De Opleiding Leraren Nederlands in Nijmegen

piet hein van de ven de opleiding leraren nederlands in nijmegen 1 inleiding deze bijdrage 1 bedoelt inzicht te geven in de voorbereiding op het leraarschap voor studenten nederlands aan de katholieke univer siteit nijmegen de zogenaamde pedagogisch didactische vorming bij ons intern aangeduid met koln kursus opleiding leraren neder lands ik probeer een zo realistisch mogelijke beschrijving te geven in clusief alle problemen die de dagelijkse praktijk ons levert en die we vaak niet of onvoldoende kunnen oplossen ik besef dat ik daar mee het gevaar loop dat mijn bijdrage niet erg overtuigt van het bestaansrecht van een universitaire lerarenopleiding van de andere kant moet een kritische lezer zich wel realiseren hoe ongunstig vaak de randvoorwaarden voor met name de ulo zijn en hoe weinig er eigenlijk bekend is over het opleiden van leraren onderzoek daar naar komt pas de laatste jaren in nederland op gang ook wij de afdeling vakdidactiek nederlands in nijmegen doen geen onderzoek naar onze eigen ulo hoewel zulk onderzoek tot de taak van onze af deling zou kunnen behoren onze onderzoeksfaciliteiten zijn nu een maal uiterst gering 2 wij kozen in onze beperktheid niet de le rarenopleiding maar het voortgezet moedertaalonderwijs als on derzoeksobject onder meer op grond van overwegingen als genoemd in ten brinke 1978 3 ik presenteer het onderstaande als een stuk je ontwikkelingswerk op het terrein van de lerarenopleiding daar bij versta ik onder ontwikkelingswerk niet meer dan het ontwerpen van delen van plannen produkten en of procedures welke in het onderwijs kunnen worden toegepast jansen morsch 1977 sinds 1981 geven we per jaar 2 a 3 qua opzet en inhoud parallel lo pende cursussen waarbij de vakdidactische en onderwijskundige com ponent zoveel mogelijk geintegreerd zijn elke cursus valt in eer ste instantie onder verantwoording van en wordt ook goeddeels uit gevoerd door een team bestaande uit een vakdidacticus en een on derwijskundige deze cursussen zijn object van min of meer gere geld overleg tussen ons en medewerkers van de vakgroep algemene onderwijskunde ten behoeve van de leraren opleiding 4 reflectie 45 spiegel 2 1984 nr 1 45 76 op opzet en uitvoering van de koln is een belangrijk element in dat overleg gezien dit laatste gaan we met de koln langzaamaan in de richting van wat schut 1982 gesystematiseerde praktijkervaring noemt daarbij is wat ons betreft meer sprake van praktisch hande len op basis van praktijkervaring dan van theorievorming schut 1982 21 mijn bijdrage kent de volgende indeling in paragraaf 2 schets ik vakdidactische onderwijsprogramma s bin nen de faculteit der letteren en de sectie nederlands deze vor men als zodanig geen onderdeel van de lerarenopleiding en zijn ook niet als zodanig bedoeld toch moeten ze genoemd worden omdat ze voor individuele studenten een deel van hun totale opleiding kunnen zijn studenten die voor deze onderwijsprogramma s kiezen zijn vaak bijzonder geinteresseerd in het leraarsberoep in paragraaf 3 geef ik onze uitgangspunten en problemen weer paragraaf 4 bevat schematisch het cursusplan 1982 1983 paragraaf 5 bevat een beknopte weergave van de mening van een tweetal toevallig gekozen net begonnen leraressen over de koln in paragraaf 6 poog ik nijmegen te vergelijken met leiden groningen en utrecht paragraaf 7 tenslotte kent als kop perspectieven als teneur somber om meer dan alleen actuele redenen 2 vakdidactisch onderwijs in de faculteit de vakdidactici in de faculteit der letteren zijn verzameld in de vakgroep vakdidactiek en onderwijskunde ten behoeve van de leraren opleiding deze vakgroep rekent tot haar taak het coordineren van de lerarenopleidingen van de diverse secties en het verzorgen van het bijvak met de wat pretentieuze benaming theorie van de vakdi dactiek 5 in dit doctoraal bijvak van 350 studie uren kunnen studenten zich op theoretisch en praktisch niveau bekwamen in een of twee van de volgende onderwerpen literatuurdidactiek voor nederlands en vreemde talen dramatische werkvormen voor onderwijs in nederlands vreemde ta len en geschiedenis massa media onderwijs ook in relatie tot genoemde vakken maar daarnaast ook als nieuw vak een nieuw aandachtsgebied voor het onderwijs differentiatie vooral toegespitst op vreemde talen leerganganalyse vooral voor vreemde talen en geschiedenis studenten kunnen tijdens of na hun lerarenopleiding dit bijvak vol gen de lerarenopleiding functioneert vaak als stimulans een in onderwijs en leraarschap geinteresseerde student kan zo een deel van zijn doctoraalstudie op die interesse afstemmen aan de genoem de onderwerpen wordt immers in de lerarenopleiding zie 3 en 4 noodzakelijkerwijs geen of weinig aandacht besteed voor de goede orde moet ik opmerken dat het bijvak nadrukkelijk 46 niet is bedoeld als een voortzetting van de lerarenopleiding maar als een theoretisch praktisch studie onderdeel betreffende vakdi dactische probleemstellingen aan de orde komen vak didactische theorieen de schoolpraktijk onderwijsonderzoeksmethoden de pro bleemstellingen zijn min of meer gerelateerd aan onderzoeksprojec ten van vakdidactici overigens komen ook nogal wat studenten uit andere faculteiten op dit bijvak af met name op de invullingen dramatische werkvormen en massa media onderwijs dat gebeurt waar schijnlijk vanwege de grote hoeveelheid doe activiteiten in deze cursussen en vanwege de ruime toepassingsmogelijkheden van het ge leerde zowel in als buiten het onderwijs studenten letteren kunnen het bijvak uitbouwen tot een doctoraalscriptie vrije studierich ting letteren binnen de sectie nederlands bestaat de mogelijkheid af te studeren op taal of letterkunde in combinatie met vakdidactiek zoals de officiele doctoraalregeling in de sectie vermeldt in de praktijk houdt dit in dat een student een hoofdscriptie schrijft rond een vakdidactische probleemstelling waarin nadrukkelijk een taal of letterkundige component aantoonbaar is 6 de scriptie wordt be geleid en beoordeeld door een vakdidacticus de vakgroepen taal en letterkunde beoordelen een scriptieconcept als zo n concept eenmaal is goedgekeurd blijft de verdere begeleiding en beoordeling bij de vakdidacticus zij het dat de vakgroepen een voltooide scriptie nog toetsen aan het goedgekeurde concept stemt de inhoud van de scrip tie overeen met wat werd toegezegd de onderwerpen dienen enigerlei in relatie te staan tot het onder zoeksplan van de afdeling vakdidactiek vernieuwing en vernieu wingsweerstanden in voortgezet moedertaalonderwijs 7 verwacht wordt dat het studentenonderzoek plaatsvindt binnen het theoretisch kader dat in het onderzoeksplan geschetst wordt en aan de ontwikke ling daarvan op zijn minst een bijdrage levert op basis van empi risch onderzoek ook voor dit studie onderdeel geldt dat door de koln of anders zins in onderwijs geinteresseerd geraakte studenten hierin de mo gelijkheid hebben hun studie zo praktijkgericht mogelijk af te ron den de studenten verdiepen zich daarbij in een van de onderdelen van het schoolvak soms ook in de geschiedenis ervan voorts krij gen ze een beperkte methodologische scholing in kwalitatief onder zoek onderzoek zoals bijvoorbeeld omschreven in griffioen 1983a een van onze doelen hierachter is in het onderwijs leraren te la ten functioneren die geschoold zijn in een wetenschappelijke aanpak van onderwijsproblemen zodat ze in hun eigen praktijk problemen op die manier kunnen proberen op te lossen daarmee hopen we een voor waarde te scheppen voor beter moedertaalonderwijs dit idee van een teacher as a researcher is bepaald niet exclusief van ons zie bijvoorbeeld arculo 1980 en ten brinke 1978 met deze afstu deermogelijkheid zijn we overigens zeer gelukkig ook al kunnen we maar een beperkt aantal studenten toelaten maximaal 15 per twee jaar ook staat deze onderwijstaak van de afdeling onder voortdu 47 rende afbraakdreiging als gevolg van de toenemende vraag naar on derwijs in de lerarenopleiding 8 jammer genoeg zien we geen mo gelijkheid het bedoelde idee in onze reguliere lerarenopleiding te realiseren ik kom hier later op terug de huidige afstudeerregeling zal in het nieuwe eerste fase program ma sterk veranderen we hopen en we zijn daar niet te somber over in dat eerste fase programma enig vakdidactisch studie onderdeel te doen opnemen per slot gaat het niet aan toekomstige neerlandici in het ongewisse te laten over wat er onder de noemer nederlands in het zeker getalsmatig bezien breedste werkterrein van neerlandici gebeurt wat voor problemen daar liggen en hoe daarnaar onderzoek kan worden gedaan 9 3 uitgangspunten en problemen de lerarenopleiding aan de faculteit der letteren werkt in nijme gen vergeleken met zusterfaculteiten onder een tweetal positieve condities zo is de omvang van de opleiding 850 studie uren een half jaar bij mijn weten is die omvang nergens groter meestal kleiner verder werken er aan de faculteit drie specialisten voor de lerarenopleiding en ook in het bijvak theorie van de vakdidac tiek voor dramatische werkvormen literatuurdidactiek en logope die hun inbreng in de koln verschilt van jaar tot jaar hij is on der andere afhankelijk van wederzijdse mogelijkheden en wensen maar is niet bepalend voor het karakter van de koln de koln is georganiseerd in parallelcursussen voor groepen van zo n 20 studenten elk onder begeleiding van een vakdidacticus en een onderwijskundige de laatste jaren begeleidden we zo n 60 80 stu denten in 1982 1983 echter maar 40 een voor zover we konden na gaan op allerlei toevalligheden berustende vermindering de koln is niet gebaseerd op enig ideaal typisch opleidingsmodel kieviet 1979a onderscheidt drie opleidingstypen een traditioneel waarvan de kenmerken onder meer zijn het be lang van stofkennis schoolse tijdsindeling semesters lesuren cijfergeving geen of weinig differentiatie de competence based teacher education die in de opleiding het ontwikkelen van bekwaamheid of liever bekwaamheden centraal stelt een humanistisch georienteerde benadering die in de opleiding meer de persoonsontwikkeling van de student centraal stelt kieviet 1979a 21 10 de koln is niet opgezet op basis van een van deze typen hij laat er zich ook niet toe reconstrueren hij lijkt in geen geval op de cbte benadering de koln vertoont trekken van de traditionele vari ant in kenmerken als gericht zijn op vakonderdelen in plaats van op leraarsbekwaamheden als georganiseerd in schoolse uren de koln vertoont ook wel trekken van de humanistische benadering onder meer in de aandacht voor subjectieve ervaringen en persoonlijke percepties deze typering geldt overigens vooral het instituutsge 48 deelte van de koln wat er tijdens de stage plaatsvindt onttrekt zich voor een groot deel aan onze waarneming maar het lijkt me wel cbte georienteerd zo wordt het in elk geval impliciet door de studenten ervaren en ook positief gewaardeerd dat schept verwach tingen bij studenten met betrekking tot de instituutsactiviteiten verwachtingen waaraan we niet voldoen niet kunnen voldoen de koln is dan ook veeleer gebaseerd op een problematische wissel werking tussen praktische mogelijkheden en didactische wenselijkhe den de opzet van de koln weerspiegelt dit ik heb die opzet ge rangschikt in vier punten 1 stage 2 vakdidactiek en onderwijskunde 3 het leerproces 4 de inbreng van studenten de eerste twee vormen samen de drie traditionele opleidingscompo nenten stage vakdidactiek onderwijskunde waarin we vanuit de traditie naar vernieuwing streven de andere twee leerproces en inbreng zijn op zichzelf al nieuwere uitgangspunten bij elk van die onderdelen schets ik de problemen en de uiteinde lijk gemaakte keuze daarbij komen ook onze vaak impliciete uit gangspunten ter sprake steeds geef ik ook een indruk van de bevin dingen van studenten voor zover ik die uit logboeken en verslagen evaluatieformulieren en gesprekken heb kunnen destilleren de prak tische uitwerking van de cursus komt in paragraaf 4 aan de orde de stage de stage biedt naar onze mening geen training in het leraarschap daarvoor is de stage te weinig afspiegeling van de werksituatie van de beginnende leraar oorzaken daarvan zijn onder meer de voogdij van de mentor die uit zich bijvoorbeeld in bescher ming tegen ordeproblemen in het dragen van de eindverantwoorde lijkheid voor lesinhoud leerresultaat cijfers en werkplan een gevolg daarvan is dat sommige studenten zich qua stijl gaan moe ten aanpassen aan de mentor en niet de gelegenheid krijgen een eigen stijl te ontwikkelen voor zover dat in een tamelijk irre ele stage mogelijk is de ambivalente positie van de student deze lijkt leraar voor de leerlingen en leerling ten opzichte van de mentor soms ziet de stagiaire zich als medeleerling ziet de mentor hem als collega nemen de leerlingen hem nauwelijks serieus de sterke gerichtheid van de student op de micro situatie houd ik mij staande voor de klas de beginnende leraar ervaart ech ter ook vaak problemen op meso niveau de student is sterk gericht op de klas als groep doet nauwelijks ervaring op met individuele leerlingen met hun maatschappelijke en pedagogische problemen de korte duur van de stage 60 uur al besteden veel studenten vaak veel meer tijd in voor de klas laat vaardigheidstraining niet toe zo die gezien het bovenstaande al rendement zou kunnen 49 hebben scherp gesteld zijn student en mentor in zekere zin zelfs concur renten de stage is bedoeld als leersituatie voor studenten het bereiken van bepaalde leerdoelen voor de student zou wel eens ten koste kunnen gaan van de leerresultaten van de leerlingen anders gezegd een student zou met een goede feedback veel kun nen leren van een totaal mislukte les of van wat lessen experi menteren vaak leren de leerlingen dan niet zoveel een mentor is geneigd te kiezen voor waar hij het meeste belang bij heeft de leerlingresultaten ten koste van de student mentoren hebben overigens nog wel meer belangen die niet altijd stroken met die van hun stagiaires zo geven sommigen zich op voor het mentor schap in de hoop op feedback over hun eigen lesgedrag in de hoop op statusverhoging binnen het lerarenteam en bij hun leerlingen soms ook in de hoop op taakverlichting studenten nemen een aan tal lessen zelfstandig over in feite is zo n stage zeer praktijkonafhankelijk griffioen 1983b 32 hoe paradoxaal dat ook klinkt wat doen we met zo n stage ons stageplan ziet de stage als een orientatie op het leraar schap een orientatie waarin vragen beantwoord worden als wat heeft een leraar zoal te doen en hoe is het om les te geven in de stage verwerven studenten cognitieve en affectieve informatie betreffende het leraarschap door observatie ervaring en reflec tie met name de ervaring van het lesgeven en de reflectie erop zijn van belang we bieden mentoren en studenten daartoe een lijst je aan met wenselijkheden meer kunnen we niet al is het nog zo n magere vervanging van een echte begeleiding bovendien hebben we nauwelijks enige invloed op de eventuele inwilliging ervan de lijst bevat de volgende wensen mede gebaseerd op het gegeven dat de stage is onderverdeeld in drie perioden van zo n vier weken laat studenten beginnen met delen van lessen laat ze daarna en kele losse lessen geven binnen het programma van de mentor in de tweede en de derde stageperiode zie 4 geven studenten een zelf ontworpen lessenreeks rond referentiele teksten respectie velijk rond schrijven of literatuuronderwijs dit in aansluiting op instituutsbijeenkomsten we vragen aan mentoren studenten veel ruimte te geven voor nog meer eigen lessen of lessen in het programma van de mentor met name in de tweede en derde stageperiode we vragen om veel en intense voorbespreking en nabespreking van lessen met veel aandacht voor positieve aspecten van de lesvoor bereiding en realisatie ook vragen we om nabespreking van de hele stage naar aanleiding van het door studenten geschreven sta geverslag dat we ook lessenreeksen door de studenten willen laten ontwerpen en realiseren is gebaseerd op de gedachte dat het een goede leerer varing kan zijn een leerdoel vast te stellen voor een aantal les 50 sen deze lessen voor te bereiden en die voorbereiding na realisa tie van een voorafgaande les voor een volgende bij te stellen op basis van de resultaten van de voorafgaande les die lessenreeksen stellen studenten trouwens vaak voor niet onaanzienlijke problemen die vooral voortkomen uit het eigen lesprogramma van de mentor vaak wordt zo n lessenreeks uitgesmeerd over de hele periode van pakweg vier weken met soms nog eens een proefwerkweek ertussen de leerlingen verliezen dan helemaal het zicht op de samenhang de stage staat niet los van de instituutsbijeenkomsten tijdens de ze laatste wordt gewerkt aan voorbereiding van stage activiteiten lessen en lessenreeks met name verder wordt tijdens de stagepe riodes op het instituut ruimte gemaakt voor het bespreken van de stage ervaringen zowel de zakelijke resultaten van lessen en les senreeksen als de meer affectieve hoe bevalt het lesgeven welke problemen ervaar je etc 11 in het afgelopen jaar is geexperi menteerd in een van de koln groepen met een vorm van supervisie voor groepjes van 5 6 studenten vergelijkbaar met wat griffioen 1983b 41 meedeelt dit experiment blijkt volgens zowel de desbe treffende docenten als de studenten geslaagd we hebben kortom een simpel stageplan maar zelfs dat is al moei lijk te realiseren een groot probleem is dat we in nijmegen geen vaste groep onder contract staande schoolpracticumdocenten hebben ieder jaar opnieuw is het de vraag welke leraren en hoeveel er als mentor willen fungeren dat gebeurt dan puur op basis van vrijwil ligheid er is hoogstens bij een aantal mentoren sprake van een zekere traditie een traditie die gemakkelijk kan worden doorbro ken niet in het minst omdat dat mentorschap wordt beoefend in de smalle marges van nog net niet opgebruikte werktijd en restener gie ons contact met deze wisselende groep mentoren is niet al te hecht we kunnen hoogstens twee keer per stage de studenten bezoeken en tevens de mentoren wel beleggen we enkele mentorenavonden per jaar met als doelen kennismaking en bespreking van problemen rond de stage maar dan ontbreken om allerlei plausibele redenen veel mentoren door deze contactarmoede wordt een stageplan slecht be sproken we sturen onze mentoren wel een bundeltje mentoreninfor matie dat goed functioneert wat betreft informatie van een zake lijk organisatorisch gehalte maar niet wat betreft informatie wen sen inzake begeleiding van studenten die begeleiding laat nogal eens te wensen over door genoemde problemen dat blijkt uit uit spraken van studenten en mentoren alsook uit eigen observatie mentoren zijn niet geschoold in begeleiden en ze hebben er vaak te weinig tijd voor over tot een enigszins systematische reflectie op het eigen lesgeven komen de studenten zo niet het feit dat we de studenten in tweetallen laten hospiteren is hiervoor een ontoe reikende remedie het bovengenoemde supervisie experiment bedoelde dan ook nadrukkelijk systematisering van die reflectie te bewerk stelligen aan het begin van de koln 1982 1983 hebben we tijdens een mentoren 51 avond de roos van leary in creton 1981 aan de orde gesteld dit met de bedoeling een bepaald accent te leggen op de nabespreking van de lessen en van de stage en daarin een zekere eenheid te be reiken zo bood onzes inziens de roos van leary de mogelijkheid studenten mentoren en vakdidactici eenzelfde taal te laten spre ken het is voor zover ik kan nagaan bij deze poging gebleven de mentoren waren niet onverdeeld enthousiast bestempelden de roos als vaag onduidelijk zacht ze blijken er in de praktijk niet mee te werken hier wreekt zich ongetwijfeld het geringe con tact tussen opleiding en school we hebben waarschijnlijk in te korte tijd een te ver gelegen doel nagestreefd zonder daarvoor eerst het nodige referentiekader bij mentoren op te wekken mis schien hadden we de roos ook minder abstract meer in een concreet vragenschema moeten aanbieden over het algemeen oordelen studenten positief over hun stage ze vinden de stage vaak veel relevanter dan de instituutsbijeenkomsten niet in het minst omdat ze erg opkijken tegen het voor de klas moe ten staan een redelijk geslaagd optreden in de stage is een flinke portie zelfbevestiging wel hebben de studenten een aantal wensen systematischer nabespreken zowel op school als op het instituut persoonsgerichte begeleiding experimenteerruimte en langere stage verder noemen ze minder impliciet andere kritiekpunten gebrek aan contact school opleiding het ontbreken van een schriftelijk ver slag van de stage door de mentor het gebrekkig vakdidactisch gein formeerd zijn van een aantal mentoren de stage wordt afgesloten met een stageverslag dat met de mentor stagegenoot en opleidingsdocenten wordt besproken het verslag heeft als belangrijkste doel hulpmiddel voor zelf reflectie te zijn het heeft geen selectieve functie hoe zou dat ook kunnen in een praktijk onafhankelijke stage wel gebeurt het af en toe dat een student reflecterend op de stage tot de conclusie komt dat hij liever niet het onderwijs ingaat tenslotte sinds 1978 worden er aan de universiteit in nijmegen regelmatig scholingscursussen gegeven voor schoolpracticumdocenten uitgangspunt voor die cursussen is dat in een toekomstig ulo schoolpracticumdocenten werkzaam zijn contractueel voor een klein deel van hun werkweek aan de ulo verbonden voor begeleiding van studenten voor opzet en effect van die cursussen verwijs ik naar kleinrensink klinkenberg 1982 de eenmaal opgeleide mentoren blij ken weliswaar redelijk te begeleiden maar toch leveren deze cur sussen geen wezenlijke bijdrage tot een verbetering van de koln er is slechts een uiterst beperkte capaciteit het aantal te scholen mentoren is daardoor veel te klein eenmaal opgeleide mentoren worden nog steeds niet aan de ulo verbonden omdat de universiteit nog niet heeft besloten over het aanstellen van schoolpracticumdocenten als die beslissing nog genomen wordt zal die wel negatief uitvallen dit betekent dat al opgeleide docenten onder druk van directere belangen school of privebelangen zich als mentor terugtrekken zo is 52 van de eerste vijf in 1978 1979 opgeleide docenten er sinds 1981 1982 nog maar een als mentor inzetbaar voor de koln is dit alles dus eigenlijk verloren energie de financiele mogelijkheden uitkoop van docenten reiskosten kopieen worden van jaar tot jaar geringer mentoren moeten zo steeds meer investeren aan tijd en geld in een zaak die eigen lijk niet hun directe belangen dient voor zover we kunnen voorzien blijven we voor stagebegeleiding afhankelijk van goedwillende niet voor deze taak geschoolde lera ren niet niks maar ook niet alles vakdidactiek en onderwijskunde de colleges vakdidactiek gaan aan hetzelfde euvel mank als de sta ge ze zijn praktijkonafhankelijk dat wil zeggen dat we de stu denten in die colleges niet kunnen opleiden tot begeleiden bij het alledaagse handwerk van de leraar nederlands oorzaken daarvoor zijn ten minste studenten zijn geen leraar dragen geen verantwoordelijkheid in en voor de onderwijspraktijk en ze worden dus met een aantal es sentialia niet geconfronteerd er is veel te weinig tijd om het alledaagse handwerk goed te oefenen even afgezien van het bovenstaande met alleen al het zelf leren beheersen van bijvoorbeeld technieken voor samenvat ten het leren corrigeren ervan en andere daarmee verbonden di dactische aspecten kunnen maanden gevuld worden 12 vaardig heidstraining kost tijd niet alleen maar absoluut maar ook uitgesmeerd over een flinke periode de grote diversiteit in opvattingen over moedertaalonderwijs be tekent een grote diversiteit in didactische wenselijkheden schoolboeken strategieen etc er is met andere woorden geen sprake van een type handwerk binnen de koln gaan we er vanuit dat de studenten zicht moeten krijgen op de inhouden van het schoolvak nederlands met name in het voortgezet onderwijs en op de opvattingen erover we trainen studenten nauwelijks in vaardigheden we orienteren hen op vakon derdelen hierbij gelden voor ons twee overwegingen het heeft geen zin studenten alleen maar met allerlei didactische idealen te confronteren ze dienen in elk geval zoveel mogelijk weet te krijgen van de huidige praktijk daarna en daarnaast wor den alterrfatieven verkend zie bijvoorbeeld par 4 het blok refe rentiele teksten het heeft geen zin studenten tot een bepaalde opvatting over moe dertaalonderwijs proberen te brengen studenten worden met ver schillende opvattingen geconfronteerd wel bekennen we zelf enige kleur zo staan we sympathiek tegenover de gedachte die onderwijs vooral ziet als een maatschappelijke institutie die de maat schappelijke ongelijkheid eerder in stand houdt dan ongedaan maakt we vinden dat onderwijs zoveel mogelijk moet bijdragen tot emancipatie van individuen en van groepen verder zien we onder 53 wijs ook aan studenten in de koln als een procesmatig gebeuren hierbij speelt natuurlijk mee dat wij als opleiders niet kunnen en willen aangeven welke opvatting de beste is en hoe je die in een consistent longitudinaal leerplan concreet moet uitwerken de handboeken doen dat ook niet al pretenderen ze wel een of meer leidende principes als selectiecriterium te hanteren vgl schut 1983 de algemene onderwijskunde kent als probleem in een op een school vak gerichte lerarenopleiding dat ze zowel praktijkonafhankelijk als schoolvakonafhankelijk is dat is een probleem omdat studenten voornamelijk gespitst zijn op de vraag of ze zich in het lesgeven staande kunnen houden daarbij ervaren ze de onderwijsleersituatie als een complex geheel niet altijd analytisch verdeeld in vakdi dactische en onderwijskundige aspecten dan is de vakinhoud de leerstof vaak hun enige houvast en blijken ze veel meer geinteres seerd in praktische suggesties voor de micro situatie dan in alge meen onderwijskundige beschouwingen over selectie motivatie on derwijs en maatschappij etc deze problemen zijn voor later in een opleiding waarin de algemene onderwijskunde niet geintegreerd is met de vakdidactiek laat de eerste zich moeilijk verkopen aan de praktijkonafhankelijkheid van de onderwijskunde kunnen we niet veel doen aan de schoolvakonafhankelijkheid wel we streven namelijk naar een geintegreerde cursus dat wil zeggen dat we vak didactiek en onderwijskunde zoveel mogelijk op elkaar betrekken eenzelfde onderwerp wordt behandeld vanuit beide disciplines een voorbeeld aan de orde komen onder de noemer onderwijs en maat schappij de traditionele vernieuwers freinet petersen montes sori c s we proberen hun ideeen over opvoeding en onderwijs dui delijk te maken maar ook deze te concretiseren naar hun ideeen over taalonderwijs een ander voorbeeld is de uitwerking van het blok referentiele teksten zie par 4 die integratie die overigens lang niet altijd voorbeeldig of van zelfsprekend verloopt kent naast dit inhoudelijke nog twee aspec ten alle elementen van de koln collegevoorbereiding tentamens etc worden gezamenlijk door de betrokken onderwijskundigen en vakdidactici besproken verder geven we een groot aantal colleges in teamteaching samen met de studenten aan het werk elkaar aan vullend met elkaar in de clinch samen nabespreken deze team teaching is tevens een uitstekend middel om precies op de hoogte te komen van wat de ander wil weet behandelt een goede onderlin ge scholing dus 13 de studenten hebben veel wisselende en soms tegenstrijdige kritiek op de instituutsbijeenkomsten ze blijken daarbij impliciet of ex pliciet criteria te hanteren als nuttig voor de stage of anderszins praktisch leuk interessant onderwerp boeiende presentatie goede organisatie efficientie dat wil zeggen veel informatie in korte tijd goede sfeer in de groep 54 algemene punten van kritiek zijn er is te weinig aandacht voor de alledaagse praktijk wat betreft bijvoorbeeld grammatica onderwijs literatuuronderwijs schoolboeken jeugdliteratuur er is te weinig aandacht voor fundamentele zaken als school en milieu alternatieve schoolvormen de opleiding is volgens een aantal studenten veel te kort ze reikt wel veel informatie aan maar te weinig diepgaand en te weinig concreet praktisch er worden veel te weinig vaar digheden geoefend bijvoorbeeld opstellen nakijken hieruit blijkt dat ons uitgangspunt in dezen niet helder is de teamteachingsopzet wordt meestal positief gewaardeerd de inhoudelijke integratie le vert nogal eens forse kritiek op studenten noemen dan de onder wijskundige onderwerpen abstract saai vaag over het algemeen vinden studenten ondanks onze pogingen het verband tussen stage en instituutsbijeenkomsten ver te zoeken in de oordelen van de studenten zit overigens nogal wat variatie vaak zijn ze zelfs te genstrijdig dat is zeker het geval als de evaluaties over een aan tal jaren worden bekeken er is dan geen enkele algemene tendens te ontdekken dat heeft lijkt me te maken met de toevallige groepssamenstelling het verschil in begeleidende docenten en in mentoren met vaak impliciet gebleven discrepanties in leervragen een andere oorzaak is gelegen in de vele keuzen die een opleiding moet maken als je kiest voor het ene roep je de vraag naar het andere vanzelf in de evaluaties op vgl griffioen 1983b eet leerproces de praktijkonafhankelijkheid van de koln verhindert dat we studen ten echt tot leraar opleiden we pogen hen wel zoveel mogelijk op dat leraarschap voor te bereiden dat doen we ook door relatief veel aandacht te besteden aan het laten verduidelijken van hun eigen leerproces formuleren van eigen leerdoelen verwoorden van eigen ervaringen we geloven dat de eigen ervaringen en die van anderen erg belangrijk zijn door steeds opnieuw hun ervaringen te verwoorden bijvoorbeeld naar aanleiding van gegeven lessen krij gen studenten inzicht in hun mogelijkheden en moeilijkheden dat kan ook gelden voor theoretische aspecten in de opleiding daarom hebben we een voorkeur voor groepswerk leren door praten samen doen we streven ook naar afwisseling van werkvormen we vinden dat hiervan gecombineerd met onze procesmatige opvatting van le ren een belangrijke voorbeeldwerking kan uitgaan centraal staat voor ons in dit leren de reflectie reflectie geeft de studenten zicht op hun leerproces reflectie is bovenal een es sentiele kwaliteit van leraren studenten tot dit reflecteren te brengen is een belangrijk doel binnen de koln te bereiken door studenten in en tijdens de koln te laten reflecteren in de hoop dat tenminste dit vermogen in de vaak harde beginnerspraktijk stu denten helpt die situatie te kunnen hanteren studenten maken hiertoe een logboek ze houden van alle bijeen komsten aantekeningen bij waarin ze in elk geval noteren het col lege onderwerp de wijze van presentatie en dergelijke daarnaast 55 proberen ze hun leerresultaat weer te geven en verslag te doen van andere ervaringen het logboek is met het stageverslag uitgangs punt voor een eindgesprek door de studenten individueel of in sta gekoppels met de docenten gevoerd in dit gesprek gaat het over de bevindingen en de leerresultaten van studenten bovendien leveren die gesprekken de logboeken en stageverslagen veel informatie van andere evaluatieve aard op overigens zijn er nogal wat studenten die moeite hebben met onze opvatting over leren door praten en schrijven door reflectie ze willen vaak juist niet praten over eigen ervaringen praten in groepen schriftelijk hun leerervaring vastleggen ze vinden dat de docenten als specialisten hun kennis zo efficient mogelijk en dat is in hun ogen docerend moeten overdragen op de studenten an dere studenten zitten veel meer op onze lijn deze tegenstellingen leiden nogal eens tot spanningen binnen de groep wat het leren niet ten goede komt toch voelen we er niet voor water in onze wijn te doen daarvoor vinden we de voorbeeldwerking te belangrijk en zijn we te zeer overtuigd van wat naar ons idee leren is toch slagen ook studenten die achter onze noties zijn er vaak niet in hun logboek tot een echt learners report te maken we zullen daarin meer moeten gaan ondersteunen ook in dezen lopen we vaak stuk op de ongrijpbaarheid van wat er in de stage gebeurt zo sti muleren wij dat studenten gaan nadenken over hun vakdidactisch en onderwijskundig handelen op basis daarvan vakdidactische en on derwijskundige vragen en problemen formuleren en proberen op het instituut of elders antwoorden en oplossingen te vinden die re flectie ontbreekt bijna altijd in de stage sommige mentoren zien er niks in anderen missen de capaciteit studenten in dezen te hel pen en sommigen doen het voortreffelijk maar dat zijn er veel te weinig het gevolg hiervan is dat studenten in hoge mate gespitst zijn op hun handelen in de stage ze willen tips die in de klassen van de mentor werken omdat die mentor zijn klas nu eenmaal op zijn eigen manier benadert op het instituut willen ze dan nog wel wat horen over zaken die naar hun gevoel rechtstreeks met de stage verband houden puberteitspsychologie orde straf groeps werk voor vakdidactiek hebben ze geen belangstelling tenzij er verteld wordt hoe ze hun vak waarin ze jaren gestudeerd hebben aan leerlingen kunnen overdragen of welk schoolboek het best te gebruiken is studenten hebben geen interesse voor andere onderwijskundige of vakdidactische aspecten die de relatie vak schoolvak wat minder simpel rechtlijnig maken die het onmiddellijke hier en nu te boven gaan en juist daardoor studenten enigszins voorbereiden op een le raarschap in welke klas dan ook studenten verwerven ook informatie uit vakdidactische literatuur we gebruiken als handboek moedertaaldidactiek leidse werkgroep 1980 in het verleden was dat zeggenschap griffioen damsma 1978 bovendien eigen vakdidactische materiaalverzamelingen we hebben een jaar lang beide boeken naast elkaar gebruikt studenten bleken 56 toen in meerderheid een duidelijke voorkeur voor moedertaaldidac tiek te hebben enerzijds omdat dat boek meer receptuur bevat an derzijds omdat volgens hen zeggenschap een te groot beroep doet op een referentiekader dat ze nog niet hadden verworven naast moe dertaaldidactiek gebruiken we een pakket meer onderwijskundig werkmateriaal een bundel artikelen betreffende zaken als onderwijs en maatschappij gelijke kansen middenschool en voortgezet basis onderwijs traditionele vernieuwers leerlingen en leraren begin nende leraren scholingsconcepten deze literatuur wordt beetje voor beetje verwerkt in de voorbereiding op en tijdens de insti tuutsbijeenkomsten de praktijk leverde twee problemen het lukt ons lang niet altijd de studenten goed voorbereid naar het instituut te krijgen met name de bestudering van delen uit moedertaaldidactiek kan niet te lang uitgesteld worden studenten missen dan volgens eigen zeggen bagage voor de stage deze twee problemen brachten ons ertoe aan het begin van de cursus een mondeling tentamen te plaatsen over delen uit moedertaaldidac tiek met name over de hoofdstukken betreffende de gebruikelijke vakonderdelen voor zover we dat nu kunnen bekijken vermindert dit tentamen de genoemde problemen wel constateren we het ont staan van een wat schoolse kennis die in de loop van de koln op lost dit is een punt van kritiek dat ook door studenten wordt genoemd niet in het minst omdat het tentamen door hen als selec tieve toets wordt ervaren dit onbehagen probeerden we het afgelo pen jaar met enig succes te voorkomen door het tentamen uit de overhoor sfeer te halen de opzet werd die van een gesprek over een door de studenten ingediende lijst van onderbouwde vragen en opmerkingen betreffende moedertaaldidactiek inbreng van studenten we nemen de ervaringen van studenten serieus dat houdt onder meer in dat we de studenten nadrukkelijk ook inbreng in de koln verle nen die inbreng krijgt gestalte in een gezamenlijke evaluatie regelmatig wordt aan het einde van colleges en of blokken van colleges de gang van zaken besproken dit kan resulteren in bijstelling van het lopende programma ook worden conclusies getrokken betreffende de opzet van een volgen de cursus vrije ruimte in het collegeprogramma deze vrije ruimte wordt gevuld met door studenten gekozen onderwerpen voor uitwerking daarvan zie paragraaf 4 de voorbereiding van en de presentatie van een wisselend aan tal colleges worden door studenten verricht een bijkomend doel is studenten zo wat vaardigheid bij te brengen in het voorberei den en uitvoeren van lessen een differentiatieblok aan het einde van de cursus waarin stu denten kunnen kiezen uit een aantal aangeboden programma s zie par 4 57 over het algemeen zijn de studenten wel tevreden over hun inbreng mogelijkheden wel zouden ze graag nog meer vrije ruimte willen en wat meer colleges zelf willen voorbereiden presenteren het bovenstaande overziende is het als lezer schrijver mogelijk te concluderen dat de koln wat controversieel van opzet is vakon derdelen staan centraal maar ook de eigen ervaringen leren is een proces praten reflectie maar er is ook een tentamen boven schreef ik al over een traditionele en een humanistische neiging de koln is misschien het best te karakteriseren als een in opzet tamelijk gesloten leerplan dat in zijn realisatie nogal flexibel of open is schut 1979 onderscheidt twee typen argumenten voor de keuze tus sen open en gesloten leerplannen ideologische en onderwijskundi ge hij noemt als onderwijskundig argument voor een meer gesloten leerplan voor een beroepsopleiding de verantwoordelijkheid naar de maatschappij een argument dat in onze gesloten programmering ze ker meespeelt ook is het zo dat een vastliggend plan de moge lijkheden van de studenten vergroot om erover te praten en veran deringen voor te stellen bij een vaag plan lukt ze dat niet merkten we vroeger onze overwegingen met betrekking tot het leren van studenten weerspiegelen meer ideologische argumenten waar het gaat om ruimte voor de lerende student het stimuleren van eigen keuzes en het confronteren met diverse opvattingen ik vraag me toch nog steeds af of we onze veelal impliciete uit gangspunten niet nog eens grondig zouden moeten herzien een tref fende formulering van de noodzaak daartoe geeft mijns inziens du bois in een discussie tijdens de onderwijsresearchdagen 1980 aan de orde is de vraag naar de relatie tussen de wijze waarop leraren opgeleid zijn en de wijze waarop ze later zelf optreden 15 zij stelt je kunt niet iets overdragen als je het niet eerst zelf hebt ervaren men kan geen projectonderwijs geven als de opleiding zelf niet aan projectonderwijs heeft gedaan belangrijker dan de theoretische kennisinzichten zijn de sociale leersettings varia belen in de omgeving van de student bepaalde leerprocessen zijn niet mogelijk als de opleiding bijvoorbeeld een aanwezigheids plicht kent hierdoor wordt een instelling aan studenten overge dragen van jullie zijn niet mondig dat was vroeger zo en dat is nog steeds zo naar deze impliciete socialisatie invloeden zou meer onderzoek moeten worden gedaan veenman kok 1980 112 113 4 het cursusplan de cursus loopt van september tot eind april 16 onderverdeeld in blokken vakdidactiek onderwijskunde en een drietal stageperio den de koln start met een introductieweek 9 halve dagen ge volgd door 39 bijeenkomsten van elk 2 j uur in de weken daarop op dinsdagen meestal gaat het om twee bijeenkomsten per dag behalve tijdens de tweede en derde stageperiode daarin zijn alleen och 58 tendbijeenkomsten gepland ten einde de studenten s middags gele genheid te geven voor stage activiteiten bijvoorbeeld het voorbe reiden van lessen tijdens de eerste stageperiode zijn er geen bijeenkomsten de studenten bereiden zich dan voor op het tentamen over moedertaaldidactiek de stageperioden zijn gekozen op basis van de informatie van men toren over de meest geschikte of liever minst ongeschikte perio den het idee van concentratie van de stage in blokken van enkele weken is vooral gebaseerd op evaluatieve opmerkingen van studen ten die het uitsmeren van de stage over een veel groter aantal weken zoals in cursussen van enkele jaren geleden nog wel gebeur de erg problematisch noemden verder is er in de regio nijmegen een afspraak met schoolleiders gemaakt om geen stages te laten plaatsvinden na 1 april vanwege allerlei andere de normale gang van zaken verstorende activiteiten op de scholen hieronder geef ik het programma van een groep koln 1982 1983 in grote lijnen weer andere groepen volgen een min of meer parallel programma volstrekte parallellie is vanwege de inbreng van onder meer de specialisten voor dramatische werkvormen literatuurdidac tiek en logopedie niet mogelijk datum groep i 6 o groepsindeling kennismaking 6 m kennismaking creat schrijven 7 o denk en leefwereld leerlingen 7 m leraren en leerlingen 8 o vrij 8 m selectie op school 9 o visies op onderwijs 9 m dramatische werkvormen 10 o voorbereiding stage 10 m evaluatie introductieweek 14 o logopedie f decates 14 m observeren tijdens de stage 21 o micro teaching 21 m micro teaching 27 t0t eerste stageperiode 16 10 19 10 o bespreken stage ervaringen 19 10 m referentiele teksten 26 10 o referentiele teksten 26 10 m referentiele teksten 2 11 o referentiele teksten tentamens 2 11 m voorbereiden lessenreeks 9 11 o vrije ruimte 9 11 m instituutspraticum 16 11 o literatuuronderwijs 23 11 o literatuuronderwijs stage ii 30 11 o literatuuronderwijs 59 7 12 o bespreken stage ervaringen stage ii 14 12 o schrijfonderwijs leerpsychologie 14 12 m schrijfonderwijs leerpsychologie 21 12 o schrijfonderwijs leerpsychologie 21 12 m meso aspecten 11 1 o vrije ruimte 18 1 o 25 1 o sexisme in het onderwijs 1 2 o sexisme in het onderwijs 1 stage iii 8 2 o bespreken stage ervaringen 22 2 o bespreken stage ervaringen 22 2 m onderwijs en maatschappij 1 3 o begeleiding van leerlingen 1 3 m begeleiding van leerlingen 8 3 o de beginnende leraar 8 3 m de beginnende leraar 15 3 o differentiatieblok 15 3 m differentiatieblok 22 3 o differentiatieblok 22 3 m differentiatieblok 29 3 o differentiatieblok 29 3 m differentiatieblok 12 4 o evaluatie koln 1982 1983 12 4 m evaluatie koln 1982 1983 18 4 tot 30 4 afsluitende gesprekken toe lichting introductieweek we starten met deze week onder andere om de studenten een rea listisch beeld te geven van de werkbelasting die het volgen van de koln met zich meebrengt verder proberen we een zekere groepscohesie tot stand te brengen we presenteren in die week naast allerlei introductiefs twee vakonderdelen van het moe dertaalonderwijs waarmee de studenten over het algemeen weinig leerlingervaring hebben namelijk dramatische werkvormen en creatief schrijven die onderdelen zijn tegelijkertijd heel ge schikt als kennismakingsactiviteit de introductieweek leent zich ook uitstekend voor het glad doen verlopen van allerlei or ganisatorische zaken als groepsindeling verdeling van stage plaatsen en vormen van stagekoppels micro teaching in deze bijeenkomsten worden verschillende werkvormen doceer les doceerles met vragen onderwijsleergesprek en groepswerk door studenten tijdens korte lessen aan de eigen groep gepresen teerd deze presentatie wordt achteraf besproken waarbij het vooral gaat om de effectiviteit van de werkvorm in relatie tot de motivatie van de leerlingen corporaal 1979 concludeert uit onderzoek dat het micro lesgeven aan echte leerlingen de 60 voorkeur verdient maar dat toch het lesgeven aan medestudenten tot goede resultaten kan leiden dat laatste speelt mee in onze overweging voor deze vorm van micro teaching te kiezen naast het praktische probleem dat micro teaching aan echte leerlingen op veel problemen van organisatorische aard stuit instituutspracticum deze activiteiten waren voor het eerst gepland in de koln 1982 1983 doel ervan was micro teaching met echte leerlingen op het instituut de organisatorische problemen konden niet worden op gelost en het instituutspracticum ging dus niet door de colle ges werden opgevuld als vrije ruimte vrije ruimte verschillend per groep kwamen hierin aan de orde jeugdlitera tuur traditionele vernieuwers schrijfonderwijs en selectie dus voor een groot deel werd de vrije ruimte gebruikt voor uit loop van al geprogrammeerde onderdelen differentiatieblok de laatste twee jaren bestond het aanbod uit projectonderwijs ordeproblemen dramatische werkvormen av media volwassenenedu catie en solliciteren naar aanleiding van het laatste onder werp wijs ik erop dat centraal voor de ulo in nijmegen per jaar een of twee keer een dag rechtspositie van de leraar wordt ge organiseerd dan komt informatie van de bonden aan de orde evenals diverse wettelijke regelingen als voorbeeld van de uitwerking van een collegeblok geef ik die voor het blok referentiele teksten referentiele teksten 1 doelstellingen a de studenten orienteren zich vanuit een leerpsychologisch en vakdidactisch perspectief op de mogelijkheden en moei lijkheden van het onderwijs in leren omgaan met teksten b de studenten maken kennis met klassiek tekstonderwijs met name wat betreft werkwijze het formuleren van vragen en de beoordeling van leesvaardigheid c de studenten maken kennis met alternatieve vormen van tekst onderwijs d de studenten ontwerpen een lessenreeks omgaan met referenti ele teksten met het doel die op hun stageschool te realise ren 2 onderwijsleeractiviteiten a de studenten bestuderen de verplichte literatuur en inventa riseren daarin de voor hen problematische passages die ze tijdens de werkcolleges voorleggen aan de begeleiders b in arbeidsverdelend groepswerk maken de studenten open en gesloten vragen bij een tekst en beantwoorden ze de geformu leerde vragen van elkaar 61 c in een werkcollege geven de begeleiders alternatief tekston derwijs aan de studenten d in stagekoppels worden lessenreeksen voorbereid waarna die in het kort aan elkaar gepresenteerd worden 3 voorbereiding door de studenten a leidse bijbel bestuderen pag 245 308 voor 26 10 b uit de bundel werkmateriaal parreren c f van de invloed van sociaal milieu en on derwijs op de cognitieve ontwikkeling van het kind voor 19 10 bol e e a begrijpend lezen communiceren en denken voor 26 10 dekker r leren lezen in relatie tot aspecten van cogni tieve ontwikkeling voor 26 10 kreeft h w van paassen vragen om teksten voor 19 10 knoers f j v d hoogen een lessenplan maken voor 19 10 datum leerstof onderwijsleeract groepsvorm 19 10 toelichting op de hoorcollege plenair 14 00 14 15 collegereeks 14 15 14 45 toelichting op parre hoorcollege plenair ren rreeft paassen 14 45 15 45 open groep i en ge lezen analyseren groepswerk sloten groep ii vra en overleggen gen maken bij een formuleren tekst sleutel ko pieerbaar inleveren 15 45 16 00 pauze 1 6 0 0 16 30 bespreking van de on werkcollege plenair dervonden moeilijkhe den evaluatie 26 10 oefening jongen per werkcollege plenair 10 30 11 15 abuis 11 15 12 05 toepassing methode werkcollege plenair hennephof 12 05 1 2 2 0 pauze 12 20 13 00 nabespreking werkcollege plenair 14 00 14 30 bespreking leidse hoorcollege plenair bijbel bol dekker 14 30 15 00 bespreking knoers hoorcollege plenair 15 00 15 15 pauze 62 15 15 15 45 brainstorm over les werkcollege half plenair senreeksideeen 15 45 16 30 begin van een opzet groepswerk koppels voor een lessenreeks maken afspraken maken voor de uitwerking en voor overleg in de a s week 2 11 10 30 11 00 twee aan twee nakij analyseren koppels ken van de beantwoor overleggen ding van de vragen 19 10d 11 00 11 15 bespreking van de re beoordelen koppels sultaten van het na kijken 11 15 11 45 vergelijking van de analyseren groepen eigen vragen met die van het cito sleu tels 11 45 12 00 pauze 12 00 12 30 bespreking van de re werkcollege plenair sultaten van de ver gelijking 14 00 14 30 laatste hand aan de overleggen koppels lessenreeks 14 30 15 30 presentatie van de hoorcollege half plenair lessenreeksen 15 30 15 45 pauze 15 45 16 00 terugblik verbin werkcollege plenair ding met de gebruikte literatuur evaluatie studenten hebben kritiek op deze cursusopzet met name tegen het blok referentiele teksten de vakdidactische informatie komt te vroeg in de cursus ze zijn in het begin te zeer gespitst op het voor de klas staan ze hebben als het ware geen ruimte voor infor matie die daar niet zeer direct mee te maken heeft later in de koln beseffen ze pas zo stellen sommigen het de waarde van de vakdidactische informatie 5 de mening van twee pas begonnen leraressen 17 in het bovenstaande heb ik op mijns inziens relevante plaatsen evaluatieve opmerkingen van studenten weergegeven zoals ze die 63 tijdens of op het einde van de koln gaven ik heb ter gelegenheid van deze bijdrage gesprekken gevoerd met een tweetal studenten net begonnen als lerares beiden zijn overigens nog niet afgestu deerd 18 wil roefs deed de koln in 1980 1981 ze is na de stage op haar school blijven hangen voor twee uur brugklas bijlessen ze sol liciteerde daarna naar een deelbetrekking op dezelfde school en geeft nu inclusief twee taakuren 14 uur in de onderbouw havo vwo vorig jaar 8 uur het lesgeven bevalt haar goed niet in het minst vanwege een zeer goede opvang op de school door haar ex mentor en andere collega s deze opvang houdt onder meer in het bespreken van de lesstof van de manier van lesgeven van haar gedrag in de klas van haar erva ringen haar oordeel na twee jaar praktijk over de koln de instituutsbijeenkomsten waren te theoretisch er kwamen te veel onderwerpen aan de orde het scala was te breed veel onderwerpen worden voor haar nu pas interessant projectonderwijs de discus sie over grammatica de discussie over normale functionaliteit en dergelijke hetzelfde geldt voor de inhoud van zeggenschap te theoretisch wil grijpt zelfs nu nog niet op dat boek terug ze vindt dat de koln veel meer op de praktijk gericht moet zijn meer moet uitgaan van de alledaagse problemen niet van theoretische ze noemt voorbeelden als hoe leg ik het onderwerp uit hoe behan del ik een boek met de klas hoe kijk ik een proefwerk na daar naast vindt ze het nodig dat het leraarsgedrag van de student veel meer en nadrukkelijker wordt besproken wil is positiever over de praktische koln onderdelen av media en dramatische werkvormen in die colleges leerde je hoe iets aan te pakken voor de eerlijkheid vermeldt ze erbij dat ze zich ook erg voor deze zaken interesseert ze heeft ook het bijvak dramatische werkvormen gevolgd ze doet dan ook het een en ander aan drama met haar klassen wil vindt ook de nabesprekingen van de stage tijdens de insti tuutsbijeenkomsten goed deze bieden immers herkenning en onder steuning van eigen ervaringen en je kunt ook stoom afblazen over de stage is ze heel positief dat komt dan vooral door haar mentor 19 die haar goed wist te begeleiden naar een eigen on derwijsstijl de kern van zijn begeleiding was min of meer je moet voor de klas niet anders zijn dan je daarbuiten bent ze is het daarmee eens wil heeft wel kritiek op de stage die is vol gens haar te kort je bent te snel op een punt dat je denkt nu heeft het eigenlijk geen belang meer wat je doet je bent toch zo weg dat is een aan de stage inherent probleem wat je wilt en wat je kunt heeft maar een beperkte en kortstondige uitwerking het maken van een stageverslag vond ze heel zinvol dat zorgt dat het je bijblijft dat is als het ware de notulen van de vergade ring wil was ontevreden over haar eigen stageverslag het had persoonlijker kunnen zijn als belangrijkste verschillen tussen 64 stage en beginnend leraarschap noemt ze het kennen van de leerlingen tijdens de stage is de klas een groep die onveranderbaar is die je van een etiket voorziet op basis van enkele momenten nu blijkt dat alles veel variabe ler is je aanvankelijke oordeel over zo n klas verschuift de erkenning door de leerlingen je moederrol zal ik maar zeg gen de verantwoordelijkheid die je nu hebt haar algemene oordeel over de koln niet zo positief niet veel aan gehad behalve aan de stage ingrid stassen volgde de koln in 1981 1982 ze is sterk geinteres seerd in onderwijs en didactiek ze volgde de bijvakinvullingen literatuurdidactiek en av media en studeert af op een literatuur didactische scriptie ingrid heeft voor haar kandidaatsexamen een inmiddels afgeschaft vakdidactisch keuzeprogramma gevolgd zie noot 8 ingrid geeft sinds 4 maanden 13 uur les in 3 4 en 5 atheneum als invalster ze werd gevraagd naar deze baan te solliciteren op school wordt ze goed opgevangen dat wil zeggen dat ze met enkele leden van de sectie en de schoolleider goed over problemen voor vallen en dergelijke kan praten niet met alle sectieleden de sectie is in haar ogen in twee blokken verdeeld waartussen een verschil optreedt dat te karakteriseren is als traditioneel versus open het bevalt haar wel goed ze is helemaal vol van haar baan praat er zeer gemakkelijk over en urenlang als je wilt haar terugblik op de koln globaal oordelend is ze wel positief als algemeen resultaat noemt ze dat ze gewend is voor de klas te staan ik wist hoe dat voel de had er vertrouwen in toen ik pas weer voor het eerst voor de klas ging staan verder noemt ze als resultaat dat ze kennis heeft genomen van een aantal belangrijke noties de instituutsbijeenkomsten vindt ze te weinig praktisch de onder werpen lijken dan wel aan te sluiten bij de praktijk bijvoor beeld het werken met teksten maar het aanreiken van alternatieven is puur theorie daar kom je toch in de praktijk niet aan toe bo vendien wordt er op het instituut veel te weinig gewerkt met me thoden schoolboeken terwijl dat juist je materiaal je lesplan is in de praktijk hoe je daarmee omgaat dat had ik willen le ren de instituutsbijeenkomsten stonden voor haar vooral in het teken van standpunten bepalen en funderen dat vindt ze wel goed dat moet ook niet nagelaten worden maar ook de dagelijkse prak tijk zoals het omgaan met methoden moet aangeleerd worden het zelfde bezwaar heeft ze tegen zeggenschap en moedertaaldidactiek die ze nu ook niet raadpleegt ze zoekt in methoden naar oplossin gen voor een lesaanpak of krijgt die van collega s aangereikt over het bijhouden van een logboek en het schrijven van een sta geverslag over het leren door praten etc is ze heel positief 65 zoiets schept ruimte voor het leerproces in godsnaam geen hoor colleges over de stage is ingrid gematigd positief na afloop ervan was ze er enthousiaster over dan nu positief vond ze de wijze van bege leiden het zelf lessen maken maar dat moeten jullie wel veel meer gaan doen vanuit bestaande methodes ze heeft ook wel ge leerd het niveau van de leerlingen in te schatten en er in haar taalgebruik rekening mee te houden achteraf bezien zegt ze veel gemist te hebben heel praktische zaken als wat doe ik tegen spie ken hoe controleer ik huiswerk maar ook zaken als hoe houd ik een schoolonderzoek wat voor vragen moet ik stellen hoe moet ik beoordelen hoe motiveer ik leerlingen hoe geef ik cijfers en hoe ga ik om met de door cijfers opgeroepen emoties van leerlingen en van mijzelf haar belangrijkste problemen zijn de geweldige druk die op je rust als lerares je moet cijfers ge ven je moet voldoende cijfers hebben om rapportcijfers te kunnen onderbouwen je moet je lessen voorbereiden je lessen bijhouden wat voor aantekeningen heb ik ze laten maken leerlingen die nen iets te leren maar ook weer niet ten koste van alles het gebrek aan kennis ik weet heel weinig van literatuurge schiedenis stromingen schrijvers en zo ik heb te weinig alge mene ontwikkeling te weinig historische kennis dat hebben stu diegenoten van me trouwens ook hoor ik verder concludeert ze aan de studie nederlands heb ik wat betreft het opdoen van pa rate kennis niet veel gehad wel heb ik geleerd van alles snel te kunnen opzoeken de slotsom luidt ik teer nog meer op mijn eigen middelbare schoolkennis de spanning tussen ideaal en realiteit alles wat ik weet en vind van literatuurdidactiek daar heb ik niks aan dat kan ik niet kwijt op deze school ze willen graag iemand met vakdidactische ideeen maar in feite is zo iemand alleen maar lastig die komt met ongewenste ideeen wil en ingrid zijn geen doorsneestudenten voor wat betreft de koln wil heeft een opgeleide mentor gehad als een van de weini gen is op haar stageschool gebleven ingrid heeft zeer veel vak didactiek in haar studiepakket gestoken toch lijken me hun opmer kingen behalve heel zinvol ook representatief ik baseer dat bij voorbeeld op de wijs 1980 die als problemen van beginnende lera ren onder andere inventariseerde het motiveren van de leerlingen orde houden beoordelen van leerlingprestaties daarnaast noemt hij ook problemen van vakdidactische aard hoe breng ik bepaalde leer stof over aan de leerlingen griffioen 1980 noemt als beginnersproblemen de didactische nood zaak om orde te houden goede overgangs en examenresultaten te be halen goed uit te leggen zowel wil als ingrid noemen beoordelen en uitleggen een probleem ingrid noemt ook het motiveren problematisch ordeproblemen waren bij ingrid misschien groter dan bij wil maar bij beiden relatief 66 gering vandaar waarschijnlijk dat ze het beiden naar hun zin heb ben opvallend vind ik verder dat ingrid in haar eindoordeel bijna woordelijk overeenstemt met het eindoordeel van een in utrecht op geleide beginnende leraar die eveneens concludeert dat de studie nederlands totaal niet voorbereidt op de onderwijspraktijk en dat de lerarenopleiding meer aandacht moet besteden aan onder andere het gewone lesgeven met een methode ten brinke 1982 69 problemen van beginnende leraren worden niet opgelost door een ini tiele opleiding men leze griffioen 1980 hooymayers e a 1980 dat wil niet zeggen dat we niets zouden moeten doen met het zowel door ingrid als door wil geformuleerde kernprobleem de instituuts bijeenkomsten zijn te theoretisch dat probleem zouden we minstens moeten zien te verkleinen 6 nijmegen vergeleken griffioen 1983b 32 noemt de verschillen tussen de diverse uni versitaire lerarenopleidingen voor neerlandici gradueel niet es sentieel het lijkt me dat hij daarin gelijk heeft voor zover dit uit beschrijvingen van de diverse opleidingen valt op te maken griffioen zelf behandelt de opleiding in groningen de leidse op leiding wordt gekarakteriseerd in leidse werkgroep 1982a ten brinke 1982 beschrijft de utrechtse variant in deze drie schetsen herken ik erg veel ik heb er dan ook van af gezien in voorgaande paragrafen nadrukkelijk op overeenkomsten te wijzen ik had dan aan de gang kunnen blijven ook al zijn er enke le verschillen de meest opvallende overeenkomsten zijn de opleiding poogt in sterke relatie tot de praktijk te staan ze poogt ondanks een idealistische visie op moedertaal onder wijs van de opleiders bij de huidige praktijk aan te sluiten het leren van studenten dient vooral gebaseerd te zijn op eigen ervaringen daarvoor dient ruimte te zijn daar is aandacht voor de opvattingen over moedertaal onderwijs staan ter discussie in het algemeen wordt veel openheid naar de student toe gepropa geerd worden studenten gestimuleerd een eigen mening te vormen leiden groningen en nijmegen zeggen een tamelijk gesloten leer plan te hebben utrecht spreekt over een deels uniform deels ge differentieerd karakter die differentiatie is er met variaties echter ook bij de andere drie in alle vier de opleidingen is evaluatie met en door de studenten een belangrijk curriculumbepalend of bijstellend issue alle opleidingen kampen met de problematiek van de praktijkonaf hankelijkheid met de relatie theorie praktijk en dan zowel op het niveau van de integratie tussen stage en instituutsactivitei ten als op het niveau opleiding beginnende leraren in alle opleidingen streeft men naar integratie van vakdidactiek en algemene onderwijskunde de teamteachings oplossing lijkt me alleen in nijmegen te worden uitgeprobeerd maar ik kan gebrekkig 67 geinformeerd zijn er zijn ook wel enkele verschilpunten te ontdekken nogmaals voor zover de documenten dat aangeven utrecht betrekt in de evaluatie van de cursus nadrukkelijk begin nende leraren van leiden en groningen is me dat minder gebleken in nijmegen doen we dat niet in elk geval niet planmatig leiden groningen en nijmegen lijken nogal wat problemen te heb ben rond mentoren contact begeleiding in elk geval meer dan utrecht dat is ook logisch omdat utrecht de luxe bezat van ech te schoolpracticumdocenten dat wil zeggen leraren ge schoold en voor een deel van hun tijd ingehuurd voor stagebegeleiding be zat want uit een telefonische mededeling begreep ik dat die luxe in dit tijdsgewricht van soberheid ongepast wordt geacht en is afgeschaft leiden en utrecht lijken me evenals nijmegen pogingen te onder nemen stage en instituutsactiviteiten op elkaar te betrekken groningen kiest duidelijk voor een andere opzet stage na de in stituutsbijeenkomsten ook in nijmegen hebben we een dergelijke opzet gekend behalve om organisatorische redenen is die opzet verlaten omdat studenten die nadrukkelijk verwierpen ze wilden veel eerder naar de school en voor de klas de vakdidactische onderdelen zouden dan veel eerder gelegitimeerd worden vanuit de stage ervaringen in feite willen de studenten de stage nog eerder in het programma hebben dan nu het geval is zie par 4 een overeenkomst en een verschil tussen nijmegen en groningen be treft de schoolorientatie ook de koln heeft deze orientatie af geschaft om dezelfde redenen als groningen griffioen 1983b 38 wij hebben deze schoolorientatie omgebouwd tot stage eerste sta geperiode waarin de studenten naar hun mentor gaan lessen ob serveren lesgeven en dergelijke het groningse idee van het tram en adoptieproject lijkt me wel een goede oplossing leiden en utrecht gaan nadrukkelijk uit zowel ten aanzien van de eigen opleiding als ten aanzien van het moedertaalonderwijs van het principe van de normale functionaliteit voor zover ik uit de beschrijvingen kan nagaan stellen ze zich ten aanzien van de opleiding in de praktijk niet anders op dan nijmegen en gro ningen ik doel op het tamelijk gesloten curriculum op de op vattingen over het leren en de inbreng van studenten over het belang van gezamenlijke evaluatie wat het verschil normaal func tioneel leiden utrecht humaan onderwijs autonomieprincipe groningen en traditioneel vernieuwend nijmegen precies bete kent in de ulo voor wat betreft het zicht dat gegeven wordt op het voortgezet onderwijs wordt me vanuit de beschrijvingen niet duidelijk misschien is de overeenkomst minder groot dan lijkt misschien is het verschil tussen de opleidingen in dezen juist groter andere onderzoeksmethoden dan uitpluizen van beschrij vingen zouden nodig zijn om mogelijke verschillen op het spoor te komen 68 een laatste opmerking in beleidsnota s onder andere wordt van le rarenopleidingen zowel van ulo als van nlo en pabo onderwijsver nieuwing verwacht tussen de regels lezend constateer ik dat noch leiden noch groningen nijmegen en utrecht die verwachting waar maken dat geldt mijns inziens ook voor nlo s en pa s ook die wer ken niet of nauwelijks innoverend al werken ze onder gunstiger condities dan ulo s met name wat betreft contacten met het onder wijsveld 7 perspectieven ik heb deze bijdrage met gemengde gevoelens geschreven de ulo wordt op dit moment ernstig bedreigd met opheffing hoe beschrijf ik dan een ulo programma als een soort van de doden niets dan goeds document als een strijdepistel van kijk eens wat we hebben ontwikkeld tegen de stroom in en wou je dat nou afschaffen wees wijzer ik heb niet de indruk de koln positiever te hebben voorge steld dan hij voor mij is ik heb gewoon alle problemen weer eens op een rijtje een te negatief beeld the good is oft interred with their bones 20 dus toch een necrologie overigens is opheffing niet het enige probleem waar de ulo voor staat ik zie tenminste drie andere problemen op korte termijn het probleem van extensivering van onderwijs vanwege een sterk toene mende onderwijsvraag op wat langere termijn bij overleving het probleem van inkrimping van de staf vakdidactiek in een tweede fa se opleiding en ten derde fundamenteel ulo of nlo of wat dan ook het probleem van de kloof tussen theorie en praktijk ik ga hieronder kort op deze vier problemen in extensivering het aantal studenten dat in 1983 1984 dingt naar een plaats in de koln is nu al ruim 100 dat aantal zal de komende jaren nog wel groter worden als we al onze andere onderwijstaken opgeven en nog minder onderzoek doen kunnen we zo n aantal wel aan binnen bo vengeschetst programma maar dat gaat dan ten koste van de afstu deerrichting het bijvak en dus dubbel ten koste van onderzoek dat onderzoek staat toch al onder zware en bureaucratische druk waarin het schrijven van programma s en financieringsaanvragen meer tijd kost dan overblijft voor het uitvoeren van onderzoek de laat ste tijd is met name vanuit de vulon nadrukkelijk op het belang van vakdidactisch onderzoek gewezen ik ga die argumenten niet her halen men leze beks e a 1983 de grote aantallen studenten bedreigen voorts de integratie van al gemene onderwijskunde en vakdidactiek temeer waar de toename van studenten voor de vakgroep algemene onderwijskunde ten behoeve van de lerarenopleiding een optelsom van toenamen bij de vakdidactieken is teamteaching zou wel eens een onuitvoerbare luxe kunnen worden verder vrees ik dat de contacten met de mentoren nog problemati scher zullen worden gemiddeld hebben we voor 60 70 studenten de 69 laatste jaren 35 40 mentoren gehad soms begeleiden twee mentoren samen twee studenten dat aantal zou wel eens verdubbeld moeten worden dat houdt dan nog meer onervaren mentoren in dus is er meer bezoektijd nodig meer overleg en ondanks dat alles zullen er meer misverstanden en conflicten komen de goodwill ondermijnende strapatsen van deetman laat ik dan nog buiten beschouwing opheffing een uiteenzetting van argumenten tegen opheffing vinde men in beks e a 1983 naar mijn idee kan niet genoeg benadrukt worden dat met de opheffing van de ulo een groot deel van het vakdidac tisch onderzoek verdwijnt er wordt veel onderzoek naar onderwijs gedaan over de resultaten van dat onderzoek met betrekking tot de onderwijspraktijk oordeelt men niet al te positief zie bijvoor beeld brus 1978 ik denk dat vakdidactisch onderzoek een brugfunc tie kan vervullen tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk omdat dat onderzoek meestal praktijkgericht is en vakinhouden be treft daardoor is het op twee fronten mogelijk herkenbaar voor le raren het verdwijnen van vakdidactisch onderzoek zou zo wel eens verdergaande gevolgen kunnen hebben dan dat verdwijnen alleen ik kom daar dadelijk nog op terug twee fasen ook als de ulo blijft bestaan staat het vakdidactisch onderzoek sterk onder druk het aantal vakdidactici zal naar rato van het aantal studenten afnemen en daarmee gaan gezamenlijke onderzoeks programma s verloren de kans is groot dat vakdidactisch onderzoek weer een verzameling van eenmansbedrijfjes wordt of misschien wor den er toch gezamenlijke programma s ontwikkeld in vakgroepen vak didactiek waarin de samenstellende elementen meer van algemene onderwijskundige aard zullen zijn de mogelijkheden om via voor waardelijke financiering geld los te krijgen voor vakdidactische projecten moeten gezien de enorme concurrentie vanuit heersende onderzoeksparadigma s gevestigde onderzoeksinstituten en groepen en belanghebbende onderzoeksbeoordelaars als absoluut laag worden ingeschat het verlies van een klein eigen vakdidactisch forum treft natuur lijk ook het onderwijs ik presenteer deze bijdrage over de koln als een brokje beginnende gesystematiseerde praktijkervaring daar in is het samen en veelvuldig reflecteren hoogst belangrijk nlo of ulo wat betreft het opleiden van leraren maakt het mij ten diepste niet veel uit of dat in een ulo of in een nlo plaatsvindt het grondprobleem blijft hoe dan ook de kloof tussen theorie en prak tijk ik zou die kloof op twee niveaus aan de orde willen stellen ten eerste de kloof tussen opleiding en school deze kloof heeft veel aspecten een aantal daarvan zijn gemeengoed ze zijn ook bo ven omschreven ik doel op wat is aangeduid met de praktijkonafhan 70 kelijkheid van de opleiding velen pleiten dan ook voor een in ser vice training als vervolg op een initiele opleiding de wijs 1980 hooymayers e a 1980 griffioen 1980 ik stem daarmee in al vind ik het om twee redenen gewenst dat zo n in service training mede gegeven wordt door docenten aan de initiele opleiding de bevindin gen bij het begeleiden van beginnende leraren kunnen dan recht streeks teruggekoppeld worden naar de initiele opleiding en ze kun nen bijdragen tot wijzigingen in het leerplan ook kunnen zo de vakdidactici de school binnen blijven komen een voorwaarde lijkt me voor praktijkgericht onderzoek waarin dan ook mogelijk leraren participeren bovendien vind ik dat elke lerarenopleiding ulo nlo en pabo een onderzoekstaak zou moeten hebben wat gebeurt er nu bij gebrek aan een dergelijke taak of bij gebrek aan goede faciliteiten ervoor in de lerarenopleiding een student orienteert zich in de school vak didactisch en onderwijskundig dat wil zeggen op zijn vak vakken en op zijn leerlingen en collega s hij wordt gestimuleerd tot reflec tie op zijn handelen met behulp van eigen ervaringen en die van me destudenten de problemen die uit die reflectie voortkomen zijn mits die reflectie slaagt vaak te complex van aard dan dat ze met tips op te lossen zijn om ze op te lossen zijn echter onderzoeks vaardigheden nodig is er een onderzoeksattitude nodig en die krijgt de student niet bijgebracht de student wordt bovendien helemaal niet tot dergelijke zaken ge stimuleerd hij wil een voldoende halen voor de praktijk hij wil zich staande houden voor de klas ook als beginnend leraar in zicht in de aard van de problemen die zich voordoen gunt hij of liever nog dat gunt de opleiding hem zich niet ditzelfde kan met name gezegd worden over de mentoren al veralgemeen ik hier weer een beetje ook zij hebben zich leren aanpassen aan het onderwijs zich staande leren houden en zij dragen dit nu over op hun studen ten zolang het doen van onderzoek het problematiseren van het onder wijs en het zoeken naar inzicht geen vast onderdeel van de lera renopleiding wordt blijven leraren onderwijs zien als een hechte institutie een niet verplaatsbaar blok beton in plaats van als een maatschappelijk en historisch gegroeid gegeven dat uit zijn aard veranderbaar is dit heeft dan weer alles te maken met de tweede kloof die tussen onderwijs en maatschappij ook een aspect van de kloof tussen theo rie en praktijk hier gaat het om een kloof die nog veel moeilijker te overbruggen zal zijn en dat laatste zal nodig zijn om een eman cipatorische opleiding te realiseren dat bereik je niet met een in service training met een beter samengaan van opleiding en on derwijs in elk geval zal ook aandacht besteed moeten worden aan inzicht in de institutionele rol van het onderwijs en de opleiding aan het socialisatieproces van student en beginnende leraar ik vrees dat dat niet genoeg is wat dan wel mij staat een schimmig ideaalbeeld voor ogen waarin opleiding school en buurt met el 71 kaar verweven zijn waarin rollen van ouder leraar leerling stu dent en opleider flexibel uitwisselbaar zijn althans veel meer dan nu waarin theorie en praktijk dialectisch worden ontwikkeld een utopie dus als ik vanuit zo n utopie hoe vaag dan ook nog kijk naar de mogelijkheden van de ulo vraag ik me wel eens af of de ulo wel kan worden afgeschaft anders geformuleerd hebben we wel ooit een echte ulo gehad nijmegen april oktober 1983 noten 1 theo bergen sjef klinkenberg ron plattel jan sturm en jacques de vroomen wil ik bedanken voor hun kritische opmerkin gen bij een concept van deze tekst wil roefs en ingrid stassen bedank ik voor het gesprek en voor het kritisch lezen van mijn weergave van hun woorden 2 als er al lezers van spiegel zijn die deze problematiek niet kennen dan verwijs ik hen naar giesbers e a 1980 3 ten brinke stelt dat de ulo twee mogelijke onderzoeksvelden heeft de ulo zelf en het algemeen voortgezet onderwijs naar zijn idee dient de ulo in elk geval onderzoek op het laatste veld te ontplooien omdat zulk onderzoek behoort tot de officiele taak van de ulo de noodzaak tot onderzoek daar groter is dan bij de ulo studentenparticipatie in dergelijk onderzoek beter te reali seren is dan in onderzoek naar de ulo overigens pleit ten brinke ook voor onderzoek naar de ulo maar hij opteert daarbij voor een gezamenlijke landelijke aanpak 4 dat wil niet zeggen dat we daarvoor geen overleg hadden alleen was dat overleg minder dwingend omdat de cursussen toen om al lerlei organisatorische redenen niet parallel liepen 5 de naam theorie van de vakdidactiek is bedoeld om aan te geven dat het niet gaat om een uitbouw van de lerarenopleiding 6 deze regeling betekent een inperking van een vroegere ongere gelde situatie waarin alle mogelijke vakdidactische vraag stellingen als basis voor een scriptie konden dienen de beklemtoning van een taal of letterkundige component maakt bepaalde onderwerpen toch wat problematisch ik denk aan eerdere scripties betreffende voorlezen vertellen en project onderwijs 72 7 een voorbeeld van zo n scriptie een onderzoek naar de retoriek en de praktijk van het letterkunde onderwijs in het vhbo in deze scriptie komt aan de orde de retoriek van het letterkunde onderwijs rond 1970 mede naar aanleiding van een experimenteel leerplan daarvoor vhbo van het cps in dit kader de toenmalige opvattingen over letterkunde de retoriek over letterkunde en letterkunde onderwijs nu de praktijk in het vhbo nu onderzocht door middel van obser vatie en interview 8 andere vakdidactische programma onderdelen zijn hierdoor al eerder buiten werking gesteld 9 de discrepantie tussen schoolvak en neerlandistiek wordt goed geschetst in griffioen 1981 10 kieviet typeert de varianten overigens uitvoeriger dan ik in dit kader nodig vind 11 in de koln 1983 1984 worden de bijeenkomsten tijdens de stage perioden gebruikt voor vormen van thematisch werken rond onder werpen die de studenten vanuit hun stage ervaringen aandragen 12 de studie nederlands in nijmegen kent bovendien weinig taalbe heersing en als je al eens wilt terugvallen op wat studenten hieraan gedaan hebben ontdek je bekende problemen als school se kennis en systeemscheiding 13 een vurig pleidooi voor integratie in de opleiding geeft geensen 1983 14 in hoeverre deze verwachting gepaard gaat met een gebrek aan motivatie voor de lerarenopleiding zouden we nog eens moeten uitzoeken 15 de discussie volgde op haar lezing de opleiding tot onderwij zer bekeken met de ogen van oud onderwijzers zie veenman kok 1980 71 98 16 tijdens de lerarenopleiding volgen de studenten ook nog ander onderwijs bijvakken hoofdvak zelf zouden wij graag de koln tot een echt full time halfjaar willen indikken maar dat stuit binnen de sectie nederlands op grote bezwaren van organisatori sche aard wel lukt het in de koln 1983 1984 een tweetal werk weken meer te organiseren wat we als enige winst in dit op zicht beschouwen 17 ik heb in het voorgaande steeds geschreven over studenten men 73 toren en docenten ik bedoelde daarmee steeds neutraal een be roepsgroep aan te duiden nu betreft het twee specifieke per sonen twee vrouwen overigens kent de koln alleen mannelijke docenten en hoegenaamd geen vrouwelijke mentoren voor sommige studentes een factor die het leren belemmert 18 de keuze gebeurde tamelijk willekeurig bij een van mijn colle ga s binnenlopend vroeg ik hem om namen van ex studenten die inmiddels aan het werk waren samen vonden we er in ons geheu gen heel snel een stuk of vijf met de eerste twee die ik kon bereiken heb ik gesproken beiden hebben zich op het gesprek voorbereid 19 een van de eerste opgeleide schoolpracticumdocenten zie 3 20 shakespeare julius caesar iii 2 mark antony spreekt deze woorden in een lijkrede over de ook om zeep gebrachte heerser de hele zinsnede the evil that men do lives after them the good is oft interred with their bones bibliografie arculo de implementatie van de universitaire lerarenopleiding kernadvies aan de academische raad s gravenhage 1980 beks h b koevoets b schut t wubbels red het paardemid del van deetman de universitaire lerarenopleiding en de nota beiaard tijdschrift voor opleiding en onderwijs 2 extra nummer april 1983 brinke j s ten mogelijke inhouden en vormen van onderwijskundig onderzoek door universitaire lerarenopleidingen groningen 1978 openbare les ruu brinke s ten veranderd maar herkenbaar de opleiding van a s leraren nederlands bij het pedagogisch didactisch instituut van de rijksuniversiteit utrecht in klinkenberg e a 1982 62 81 brus b th zoekend naar een derde weg studies met betrekking tot de betekenis van wetenschappelijk onderzoek voor de onderwijspraktijk tilburg 1978 diss kun corporaal a h mioro onderwijs in kieviet 1979b 17 61 creton h a het project begeleiding beginnende leraren in ver slag congres vereniging universitaire lerarenopleiding nederland utrecht 1981 74 geensen m integratie in de lerarenopleiding en consequenties daarvan tijdschrift voor opleiding en onderwijs 2 2 1983 15 32 giesbers j h g i c j j a morsch j h j stakenborg onderzoek binnen de universitaire lerarenopleiding in nederland pe dagogisch tijdschrift forum voor opvoedkunde 5 1980 609 630 griffioen j supervisie van beginnende leraren groningen 1980 diss rug griffioen j twee vergeten aspecten in het kernadvies van de ar culo over de implementatie van de universitaire leraren opleiding in nederland pedagogisch tijdschrift forum voor opvoedkunde 6 1981 23 30 griffioen j denkbeelden over object doelstelling en methodes van onderzoek in de universitaire lerarenopleiding spiegel t ri983 1 9 41 1983a griffioen j de lerarenopleiding nederlands aan de rijksuniversi teit te groningen spiegel 1 1983 2 31 51 1983b griffioen j h damsma zeggenschap grondslagen en een uitwer king van een didactiek van het nederlands in het voortge zet onderwijs 2de herz en verm druk groningen 1978 hooymayers h p e a het project begeleiding van beginnende leraren in veenman kok 1980 142 188 jansen h c morsch onderzoek binnen de universitaire leraren opleidingen vulon paper 24 01 1977 kieviet f k inleiding in kieviet 1979b 1 17 1979a kieviet f k red nieuwe methoden in de opleiding van onder wijsgevenden groningen 1979 1979b kleinrensink g j s klinkenberg het begeleiden van de aan staande leraar in de praktijkschok een beoordeling van een nijmeegse bijscholingscursus voor schoolpracticumdocenten in klinkenberg e a 1982 128 143 klinkenberg s p h van de ven j de vroomen red moedertaal leren doceren groningen 1982 leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaaldidactiek een hand leiding voor het voortgezet onderwijs muiderberg 1980 75 leidse werkgroep moedertaaldidactiek een bijdrage tot de didac tiek van de lerarenopleiding tijdschrift voor opleiding en onderwijs 1982 1 2 19 1982a leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertaalonderwijs in ont wikkeling een overzicht van onderzoek tot 1981 muiderberg 1982 b schut b leerplanontwikkeling en moedertaalonderwijs levende talen 345 1979 735 746 schut b object doelstelling en werkwijze van de moedertaaldi dactiek een theoretische orientatie in leidse werkgroep 1982b 13 31 schut b doelstellingen en moedertaalonderwijs in pedagogisch tijdschrift forum voor opvoedkunde 8 1983 nr 2 89 97 veenman s a m j j m kok opleiding van onderwijsgevenden bijdragen tot de onderwijsresearchdagen 1980 1s gravenhage 1980 svo reeks 34 wijs p j m de attitude veranderingen van jonge leraren ten aan zien van opvoeding en onderwijs in de beginfase van hun beroepspraktijk in veenman kok 1980 115 142 76