop een antwoord te kunnen geven gaan we na welke factoren van invloed zijn op iemands didactisch handelen 4 1 iemands didactisch handelen wordt in de eerste plaats bepaald door zijn intenties ten aanzien van dat handelen zo kan een leraar zich voornemen voor te lezen of een proefwerk te geven 2 maar ook situationele factoren zijn van betekenis je kunt wel besloten hebben voor te lezen of een proefwerk te geven maar er hangt als de leraar de klas binnenkomt zo n onrustige sfeer dat hij zich afvraagt of hij zijn voornemens wel door gang moet laten vinden navraag leert bijvoorbeeld dat de klas het vorige uur ruzie gehad heeft met de leraar duits hij kan besluiten toch voor te lezen dan worden ze vanzelf rustiger of eerst eens even te praten anders wordt het voorlezen niks het proefwerk niet of juist wel door te laten gaan als ik me hier al iets van aantrek waar blijven we dan de situatie beinvloedt hoe dan ook wat men doet dat wordt niet alleen bepaald door intenties de vraag die zich vervolgens aan ons voordoet is waardoor worden intenties bepaald ik noem de drie belangrijkste factoren 1 1 door attitudes aangeleerde disposities om consistent positief of negatief te reageren op personen gebeurtenissen toestanden din gen en handelingen daarin spelen twee factoren een belangrijke rol de informatie die men heeft over de desbetreffende personen toestanden etc en de waardering die men ervoor heeft je kunt veel weten over de spreekbeurt maar er tevens een hekel aan heb ben je attitude is dan negatief x 1 2 door sociale druk sociale druk wordt bepaald door subjectieve normen sn dat wil zeggen door wat je denkt dat anderen van je verwachten dat behoeft niet dan kan wel in overeenstemming zijn met de werkelijkheid een mens is bovendien ook sterk gemotiveerd om aan die sn te voldoen in ons geval gaat het vooral om zaken als orde examenresultaten goed kunnen uitleggen collegialiteit en positierollen als leraar collega volwassene etc een le raar zal alles in het werk stellen om orde te hebben goede exa menresultaten te behalen etc in de manier waarop een leraar de sn internaliseert en zich eraan aanpast of niet spelen persoon lijkheidsfactoren een rol van betekenis met name divergerende rolverwachtingen van directie en leerlingen enerzijds en van hem zelf anderzijds kunnen hem behoorlijk in de war brengen 1 3 door vaardigheden voor allerlei onderwijsactiviteiten zijn on derwijsvaardigheden nodig denk maar eens aan de vaardigheden die het kernadvies van de arculo 1980 p 9 10 noemt vakweten schappelijke diagnostisch evaluatieve didactische pedagogische en organisatorische bekwaamheden of specifieker vragen stellen het leiden van een klassegesprek vertellen voorlezen etc de 33 lesvoorbereiding van een leraar zal mede bepaald worden door wat hij kan en wat hij niet kan al over en onderschatten mensen zich niet zelden denken wij wel eens de hierbovengenoemde factoren kunnen aldus in beeld gebracht wor den figuur 1 onderwijs situationele vaardigheden factoren attitudes intenties didactisch informatie x handelen waardering sociale factoren sn motivation to comply fig 1 de determinanten van het didactisch handelen als we nu in figuur 1 onderzoeken welke factoren voor beinvloe ding tijdens een voorscholingsperiode preservicetraining in aan merking komen dan zien we dat sociale en situationele factoren afvallen en dat vaardigheden en attitudes openingen bieden maar ook die beide terreinen stemmen niet vrolijk het verwerven van vaardigheden kost tijd voor vaardigheden als orgelspelen badmin tonnen het repareren van auto s en het smeden van edele metalen zijn veel vingeroefeningen vallen en opstaan het doorlopen van eenvoudige tot gecompliceerde opgaven gespreid over een zekere tijdsduur met veel intervallen zijn kortom vele gereflecteerde ervaringen een conditio sine qua non voor onderwijsvaardigheden en daarbij denk ik aan vaardigheden als vragen stellen het or ganiseren van zelfstandig leren het voeren van klassegesprekken het begeleiden van groepswerk is dat niet anders in een oplei ding als de onze met een cursusduur van vier maanden gespreid over hoogstens zes a zeven maanden is niet voldoende ruimte voor behoorlijke vaardigheidstrainingen afgezien dan nog van het pro bleem van de praktijkonafhankelijkheid we zijn dan ook niet principieel op competency of performance based teacher education lerarenopleidingen waarin onderwijsvaardigheden centraal staan 34 tegen hoewel we onze opleiding nooit uitsluitend daarop zouden willen baseren maar we hebben voor dat soort programma s gezien de duur die ze vergen gewoon geen tijd wat de attitudes aangaat iemands likes and dislikes worden zozeer bepaald door zijn bio grafie door strikt persoonsgebonden gevoelens door zijn eigen ervaringen dat men niet de illusie behoeft te hebben dat de lera renopleiding er veel invloed op kan uitoefenen wat ons rest is het verschaffen van informatie over allerhande zaken en het ver kennen van wat de groot 1977 de cognitieve infrastructuur van attitudes noemt dat wil zeggen de inzichten en de gewoontes waar op ze berusten conclusie de inhoud van ons onderwijs richt zich voornamelijk op verschaffing van informatie informatie van een cognitief en af fectief gehalte maar daarmee is nog niet alles gezegd want aan de wijze van informatieverschaffing zit nog een bijzonder aspect we proberen niettemin de likes and dislikes van de studenten te beinvloeden door ons eigen didactisch handelen daarmee willen we een exempel zijn voor wat we voorstaan de dubbele bodemtheo rie wil leren tot stand komen dan moet aan drie voorwaarden voldaan worden 6 1 in de onderwijsleersituatie moet angst afwezig zijn 2 verveling moet afwezig zijn 3 de leertaak moet helder gestructureerd zijn we doen dan ook onze uiterste best om boeiend les te geven 7 angst proberen we onder meer te voorkomen door bijzonder voorzich tig met oordelen om te springen selectie is afwezig het acade misch statuut art 247 249 laat daar nauwelijks ruimte voor maar bovendien mag men onzes inziens alleen selecteren als men een behoorlijke opleiding met herkansingen kan aanbieden geeva lueerd wordt er uiteraard voortdurend vooral ter versterking van het leereffect 8 maar ook ter verbetering van het curriculum we zijn in dezen nogal leerstellig met constructieve feedback de vuistregels daarvoor zijn 1 beperk je tot 1 a 2 opvallende zaken 2 benadruk het goede in iemands werk 3 als je iets negatiefs beoordeelt knoop er dan een alternatief aan vast kun je dat niet houd dan je oordeel voor je aan de derde voorwaarde de leertaak moet helder gestructureerd zijn proberen we te voldoen door exact te verantwoorden wat ons aan doelstellingen en werkwijzen voor ogen staat we doen dat niet alleen met het oog op deze voorwaarde maar ook om de studenten aanknopingspunten te verschaffen om alternatieven voor te stellen door ons eigen onderwijs aan deze voorwaarden te laten voldoen denken we ten aanzien van onze denkbeelden en werkwijzen positieve identificaties tot stand te brengen waarbij in confluentie van gevoel en verstand bepaalde attitudes bijvoorbeeld ten aanzien van opvoedingsdoelen grammatica onderwijs dramatische werkvor men beinvloed worden we schromen niet voor te gaan in humaan 35 onderwijs in verband met het probleem van de praktijkonafhankelijkheid van de opleiding is het uiteraard interessant om te weten hoe wij de stage zien de behandeling daarvan stellen we uit tot paragraaf 4 we gaan nu eerst over tot de behandeling van het curriculum dat zich op het nederlands instituut afspeelt 3 het instituutscurriculum het theoretische semester start met een blokweek waarin we da gelijks van 9 00 uur tot 17 00 uur met de studenten werken aan vormen van mondeling en schriftelijk receptief en produktief taal gebruik dat wordt voortgezet in de 2 x 3 uur colleges per week het is onze bedoeling de studenten aan de hand van tegenspraak en andere literatuur in te leiden in het mogelijke object en de mogelijke doelstellingen van het vak nederlands in het voortge zet onderwijs en hen voor hun werk in de klas handelingsorienta ties te verschaffen dat wil zeggen denkbeelden die als leidraad voor het didactisch handelen kunnen dienen we onderscheiden vier soorten van handelingsorientaties 1 onderwijskundige theorieen er bestaan bijvoorbeeld onderwijs kundige redenen om groepswerk te propageren en de onderwijs kunde verschaft voorschriften voor de organisatie ervan of er bestaat zoiets als effectief vragen stellen dat als hande lingsorientatie kan dienen 2 mens en maatschappij idealen je voorkeur voor groepswerk staat niet los van de waarden die je ten aanzien van leven en samenleven huldigt ten brinke 1976 p 195 bijvoorbeeld vindt dat het bij groepswerk niet alleen gaat om de kwaliteit van het eindprodukt maar ook om tussenmenselijke betrekkin gen in a human society interpersonal happiness should also be seen as an end in itself bij ons staat voorop dat groeps werk een geschikt middel is om de spreektijd van de leraar te reduceren en zelfwerkzaamheid te bevorderen en die zelfwerk zaamheid staat weer in verband met de autonomiegedachte waar door we ons laten leiden 9 3 taaltheorieen van belang is ook vanuit welke theorie over taal je vertrekt zie je taal als een lexicaal en syntactisch sys teem of zie je taal als een symboolsysteem dat fungeert als middel voor inter en intra individuele communicatie en concep tualisatie het maakt nogal wat uit voor wat je kiest in het eerste geval is taalkunde op school voor jou heel belangrijk in het tweede geval vind je taalgebruik op school veel belang rijker 4 praktijkervaringen met praktijkervaring wordt bedoeld wat in de didascalie het praten over onderwijs boven tafel komt bijvoorbeeld een advies als je kunt maar beter streng begin nen dan kun je later altijd nog de teugels laten vieren of 36 een suggestie in de trant van interkom adviezen en suggesties berusten op wat wijzelf en anderen meegemaakt hebben en wat volgens ons of die anderen werkte of het goed deed het gaat niet om recepten met strenge voorschriften maar veeleer om prikkels om bepaalde vondsten die in de praktijk van alle dag gedaan zijn naar eigen gelegenheid eens uit te proberen aldus geven we ook uitdrukking aan het belang dat wij hechten aan het alltagswissen vooral in de nabesprekingen van colle ges en van door de studenten gegeven lessen tijdens de stage komen praktijkervaringen naar voren zo n eerste dag van de blokweek laten we de studenten door middel van interviews met elkaar kennismaken we laten hen wat eenvoudi ge dramatische werkvormen doen en we laten hen daarover met el kaar praten in een groepsgesprek het aquariummodel de tweede dag laten we hen een les het gebruik van het woordenboek in de brugklas voorbereiden met behulp van het model didactische ana lyse verder schrijven de studenten een leerlingverslag 10 over hun leerresultaten van de eerste twee dagen tenslotte doen ze een paar luisteroefeningen een reflectie en doorvraagoefening wat zie je hier gebeuren het interview is een manier om de samen werking in een groep van de grond te laten komen maar tegelijk is het een complete communicatieve situatie waarop men bovendien kan reflecteren als middel om de samenwerking te starten functio neert het ook in de groep studenten die het komende jaar veel met elkaar te maken zullen hebben maar tegelijkertijd gebeurt er een aantal andere dingen de studenten doen een ervaring als leer ling op in een complete communicatieve situatie die demonstreert wat ze in hun eigen praktijk zouden kunnen doen als zodanig is het begin van onze werkweek een suggestie iets dergelijks geldt voor de andere genoemde onderdelen waarin steeds sprake is van een complete communicatieve situatie waarop in bijvoorbeeld het groepsgesprek expliciete reflectie optreedt bij het voorbereiden van een les over het woordenboek gaat het om een lerarenactivi teit we laten de studenten vaak iets doen wat ze als leraar ook zullen moeten doen lessen voorbereiden opstellen corrigeren samenvattingen beoordelen cijfers geven etc in dat alles treden wij zoals eerder opgemerkt exemplarisch op laten we studenten grote keuzevrijheid en laten we de studenten zelf werken in het schrijven van een leerlingverslag zetten ze de eerste schreden op de weg van participerende evaluatie zo ziet men hoe wij in ons programma allerlei elementen tegelijk aan bod laten komen met nadruk moet op het fenomeen demonstratie gewezen worden zo n reflectie en doorvraagoefening is eigenlijk geen oefening in de ware zin van het woord hij wordt niet bij herhaling uitgevoerd totdat iemand bekwaam spiegelt repsectievelijk doorvraagt maar hij laat zien hoe moeilijk het is het eigen referentiekader of voorbarige interpretaties uit te schakelen en hoe moeilijk het is om tot verstehen te komen er gebeurt eigenlijk niet meer dan dat 37 echte oefeningen of trainingen komen in ons curriculum maar op twee manieren voor in de eerste plaats moeten de studenten het werk van de subgroepen altijd rapporteren aan de plenaire groep daarbij wordt niet alleen de inhoud van wat ze zeggen besproken maar ook hun presentatie zodat ze desgewenst correcties kunnen aanbrengen op hun sta voor de groep logopedische maatregelen kun nen overwegen en de ergste plankenkoorts te boven kunnen komen in de tweede plaats hameren we steeds opnieuw op constructieve feedback in de meest uiteenlopende situaties echte vaardigheidstrainingen echte practica komen helaas bij ons niet voor de belangrijkste oorzaak daarvan is gebrek aan tijd en deskundigheid nu de opleiding zich gaat uitbreiden tot acht maan den beginnen we met lessimulaties met medestudenten die uitein delijk tot instituutspractica moeten leiden die lessimulaties maken deel uit van typisch niet vakgebonden activiteiten in de opleiding rondom problemen als het eindexamen samenwerking in de sectie gemeenschappelijke proefwerken kiezen van een methode etc orde 11 meisjes in het onderwijs 12 terwijl we daar naast nog aandacht besteden aan ontscholing 13 waardenverhelde ring 14 aan orde meisjes in het onderwijs ontscholing en waardenverhel dering worden facultatieve cursussen gewijd in principe willen we het aantal facultatieve cursussen uitbreiden met bijvoorbeeld nederlands als tweede taal nederlands in het hbo nederlands in het volwassenenonderwijs nederlands in het vbao en dergelijke de studenten worden verplicht te kiezen tussen het adoptieproject en het tramproject het eerste houdt in dat onze studenten een klas adopteren en met de leerlingen ervan gedurende een paar maan den corresponderen aan het eind van die periode organiseren de studenten voor de leerlingen een dag in groningen waarbij ze hen kennis laten maken met de beroepsopleidingen in de stad aspecten van het studentenleven het fenomeen college en dergelijke maar ook met de hortus botanicus of de rono een en ander afhankelijk van de wensen en de leeftijd van de leerlingen 15 het trampro ject hebben we ontleend aan de lerarenopleiding van de uva daar houdt het in dat leerlingen een dag met de tram reizen en aller lei opgaven vervullen in relatie tot het openbaar vervoer bij ons houdt het in dat de studenten de straat opgaan en daar aller lei opdrachten voor de leerlingen verzinnen na een paar maanden komer er echte leerlingen met wie die opdrachten uitgevoerd wor den de bedoeling van het adoptie en tramproject is de studenten in aanraking te brengen met echte leerlingen in plaats dat we pe dagogische en ontwikkelingspsychologische verhandelingen ten bes te geven studenten verklaren altijd behoefte te hebben aan echt contact met leerlingen en aan die wens hebben we aldus willen be antwoorden in ons curriculum komt dit onderdeel in plaats van wat in veel opleidingen de schoolorientatie heet de schoolorien tatie moet dan gezien worden als een wandeling door een instelling met gerichte observatie opdrachten zodat de studenten wat kijk 38 krijgen op het reilen en zeilen van een school en misschien wat ontvankelijker worden voor de collegestof wij zijn weinig enthou siast over deze schoolorientatie de scholen hebben al bezwaren tegen reguliere hospitanten 16 laat staan dat ze kluitjes inci denteel rondtrekkende orienteerders toelaten in de tweede plaats sluit een zodanige schoolorientatie niet aan bij de behoeften van de studenten zoals die ons gebleken zijn wat ze willen is wel eens leerlingen zien en spreken de school als institutie en orga nisatie behoort in de ontwikkeling van leraren tot hun laatste concerns 17 en we vinden het dan ook onjuist daarmee te begin nen 4 de stage een opmerkelijk kenmerk van ons curriculum is dat de stage volgt op de colleges als de studenten in het eerste semester de colle ges volgen hospiteren ze in het tweede als ze in het tweede se mester college lopen hospiteren ze in het eerste semester van het volgende cursusjaar wij proberen op generlei wijze de onza lige scheiding tussen theorie en praktijk op te heffen door middel van de stage iets wat vele opleidingen van onderwijsge venden wel zouden willen nastreven is mijn indruk er zijn ver schillende redenen om ons in dat opzicht wat afzijdig te houden van allerlei activiteiten in dezen 1 een nauwere band tussen activiteiten van de school of de men tor enerzijds en van het instituut of de vakdidacticus heft de praktijkonafhankelijkheid van de opleiding niet op alleen wan neer de lerarenopleiding assisteert bij een praktijk onder eigen verantwoordelijkheid is zij niet praktijkonafhankelijk 2 mentoren hebben in het algemeen liever dat de stagiairs goed geinformeerd hun stage beginnen en niet dat ze die informatie in de loop van het hospitium nog moeten verwerven 3 de praktijkschok die aan het begin van de stage optreedt ze ker als de studenten er niet rustig op worden voorbereid ver hindert althans bemoeilijkt een rustige opname en verwerking van de theorie de praktijkschok kan verzacht worden door een geleidelijke voorbereiding op de werkelijkheid korthagen 1983 merkt ergens op men dient te beseffen dat het riciso van een te vroege stageperiode is dat de student nog nauwe lijks geleerd heeft na te denken over zichzelf in onderwijs situaties en zijn aandacht dan ook snel richt op externe fac toren de omstandigheden de leerlingen de schoolstructuur etc hij kan deze externe factoren dan gemakkelijk gaan zien als enige relevante verklaring voor zijn eigen functioneren het is mijns inziens dan ook niet verbazingwekkend als een stu dent zich dan snel aanpast aan de opvattingen rolpatronen en dergelijke op zijn stageschool er is immers een zekere mate van bewustheid en zelfstandigheid vereist om je als student of 39 aankomend leraar te kunnen verzetten tegen de enorme druk die er van het bestaande systeem uitgaat 4 we verwachten eigenlijk niet zo bijster veel van de stage of zij nu 40 of 80 uur telt wat ons betreft blijft het ook bij dit aantal uren uit researchoverzichten als van coonen 1980 18 of veenman 1982 blijkt hoe dubieus de waarde van het schoolpracticum is nu kan er van alles in gaan veranderen verbreden verdiepen uitbreiden etc volgens ons zijn dat steeds oplossingen van het type meer van hetzelfde waarbij weldra de oplossing zelf het probleem wordt 19 het belang rijkste dat de stage kan doen is volgens ons dat zij de stu denten enigszins over de drempel naar het leraarschap heen helpt of hen juist helpt daarvoor te blijven staan wij geven vanuit de opleiding geen andere opdracht mee dan zo goed en zo efficient mogelijk van de stage gebruikt te maken door hun eigen wensen te formuleren te exploreren en te realiseren en daartoe veel eigen initiatief aan de dag te leggen van de men toren vragen we niet meer dan dat ze de studenten daartoe prik kelen en hen daartoe de ruimte geven allerlei andere eisen die in de literatuur wel aan schoolpracticumdocenten gesteld worden vinden wij niet zo belangrijk behalve misschien dat ze in staat zijn tot constructieve feedback en niet hele was lijsten met negatieve kritiek aan studenten overhandigen als ze een les gegeven hebben een andere opzet van het curriculum waarbij theorie en praktijk geintegreerd worden zou betekenen dat de activiteiten op het in stituut afgestemd zouden moeten worden op de vragen waarmee de studenten naar aanleiding van ervaringen in de stage op het insti tuut zouden terugkomen onzes inziens is dat alleen maar mogelijk als de stage lang genoeg duurt zodat een breed scala van ervarin gen opgedaan en verwerkt kan worden en daarbij voldoende mankracht is om het individuele leerproces van de stagiair te begeleiden noch het een noch het ander is het geval de studenten hospiteren bij ervaren mentoren met wie we groten deels al jaren samenwerken wij onderhouden het contact met die mentoren door korte gesprekken voorafgaande aan de stage of en dit is gebruikelijker via het bezoek dat we brengen aan een door een student gegeven les door dat bezoek geven wij blijk van onze belangstelling voor de werkzaamheden van de hospitanten en hun mentor we willen een keer meedoen met de nabespreking en door ons bezoek laten we merken dat we de stage serieus nemen iets wat weer gevolgen heeft voor de manier waarop mentor en studenten de stage opvatten voor de studenten is ons bezoek altijd een he le gebeurtenis hoewel we in genen dele de bedoeling hebben te beoordelen met het oog op selectie er zit geen cijfer aan vast een slechte les heeft geen consequenties dan voor het eigen leer proces van de student gezien de omvang van hun weektaak hebben vele mentoren onvoldoende gelegenheid en tijd voor grondige nabe 40 sprekingen met het oog daarop laten we de hospitanten in duo s hospiteren de duur van de stage inclusief de schoolorientatie bedraagt 80 uur op het instituut begeleiden we de stage door werkbegeleiding of door supervisie in het eerste geval valt het accent op het pro bleem als zodanig welke aspecten eraan zitten welke oplossingen ervoor bestaan etc daarbij staat de zaak centraal terwijl bij supervisie de persoon centraal staat in supervisie gaat het om het probleem van het individu wat het voor hem betekent en wat voor hem de meest adeguate oplossing is de studenten kiezen van tevoren voor het een of het ander onze eigen voorkeur gaat uit naar supervisie maar we proberen die niet tot elke prijs tot stand te brengen in de eerste plaats hebben we onvoldoende man kracht om iedereen van supervisie te kunnen voorzien in de twee de plaats zijn er vaak wat weerstanden tegen supervisie we vin den dat we zo n korte begeleidingsperiode niet moeten laten aan vreten door weerstandsproblemen in de derde plaats bij supervi sie gaat het om een langdurig proces in deze stage kun je niet vaker dan zes a zeven maal bij elkaar komen wat er in beweging gezet wordt is niet meer dan een begin van een proces dat dus voortijdig afgebroken moet worden je zou het zo kunnen zeggen in de supervisie op de stage leert de supervisant zijn eerste leervragen formuleren zowel in de werkbegeleiding als in de su pervisie proberen we de studenten zich bewust te doen worden van de leervragen die ze ten aanzien van de stage hebben 20 5 oordelen van studenten de oordelen van de studenten over de opleiding bestrijken het he le scala van volstrekte afwijzing tot groot enthousiasme in deze paragraaf worden die oordelen zoals die te hooi en te gras en in evaluaties zijn opgedaan bij elkaar gezet oordelen van door ons opgeleide leraren zouden minstens zo interessant zijn voor zover ze ons ter ore komen vertonen ze dezelfde variatie als die van de studenten een eerste probleem dat zich voordoet is dat de cursus een be paald type student vooronderstelt een type dat openstaat voor onze doelstellingen en werkwijzen alsmede voor de denkbeelden die daaraan ten grondslag liggen afkeer van alles wat naar de zachte sector riekt afkeer van theoretisch geouwehoer afkeer van de partijdigheid bijvoorbeeld inzake het grammatica onder wijs afkeer van de zestiger jarenideologie leiden in sommige groepen tot een negatieve houding die zowel het leren van de af kerigen zelf als dat van hun collega s in de weg zit die afkeer kan zich manifesteren in evidente opstandigheid maar ook in on verschilligheid en inertie in beide gevallen heeft de cursus geen ingebouwd veiligheidsmechanisme en treden er wel al te heftige ruzies op daar staat tegenover dat studenten die zich verwant 41 voelen met onze denkbeelden die zich op hun gemak voelen in deze vorm van ervaringsleren die onze dubbele bodems zien die onze eigen worsteling met het onderwijs waarnemen dat kortom studenten met open ogen en oren altijd vinden dat ze bij ons heel wat kunnen leren en geleerd hebben ja zelfs tot onze verrassing niet zelden spreken van een wending in hun bestaan omdat ze met zichzelf en of met een nieuw perspectief op de komende jaren van hun leven geconfronteerd worden een tweede problematiek wordt gevormd door laat ons zeggen het cluster theorie praktijk de colleges gaan aan de stage vooraf het gevaar is verre van denkbeeldig dat de studenten de college periode als een afgerond en dus ook afgesloten geheel beschouwen dat aldus niet geoperationaliseerd wordt in de stage omdat su pervisie op de stage facultatief is kan integratie tussen theo rie en praktijk uitblijven daar staat tegenover dat diezelfde theorie alleen maar een kans krijgt voor zover die aansluit bij waar een hospitant toevallig en incidenteel mee bezig is bleek in een paar experimenten waarin college en stage gelijk op lie pen verder zouden vele studenten zich wel eens in een vroegere fase van de opleiding in school willen orienteren en vinden velen dat het contact met leerlingen en scholen via de verschillende projecten onbevredigend en oppervlakkig is tenslotte vragen stu denten zich vaak af of ze in de colleges wel voldoende bewerktuigd worden voor de praktijk in de colleges word je aan het denken gezet soms zodanig dat je geen enkel houvast meer overhoudt dat speelt bijvoorbeeld heel sterk bij de bijeenkomsten die aan het nakijken en beoordelen van opstellen gewijd zijn maar ook bij de wijze waarop wij het grammatica onderwijs aanpakken dat wordt resoluut afgewezen er wordt geen aandacht besteed aan de didac tiek ervan hoogstens aan een strategie ter afschaffing en dus staan de stagiairs die de opdracht krijgen een grammaticales te geven met lege handen een derde sector van op en aanmerkingen op ons curriculum kan onder de noemer condities voor het leren gebracht worden de mees te studenten vinden de intensiteit van de wijze waarop ze met hun toekomstig beroep geconfronteerd worden prettig daarbij hebben ze in het algemeen het gevoel niet in een keurslijf gedrongen te worden maar dat ze de vrijheid hebben uit het aanbod te kiezen wat van hun gading is en te verwerpen wat ze niet zien zitten dat geeft de vrijheid om zelf te ontdekken wat je eigenlijk wilt en wat je kunt het belangrijkste element dat daarin genoemd wordt is de feedback zoals wij proberen daarmee om te gaan soms wordt opgemerkt dat men een nieuwe en positieve kijk op het wer ken in groepen heeft gekregen al krijgt men ook wel eens genoeg van de stereotype gang van zaken in de colleges tegenover deze positieve geluiden staan negatieve die ten dele te maken hebben met ons persoonlijk functioneren studenten vinden ons vaak auto ritair echte frikken worden nerveus van het strakke en overvol le programma en van de druk die uitgaat van wat heet een achter 42 haalde zestigerjarenideologie vooral dat laatste speelt erg hoewel wij proberen de incarnatie te zijn van keuzevrijheid zelf werkzaamheid en participerende evaluatie hoewel wij ons curricu lum voorstellen als een supermarkt waarin ieder naar eigen belie ven kan kiezen en kopen zeggen studenten toch vaak dat er een grote druk uitgaat van onze opinies als je het niet met ons eens bent val je buiten de boot je hebt niet werkelijk de vrijheid om het met ons oneens te zijn zoiets blijkt vooral als we met de grootst mogelijke hardnekkigheid vasthouden aan het evalueren ter versterking van het leereffect en het schrijven van leerling verslagen we nemen de evaluaties van de studenten altijd volstrekt serieus maar dat betekent nog niet dat we ook altijd van alles in het cur riculum of ons gedrag veranderen daarbij spelen verschillende overwegingen een rol een eerste is dat evaluaties uiterst onbe rekenbaar zijn de ene groep wil bijvoorbeeld dramatische werkvor men gespreid door de hele cursus de andere groep wil ze in een blok concentreren de ene groep wil veel alternatieve informatie over ontleden op school de volgende groep wil meer vanuit de eigen denkbeelden daarover praten doe je t een dan wil men t andere een tweede overweging is dat er onzes inziens onderscheid gemaakt moet worden tussen curriculumproblemen inclusief problemen rondom ons gedrag als onderwijzers enerzijds en problemen van stu denten anderzijds het komt niet zelden voor dat kritiek van stu denten op het programma of op ons meer te maken heeft met angst concerns of zorgen omtrent het nakend leraarschap dan met missers van de opleiding en dat we dan ook eerder op het niveau van die concerns moeten reageren een derde overweging is dat we nogal sceptisch staan tegenover de mogelijkheid met incidentele ingrepen in het vigerende programma fundamentele verbeteringen aan te bren gen liever spelen we kritiek terug wat betekent dit kritiekpunt voor jou als toekomstig leraar we willen graag dat de studenten van de fouten die wij huns inziens maken en die dat in een andere groep niet zijn leren voor hun toekomstige beroepsuitoefening het laat zich denken dat studenten hierover ontzettend kwaad kun nen worden omdat ze het gevoel kunnen krijgen dat we hen niet serieus nemen niettemin proberen we uit de evaluaties van studenten hun meest wezenlijke behoeften te distilleren en ons curriculum daarop af te stemmen dat is vrij lastig omdat wat studenten als hun meest wezenlijke behoefte formuleren vaak een vooronderstelling is om trent de wijze waarop een bepaald tekort opgevuld moet worden daarover kunnen zij en wij van mening verschillen laat ons een voorbeeld geven de meeste studenten zijn razend enthousiast over de lessimulaties daar heb je heel wat meer aan dan aan al dat theoretische gekakel over eindexamenprogramma s of aan de bestude ring van een schoolboek en dan verklaren ze dat ze er meer van willen hebben ten koste van bijvoorbeeld bijeenkomsten over het eindexamen of schoolboeken maar de onderwijszorgen waar de vraag 43 naar meer lessimulaties uit voortkomen namelijk de onzekerheid over het eigen lesgedrag kunnen naar ons idee niet alleen met vaardigheidstrainingen bestreden worden ook kennis van zaken en inzicht in de eigen zorgen of angsten komen eraan te pas kortom de evaluaties van onze studenten wegen zwaar voor ons maar min stens even zwaar wegen onze eigen denkbeelden omdat wanneer we uitsluitend zouden afgaan op de analyses van de studenten we niet veel verder zouden komen dan symptoombestrijding en een didactiek a la van dis met alle respect voor van dis maar de didactische handleiding dateert nu eenmaal van het eind der vijftiger jaren en de vragen die de studenten zelf stellen hebben alles maar dan ook alles te maken met de praktijk die ze kennen als leerlingen daar komt nog bij dat we niet erg bereid zijn om te handelen in strijd met onze eigen opvattingen studenten vragen nogal eens wat moet je nu doen als leerlingen niet zus of niet zo willen en dat soort dingen we moeten dan wel afzien van receptuur tenslotte nog dit we hebben er zelf erg veel moeite mee dat on ze cursus niet bij iedereen aanslaat en alleen voor uitverkorenen geschikt lijkt te zijn misschien is dat wel het lot van alle on derwijs maar bevredigend is het niet dat geldt a fortiori als er ruzies of inertie uit voortkomen of dat als destructief be schouwd moet worden is voor discussie vatbaar negatieve gevoe lens zijn naast positieve gevoelens aanwezig overal waar onderwe zen en geleerd wordt prettig zijn deze dingen nooit vinden wij maar men kan ervan leren maar als afkeer woede en lusteloosheid gaan domineren neem je niet veel meer mee van het onderwijs vooral als dat het directe gevolg is van ons eigen wangedrag waardoor mensen nogal eens dichtklappen zit ons dat dwars im mers juist dat staat het leren door mondeling ernstig in de weg en juist dan schieten we ongeveer al onze eigen doelen voor bij 6 student assistenten we hebben altijd zorggedragen voor de continuiteit van de beoefe ning van het vakgebied de didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs als in afrika een medicijnman overlijdt zegt men wel eens dat met hem bibliotheken vol met kennis en wijs heid verloren gaan ik vind dat wij ervoor moeten zorgen dat ons vak niet staat en valt met onze eigen beoefening ervan maar in nederland bestaat geen opleiding tot vakdidacticus om toch over een aantal op dit terrein bekwame lieden te kunnen beschikken hebben we altijd met student assistenten gewerkt die we opleid den in onderwijs en onderzoek op het terrein van de didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs in de praktijk bete kende dat dat ze meedraaiden in het voorbereiden en het geven van onderwijs dat ze mede werkbegeleiding geven dat ze supervi sie ontvangen en geven het bijvak onderwijskunde grotendeels 44 ingericht naar eigen behoeften en ervaringen afleggen betrokken worden bij leerzame conferenties en meedoen in onderwijsgebonden onderzoek bij de produktie van boeken en artikelen in het begin van zo n tweejarig student assistentschap kost dat ons veel tijd maar er staat tegenover dat we later flink profiteren van de be kwaamheden van deze student assistenten in materieel opzicht wordt het ons op het ogenblik niet gemakke lijk gemaakt het aantal student assistenten wordt tot 0 geredu ceerd wat we nu willen is studenten die wij daarvoor vragen in plaats van salaris een immateriele beloning aanbieden die imma teriele beloning bestaat eruit dat de student assistenten in ruil voor hun assistentschap specifieke kennis en vaardigheden verwer ven op het terrein van de didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs en op het terrein van gespreksvoering en dat ze op basis daarvan het tentamenbriefje voor het bijvaktentamen onderwijskunde verwerven op die manier willen we de disseminatie van de kennis vaardigheden en attitudes die wij voor dit werk van belang vinden waarborgen 7 slot en enkele desiderata als we onze opleiding pogen te karakteriseren dan vinden we dat dat het beste gebeurt in termen van doen en denken over doen daar zitten wel wat problemen aan vast ik geef een voorbeeld het col lege dat gewijd is aan het nakijken van opstellen en het geven van feedback erover leidt vrijwel altijd tot grote onzekerheid bij de studenten wij confronteren hen namelijk steevast met de cijfers die ze zelf voor de opstellen die ik hen ter behandeling voorleg geven dat is zeer ontmoedigend vaak hetzelfde opstel krijgt judicia die lopen van vier tot negen enfin voor de lezer van spiegel geen nieuws voor de studenten iets adembenemends de ene keer reageren de studenten daar zeer agressief op de andere keer worden ze geheel ontmoedigd en een volgende keer verlaten ze met getormenteerde gezichten de collegeruimte of eisen ze een andere programmering van het curriculum wat we nu wel zouden wil len is dat we de studenten een behoorlijke training in een of andere methode van opstellen nakijken en behandelen zouden kunnen geven en dat we hen met de moeilijkheden die ze er op individueel niveau mee hebben beter zouden kunnen helpen met andere woorden we zouden willen dat er meer tijd was voor de voorscholing en dat we minder zouden moeten volstaan met het vergroten van een zekere probleemgevoeligheid we zouden die voorscholing dan willen ge bruiken voor de training van vaardigheden als opstellen en samen vattingen nakijken en bespreken het geven van cijfers het voeren van een klassegesprek het organiseren van zelfstandig leren het flexibel reageren op onregelmatigheden in de klas etc een zodanige voorscholing zou de inscholing aanzienlijk ontlasten 45 op de inscholing moet naar ons oordeel het accent van de opleiding vallen effectief leren treedt naar onze stellige overtuiging al leen op als de leerling werkelijk iets nodig heeft welnu een leraar heeft een lerarenopleiding nodig als hij begint les te ge ven als de lerarenopleiding d ar afwezig is vrezen we dat de hele voorscholing uitgewist wordt en derhalve een grote verspille rij aan tijd en geld is wat we met andere woorden zouden willen is dat een inscholing onze voorscholing bekrachtigt en dat aldus ons werk niet wordt weggevaagd op dit moment brengt de werkgroep inscholing van de commissie universitaire lerarenopleiding van de academische raad arculo een advies uit 21 is een vakgroep natuurkundedidactiek aan de ruu druk bezig met de begeleiding van beginnende leraren en leid ik zelf supervisoren op die de super visie van beginnende leraren ter hand zullen nemen we hopen dat in de eerstkomende tien jaar het accent in de lerarenopleiding zal verschuiven naar de inscholing groningen oktober 1982 noten 1 met de leraar en de daarop betrekking hebbende deixis wordt het genus bedoeld niet de sekse iets wat de aanhangsters van mensjaren mijns inziens niet helder voor ogen hebben 2 de faculteit der letteren aan de rug wil die cursusduur voor 1985 opgevoerd zien tot 8 maanden bij gelijkblijvende of ver minderde middelen gezien het aantal onderwijsvragenden per jaar 100 en onze onderwijscapaciteit 64 per jaar bij een cursusduur van 4 maanden verwachten wij niet dat dit zonder slag of stoot gerealiseerd zal worden 3 bedoeld wordt de omvangrijke literatuur die betrekking heeft op de gevolgen van de praktijkschok bijvoorbeeld muller fohr brodt e a 1978 wat ons verbaast is dat het wereldje van de opleiders van onderwijsgevenden hierdoor betrekkelijk onaange daan blijft zouden niet alle krachten verenigd moeten worden om de lerarenopleiding effectief te doen zijn en aldus haar bestaansrecht enigszins aannemelijk te maken 4 de vijf punten die hierna volgen worden uitvoerig behandeld in griffioen 1980 p 35 48 alwaar lit opgn wat we voor staan willen we hier buiten beschouwing laten we hebben er in de loop van de jaren vaak genoeg over geschreven en an ders leze men nog eens griffioen e a 1982 5 een oorspronkelijke noot 5 is vervallen 6 voor de nu volgende passage moge ik verwijzen naar rowan 1973 p 110 138 waar een en ander uitvoerig uitgelegd wordt 7 synoniem voor boeiend is voor ons leuk een begrip dat bij vele onderwijsgevenden in een kwade reuk staat de onwaarde van het begrip werd nog eens versterkt toen van kemenade hier 46 en daar liet vallen dat kinderen niet voor hun plezier op school zijn nu vinden wij het een goed recht van mensen om dingen voor hun plezier te doen we zouden werkelijk geen an dere reden kunnen bedenken om dingen te doen na te laten en te leren maar bovendien is er geen sprake van een klakkeloos hedonisme als we onderwijzen en leren leuk proberen te ma ken we voeren daarmee gewoon onze taak uit namelijk leren te bevorderen niet leuk onderwijs verhindert leren 8 vgl griffioen e a 1982 p 42 45 9 vgl griffioen e a 1982 p 14 53 10 de term leerlingvers lag is de vertaling van learner report van van der kamp 1980 11 we maken daarbij gebruik van claxton 1978 en becker e a 1978 12 de basisliteratuur voor deze groep is veeken e a 1982 en van kemenade e a 1981 13 we doelen hier op auteurs als illich reimer goodman holt 14 de basisliteratuur hiervoor is raths e a 1978 simon e a 1978 en van der plas 1982 terwijl we de oefeningen van het licor gebruiken 15 het project is ontleend aan talty e a 1981 16 de groninger gemeentescholen hebben de toelating van hospi tanten zo drastisch beperkt dat wij bij de plaatsing van hos pitanten in grote moeilijkheden zijn gekomen dat zal nog wel erger worden als de mentorenvergoeding komt te vervallen 17 vgl griffioen 1980 p 141 145 18 vgl ook coonen kooyman 1982 19 zie watzlawick e a 1974 20 de studielast van dit alles in 4 maanden gespreid over on geveer 6 a 7 maanden die studielast is aldus opgebouwd contacturen voorbereiding blokweek 40 80 colleges vakdidactiek 39 78 colleges a p p 39 78 hospitium incl orientaties 80 240 begeleiding 18 18 216 494 totaal 710 uur 18 weken 4 maanden het aantal onderwijsvragenden ligt per jaar op dit moment op 100 met de beschikbare onderwijstijd kunnen we hoogstens 4 groepen van 16 man aan hoe dat probleem opgelost zal worden is onduidelijk nu al moeten sommigen het doctoraal examen afleggen zonder dat de pedagogisch didactische aantekening op de bul geplaatst kan worden gelukkig maakt de lerarenoplei ding geen deel uit van het doctoraal examen zodat die aante kening later nog geplaatst kan worden 47 21 maar voordat zo n advies wat uithaalt moet er nog heel wat water door de zee eerst moet de arculo het advies nog over nemen zij zal dat niet doen zonder instemming van de hbo raad dan moet de ar het nog overnemen en misschien zal het daarna een politiek issue worden en dan de weg is lang on derwijsvernieuwingen schijnen 15 jaar nodig te hebben om zich te realiseren bibliografie arculo de implementatie van de universitaire lerarenopleiding kernadvies aan de academische raad 1s gravenhage ar 1980 brinke s ten the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education groningen wolters noordhoff longman 1976 becker g e e a konfliktbewaltigung im unterricht situations beschreibungen und trainungsunterlagen bad heilbrunn verl j klinkhardt 1978 claxton g the little ed book london routledge kegan paul 1978 coonen h het schoolpracticum als kern van de aanpassing id tijdschrift voor lerarenopleiders 1 1980 nr 1 p 24 29 coonen h h kooyman studenten over hun ervaringen in het schoolpracticum id tijdschrift voor lerarenoplei ders 4 1982 nr 2 p 71 82 griffioen j supervisie van beginnende leraren groningen wolters noordhoff 1980 diss rug griffioen j e a tegenspraak handelingsorientaties voor de leraar nederlands in het voortgezet basis onderwijs groningen wolters noordhoff 1982 groot a d de na de school op eigen kracht over communale eindtermen voor alle middelbare onderwijsprogramma s ped stud 54 1977 nr 5 p 157 167 kamp m van der wat neemt de leerling mee van kunstzinnige vor ming s gravenhage staatsuitgeverij 1980 svo 29 diss uva 48 kemenade j a van e a onderwijs en samenleving in j a van kemenade red onderwijs bestel en beleid gronin gen wolters noordhoff 1981 p 157 192 korthagen f de opleiding van wiskundeleraren harlingen fle vodruk 1983 diss uva te verschijnen svo reeks muller fohrbrodt g e a der praxisschock bei jungen lehrem formen ursachen folgerungen eine zusammenfassende bewertung der theoretischen und empirischen erkennt nisse stuttgart ernst klett verlag 1978 plas p van der waardenontwikkeling in het onderwijs theorie praktijk onderzoek een studie over lessen in waar denontwikkeling en de rol van de leerkracht daarbij 1s gravenhage staatsuitgeverij 1981 diss rul svo reeks nr 51 raths l e e a naar eigen waarden emotionele en sociale ont wikkeling in het voortgezet onderwijs deel 1 basis boek rotterdam lemniscaat 1978 rowan j the science of you london davis poynter 1973 psy chological aspects of society book 1 simon s b naar eigen waarden emotionele en sociale ontwikke ling in het voortgezet onderwijs deel 2 praktijk boek rotterdam lemniscaat 1978 talty j e a adoption and exchange programmes in english teaching and teacher education journal of education for teaching 7 1981 nr 2 p 187 195 veeken l e a kiezen en delen factoren in het onderwijs die van invloed zijn op de onderwijskeuzen van meisjes een literatuurstudie amsterdam sco 1982 vossen a j m zichzelf worden in menselijke relatie een ontwik kelings psychologische studie van de rogeriaanse grondhouding en haar verwerkelijking in psychothera pie onderwijs en bedrijfsleiding haarlem de toorts 1970 3 veenman s enige onderzoeksgedachten met betrekking tot de le raar in wording ped ts forum v opvoedk 7 1982 nr 9 p 386 393 49 watzlawick p e a het kan anders over het onderkennen en op lossen van menselijke problemen deventer van loghum slaterus 1974 sociale bibl 50