De overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs in Vlaanderen

luc heyerick probleem verkenningen de over g ang basisond e rwijs voortgezet onderwijs in vlaanderen de komst van het vernieuwd secundair onderwijs heeft in vlaanderen niet alle proble men van de overgang bo vo opgelost betere inhoudelijke en methodische afstemming is noodzakelijk luc heyerick medewerker van het pedagogisch centrum in gent geeft aan hoe hij zich deze afstemming voorstelt wanneer we het hebben over problemen en mo onmiddellijk georienteerd wordt naar de oude gelijkheden bij de overgang basisonderwijs naar humaniora moderne humaniora technisch of be voortgezet onderwijs moeten we eerst zien van roepsonderwijs nog altijd bestaan het ver welke lagere school naar welke middelbare school nieuwd secundair onderwijs type 1 houdt on onze leerlingen verhuizen we kennen in vlaande der meer de oprichting in van een al dan niet ren vernieuwingen zowel in het basisonderwijs volledig autonome middenschool die de eerste vlo als in het secundair onderwijs vso die twee jaar vo observatiegraad omvat het eerste beide echter niet in alle scholen doorgevoerd zijn jaar is volledig gemeenschappelijk en het tweede het vernieuwd lager onderwijs startte als expe jaar grotendeels hoewel er dan reeds een eerste riment in 1973 met als prioritaire doelstellingen orientering voor zeven lesuren week plaatsvindt iets te ondernemen in verband met integratie ko in opties klassieke talen techniek kunst zie lo differentiatie en ouderparticipatie school schema teams die deze topics in hun schoolwerkplan op het beroepsonderwijs valt buiten deze gemeen nemen kunnen zich als vlo school laten erken schappelijke structuur waar men voor de mid nen denschool in principe een diploma voor nodig het vso is ten aanzien van de problematiek die heeft is de enige toelatingsvoorwaarde voor het we hier bespreken belangrijker omdat het ook beroepsonderwijs dat men de leeftijd van 13 jaar structurele wijzigingen inhoudt en ruimer ver bereikt heeft dit betekent dat heel wat leerlin spreid is veralgemeend in alle officiele scholen gen met een of meerdere jaren schoolachterstand ingericht door rijk gemeente of provincie en opgelopen in het basisonderwijs onmiddellijk in heel wat scholen van het vrij katholiek on naar het beroepsvoorbereidend jaar overgaan derwijs in het vrij onderwijs blijft de traditionele zonder eerst de middenschool te passeren structuur type 11 waarbij na het zesde leerjaar in principe betekent de invoering van het vs o 32 toch dat het vroegere selecteren en sorteren van een te sterke nadruk op het wegwerken van een leerlingen bij de overgang tussen lager en secun breuk ook gevaarlijk kan zijn het streven naar dair onderwijs minstens een jaar uitgesteld wordt meer integratie tussen op elkaar volgende onder hierdoor kunnen we stellen dat enerzijds een wijsniveaus kan immers gemakkelijk een eenrich druk op de lagere school we moeten onze leer tingsverkeer worden het lagere niveau past zich lingen klaarstomen voor die of die hooggewaar aan aan het hogere dit merken we vaak in het deerde algemeen vormende richting meer en vlo waar integratie tussen kleuter en lagere meer wegvalt en dat men anderzijds in het begin school een van de aandachtspunten is het au se van het secundair onderwijs te maken krijgt met rieux nemen van het breekpunt tussen die meer meer en meer heterogene niet voorgeselecteerde speelse en ervaringsgerichte aanpak van de kleu groepen leerlingen terjuf en de meer schoolse en trainingsgerichte deze evolutie heeft de breekpunten tussen basis methodes van de leerkracht eerste leerjaar heeft en voortgezet onderwijs niet weggenomen we veel van die kleuterleidsters ertoe aangezet reeds zullen eerst op die breekpunten ingaan hoewe l hun 4 a 5 jarige kinderen te bestoken met allerle i schematische voorstelling secundair onderwijs type 1 v s o hoge r onde rw ij s doorstroming i kwa li ficat i e lk b a f r k t k voorbereidend of hoger 7e v s 7 vis f1f biw1 5 6e leerjaar fie leerj aa r 6e leerj aa r 5e leerjaar 5e leerjaa r 6e leerjaar lii kk t k 6e v s 1 5e v s w i i u 4e leerjaar 40 leerjaar 4e barjaa r v 4 a i 3e leerjaar 3b bbfwlf i 3e f 2e geffieenschappelijk leerjaar 08f0006vo01 ber eidend j aa r ie leerlaar a te leerjaar 8 6e leerjaar basisonderwijs a dl9 umwn se unddiv onderwijs f technisch secundair onderwijs k m unsl wtu nae ir o noerwg y h lientiepssecundait onderwijs v 5 vervolmaking enlof specialisatie kk kor te kwa lifica tie ik laiige kwalificatie 33 schematische voors t e lling se cundair onderwijs type ii o pm erk in ge n k kwalificatiejaar v vervolmakingsja e r s specialisatiujaa r gezien hun grote diversiteit worden de afdelingen van het technisch en beroepsonder w ijs niet vermeld in liet vrij en provincia a l onderwijs b e gint de afde ling latijn wis k unde vanaf het t w eede leerjaa r na het zesde leerjaar ka n nog een ze vende j aa r w orden ingeschakeld als voorbereiding op het hoger onderwij s werkbladen iets waar de leermiddelenindustrie pecteert zowel inhoudelijk als pedagogisch natuurlijk gretig op ingepikt heeft daarom wil didactisch lijkt het ons niet gunstig dat de lagere len we na het aangeven van de breekpunten ruim school zich zou gaan aanpassen aan wat op dit ingaan op de mogelijkheden tot integratie die de moment na het basisonderwijs met de leerlingen verworvenheden van beide onderwijsniveaus res gebeurt we hopen deze opvatting in de rest va n 34 type i vernieuwd secundair onderwijs vso 6 determinatiegraa d beroeps 5t 1 t secundair 4 ori8nteringaqraad algemeen vormende onderwij s 3 technische en kunst as t rberoepsvoor 2 observatiegraad middenschool bereidend j a a r 1 ede leerjaar lo type ii traditioneel secundair onderwij s 6 5 hogere cyclus 4 i 3 i 2 lagere cy clus 1 oude humanior a rn e a i techn ond beroepsond 6de leerjaar ia dit artikel te kunnen illustreren voerd is in bestaande scholen de obse rv atiegraad of middenschool in een vroegere technische waar ligt de breuk school waar in orientering en determinatie ook alleen technische opties kunnen gevolgd worden a massaliteit wordt dan door ouders leerlingen en leer de overgang naar het secundair onderwijs is voor krachten heel anders bekeken dan de obse rvatie veel kinderen vaak letterlijk de stap naar de gro graad in een vroeger atheneum algemeen vor te school waar zij een beetje verloren lopen tus mend onderwijs wanneer de middenschool ge sen de massa leerlingen en leerkrachten dit koppeld blijft aan zo een specifieke vervolgschool probleem wordt wel opgevangen als de midden gaat de bedoeling van vso namelijk uitstel van school zoveel mogelijk autonoom gemaakt is in orientering en selectie natuurlijk de mist in zie houdelijk structureel en zelfs qua gebouwen dit ook het artikel van bob schepens in dit num is niet altijd het geval omdat het vso doorge mer 35 ook in de kwantitatief kleinere autonome de lagere school reeds lang ingeburgerd is wat we middenschool blijft de 12 jarige verloren lopen echter zeker niet toejuichen de sterke nadruk op zij het dan niet in de veelheid van gangen en lo grammatica in de hoogste leerjaren lo is zoals kalen hij ik bedoel daar ook altijd zij mee de meer recente introductie van de formele verza wordt namelijk geconfronteerd met een ver door melingenleer in de lagere school een voorbeeld gedreven vakkensplitsing waarbij na elk lesuur van foute afstemming van beide niveaus op el weer een andere leerkracht voor de klas ver kaar we komen hier nog op terug schijnt hij krijgt op die manier les van vijf tot tien verschillende vakleerkrachtent die hij een c individuele verschillen tot ten hoogste zeven lesuren per week ziet een de mate waarin rekening gehouden wordt met in persoonlijke relatie tussen leerkrachten en leer dividuele verschillen tussen leerlingen kan ook lingen wordt op die manier veel moeilijker dan een reden zijn waarom leerlingen en leerkrachten met de onderwijzer es van de lagere school problemen hebben in de eerste jaren van het voo rtgezet onderwijs de laatste tijd wordt in het b inhoud en aanpak lager onderwijs onder meer binnen het v lo de inhoud en de aanpak van wat er op school ge project nogal wat aandacht besteed aan diffe beurt wordt verengd er is geen plaats meer voor rentiatie zowel binnen de klas als door een her probleemgericht of belevingsgericht werken the groepering van leerlingen doorheen de jaarklassen matisch of projectonderwijs komen vrijwel niet niveaugroepen voor lezen bijvoorbeeld het is voor ook al omdat dan die verschillende vakleer dan ook wel zo dat de lagere scholen tot voor krachten met elkaar moeten samenwerken wat ko rt veel heterogener waren dan de middelbare inhoudelijk en organisatorisch niet zo eenvoudig scholen zonder te willen verdoezelen dat ook de is basisscholen niet alle even heterogeen zijn qua nochtans zouden deze vormen van onderwijs ge leerlingenpopulatie er zijn ook op dat niveau zien de leeftijd van de leerlingen in het voortge echte elitescholen naast schooltjes in kansarme zet onderwijs een betere kans kunnen maken zij buu rten blijft het een feit dat er nog geen for hebben op de lagere school reeds een aantal basis mele selectie plaatsvindt die selectie is met het technieken verworven die hun toelaten zelfstan ontstaan van de middenschool uitgesteld waar dig een antwoord op hun vragen te vinden ver door de individuele verschillen tussen de leerlin der is er misschien zelfs meer nood aan belevings gen zeker in het eerste jaar groter geworden gericht in plaats van leerstofgericht onderwijs zijn nu is dat omgaan met individuele verschillen want is er bij de leerlingen zelf ook niet een psy blijkens het literatuuroverzicht van veenman chisch breekpunt in het middelbaar onderwijs 1982 zowel in basis als in voo rtgezet onderwijs moeten de jongeren zich in hun leeftijdsgroep be een van de belangrijkste problemen waar begin ginnen waarmaken een sigaretje roken vrijen nende leerkrachten mee geconfronteerd worden een pintje drinken de schoolse zaken worden we zijn niet zeker of de routine van meer e rv aren veel minder belangrijk daar waar ze in het lo leerkrachten dat probleem onde rv angt in elk ge dikwijls op de eerste plaats kwamen de leer val is het voor de oudere leerkrachten die van het kracht wordt niet meer als alleswetend aanvaard traditionele systeem naar vso overgestapt zijn ze zetten zich af tegen bepaalde leerkrachten en niet mogelijk hierop hun e rvaring terug te vallen worden verliefd op andere het vaak frontaal klassikaal lesgeven dat bij de niet alleen is het secundair onderwijs van bij de vrij homogene groepen van voorheen nog tot enig aanvang sterk leerstofgericht de leerstof zelf is succes leidde houdt geen rekening met de ver veel abstracter geworden en wordt op een puur grote individuele verschillen hoewel een meer abstracte manier aangeboden de moderne wis gedifferentieerde aanpak ook in het voo rt gezet kunde is daar een mooi voorbeeld van verzame onderwijs een noodzaak wordt vinden we daar l ingen en relatieleer worden louter formeel aan slechts weinig sporen van in de klaspraktijk in de hand van definities aangeleerd terwijl de kin het lager onderwijs zijn er meer aanzett en in die deren elke intuitieve vulling van vele van die be richting ook al omdat het daar mogelijk is op grippen ontberen hetzelfde kan je zeggen van een meer intuitieve manier rekening te houden het traditioneel grammatica onderricht al vormt met individuele verschillen de onderwijzer kent dit minder een breuk omdat dit systeem ook in zijn pappenheimers wel en weet welke toon bi j 36 welke leerling aanslaat de verschillende regenten lijk overleg evalueren het is in principe wel een van de middenschool zullen een andere formele goede zaak dat het pms centrum bij dit overleg differentiatie moeten opzetten we menen dat betrokken wordt omdat zij vaak beschikken het mastery learning model voor bepaalde vak over meer achtergrondinformatie over sommige ken of vakonderdelen daarbij dienstig kan zijn leerlingen dan de school via contact met ouders bijvoorbeeld voor wiskunde zie daneel de leerkrachten bo en de leerlingen zelf maar reele meyer 1981 het is dan wel belangrijk dat men hulp ervaren de leerlingen hier niet van zoals de een onderscheid gaat maken tussen werkelijke leerkrachten in het vso zelf zit het pms cen minimumdoelstellingen en een hoop ballast die trum nog te veel vast in de traditie van het vroe nu door het overladen programma over de leerlin gere middelbaar onderwijs de meeste centra gen uitgegoten wordt leerlingen die met die mi moeten de overgang van studie orientering naar nimumdoelstellingen last ondervinden moeten leerlingenbegeleiding in zijn verschillende aspeo bijkomende hulp krijgen de andere leerlingen ten nog vorm geven een leerling die bijvoorbeeld kunnen daarbij ingeschakeld worden heterogeni last heeft met de verwerking van de leerstof krijgt teit in de klas is dan niet noodzakelijk een pro een nota op zijn rapport in deze zin zo kan het bleem maar kan een voordeel zijn voor de leer niet langer je moet beter studeren hoe hij dit kracht die ook met zogenaamde zwakkere leer moet doen wordt hem echter niet geleerd lingen iets wil bereiken dit neemt niet weg dat het een zware opdracht blijft om leerlingen gedif inhoudelijke afstemmin g ferentieerd te laten werken hierop zijn leer krachten niet voorbereid noch in hun opleiding leerplannen zowel voor basis als voor voortge noch door bijscholing van de officieel voorziene zet onderwijs geven inhoudelijk leerstof slechts begeleidingsstructuur vso coordinatie enkele grote lijnen aan zo kunnen twee leer krachten van een zesde leerjaar met stelligheid samengevat zien we mogelijke breekpunten bij beweren dat zij het rijksleerplan van 1957 vol de overgang van het basis naar het voortgezet on gen en toch heel verschillende dingen doen in de derwijs in de verder doorgevoerde vakkensplitsing klas hun kinderen ook heel verschillende inhou met bijna voor elk vak een andere leerkracht de den meegeven heel wat leerkrachten maken ge grotere leerstofgerichtheid en abstractere aanbie bruik van een handboek en het is dat handboek ding van die leerstof en de minder goede opvang dat en de werkvorm en de mate van behandeling van individuele verschillen vanaf het eerste jaar en beheersing van de leerstof bepaalt als we dus secundair onderwijs praten over inhoudelijke afstemming van lager en secundair onderwijs heeft het weinig zin dat al weinig hulp bij de overgang leen te zien op niveau van het leerplan want is er weinig hulp voor de leerkrachten om de waar de kinderen vaak last mee hebben is niet dat overgang vlotter te laten verlopen ook de leerlin het allemaal zo nieuw is wat ze moeten leren gen zelf moeten op niet veel rekenen het pms maar dat ze ook wat ze al kennen anders moeten centrum een soort schooladviesdienst had tradi noemen in de derde graad lo wordt heel wat tioneel als taak de leerlingen van het zesde leer grammatica gegeven een andere grote brok van jaar en hun ouders te helpen bij de studie en be die moedertaallessen gaat naar de spelling van de roepskeuze de middenschool heeft deze taak in werkwoorden het aantal uren dat aan deze on belangrijke mate gereduceerd tot een louter in derdelen in het zesde leerjaar besteed wordt is formatieve inrichten van voorlichtingsavonden minstens 3 a 4 per week ondanks de tijd die over het voortgezet onderwijs e d enkel voor men erin steekt blijven de resultaten uit aan leerlingen met een of meer jaren schoolachter vangstoetsen die we van alle leerlingen van het stand is een individuele tussenkomst en onder eerste observatiejaar uit zes middenscholen in zoek van de pms adviseur nog nuttig om een gent afnamen wezen uit gemiddeld worden 50 eventueel advies voor rechtstreekse doorverwij procent van de aangeboden woorden en 53 pro zing naar het beroepsonderwijs te overwegen op cent van de zinsdelen fout benoemd terwijl 37 het niveau van de middenschool zelf wordt het procent van de werkwoordsvormen verkeerd ge pms centrum wel betrokken bij de klasseraden speld worden 3 waarbij leerkrachten hun leerlingen in gezamen het middelbaar onderwijs lijkt daar in die zin re 37 kening mee te houden dat zij voor die vakonder opdat het secundair op de verworvenheden van delen van nul starten en de hele zaak opnieuw ge de basisschool zou kunnen aansluiten want in ven maar dat starten van nul is natuurlijk een het lager onderwijs gaat men het begrippenarse fictie met het huidig lessenaantal dat aan deze naal van de verzamelingen en relatieleer toch onderdelen in lo tevergeefs besteed wordt heb zeer concreet vulling geven in het secundair on ben de leerlingen een verzadigingspunt bereikt derwijs echter blokken de leerlingen de formele als er te lang gewerkt wordt aan dingen die toch definities vaak van buiten zonder die nog op con niet aanslaan krijgende leerlingen daar een dui crete gevallen te kunnen toepassen ook in ver delijke aversie tegen wat ze gezien hebben in het band met wereldorientatie aardrijkskunde bio lo gaat bovendien gemakkelijk interfereren met logie fysica geschiedenis zijn er tal van wat in de middenschool aangebracht wordt on breekpunten die door plaatselijke overleggroepen der meer omdat ze meestal dezelfde begrippen van leerkrachten uit beide onderwijsniveaus op te onder een volledig andere naam naar voren halen heffen zijn voorwaarde bij dit overleg blijft tel bijvoorbeeld gezegde predikaat niet werkwoor kens dat het doel van de bijeenkomsten niet mag delijke aanvulling noodzakelijke aanvulling zijn zijn de inhoud van het lagere niveau zo goed mo alle termen voor eenzelfde zinsdeel hoe woord gelijk aan te passen aan de eisen van het hogere bijvoeglijk naamwoord adjectief voor eenzelfde niveau soms zelfs het tegendeel woordsoort stam tt1 vorm 1 eerste persoon enkelvoud tegenwoordige tijd voor eenzelfde methodische afstemmin g werkwoordsvorm omdat de begrippen on voldoende gekend zijn werkt het gebruik van het is niet de bedoeling de situatie in het basis nieuwe termen voor de leerlingen verwarrend onderwijs rooskleuriger voor te stellen dan ze is rechtstreeks overleg tussen de leerkrachten van ook daar sijpelen onderwijsvernieuwingsideeen de lagere en de middenscholen in een regio zou rond bijvoorbeeld ervaringsgericht werken taal in principe een oplossing voor deze problemen beschouwing differentiatie vakkenintegratie kunnen bieden maar onze ervaring met dergelij projectonderwijs slechts traagjes binnen om ke gemengde werkgroepen is niet zonder meer een ganse basisschool vernieuwend te laten wer positief er is nog teveel tendens om naar het ken blijkt een perfecte teamgeest tussen de ver voortgezet onderwijs op te kijken en dat houdt schillende leerkrachten onmisbaar maar zelfs een gevaren in juist omdat die hele grammaticatoe geisoleerde onderwijzer kan reeds veel goeds stand al een voorbeeld is van anticipatie van het doen tenslott e is hij de hele tijd bij zijn leerlin lager onderwijs op de eisen van het voortgezet gengroep en geeft hij alle vakken vakkenintegra onderwijs afspraken tussen leerkrachten om te tie en projectonderwijs zijn voor hem reele moge komen tot eenzelfde methodiek en terminologie lijkheden de regent nederlands heeft die moge voor de spelling van de werkwoordsvormen bij lijkheden niet slechts in samenspraak met zijn voorbeeld lijkt ons wel zinvol maar in verband collega s van de andere vakken kan hij iets berei met grammatica zou het beter zijn wanneer leer ken maar teamgeest en begeleiding naar teamvor krachten lo vooraf een duidelijk standpunt be ming zijn in middelbare scholen nog moeilijker te palen afschaffing of ernstige beperking van de vinden dan in lagere scholen er zijn heel wat traditionele schoolgrammatica is op dit ogenblik meer leerkrachten ze zijn soms slechts voor een een zienswijze die wel een kans maakt bij leer paar uur op school omdat ze ook in andere sch o krachten lo maar nog niet in het voortgezet len lesgeven door hun gerichte opleiding is er onderwijs onmiddellijk gemeenschappelijk over minder interesse voor elkaars werk leg zou de balans te zeer doen overhellen naar de er is een beroepsschool in gent waar alle zoge bestaande toestand naamde algemene vakken talen wiskunde gein een tiental jaar nadat de moderne wiskunde ver tegreerde wetenschappen voor een klas door zamelingen en relatieleer in het secundair on eenzelfde leerkracht gegeven worden het gaat dervvijsverplicht gesteld is werd die ook in het hier om onderwijzers die ten aanzien van het be lager onderwijs ingevoerd ook dat wijst op de roepsonderwijs een voldoende geacht bekwaam tendens tot overaanpassing vanwege de basis heidsbewijs hebben hoewel in de meeste be school anderzijds zijn bijeenkomsten tussen roepsscholen regenten aangesteld zijn die elk hun leerkrachten wiskunde en onderwijzers wel nuttig vak geven nu is het ons inziens helemaal nie t 38 toevallig dat juist in die school er pogingen zijn zi tten nog braafjes achter elkaar op de schoolban om p ro jectonderwijs op gang te brengen althans ken dat braafjes is althans de bedoeling van voor een deel van de vakken zijn er geen structu heel wat leerkrachten want er stelt zich zeker en rele problemen om tot integratie te komen vast een tuchtprobleem in de middelbare scholen in feite zou ook een regent een bredere begelei leerlingen verliezen ook aan motivatie doordat ding van leerlingen voor verschillende vakken zij door de leerstof zelf weinig aangesproken wor kunnen waarmaken de leerstof in de eerste jaren den dat tuchtprobleem dit is voor beginnende secundair onderwijs laat dit zeker toe en vergt leerkrachten het allergrootste probleem veen geen echte vakspecialist maar de huidige regen man 1982 wordt hoofdzakelijk met straffen aan ten zijn zo vakgericht opgeleid dat we op dit mo gepakt er is geen tijd voor uitpraten er is niet ment moeilijk kunnen verwachten dat een leer alleen geen eer maar ook geen eetbegeleiding kracht nederlands bijvoorbeeld ook wiskunde van de leerlingen gaat geven daarom wint de idee van een meer initiatieven in verband met leerlingbegeleiding polyvalente regentenopleiding steeds meer veld kunnen door individuele leerkrachten genomen ook de werkgroep hervorming regentaat 1982 worden niet in het minst de leerkracht moeder van het gemeentelijk en provinciaal onderwijs taal in het leren leren zit een belangrijk deel kwam tot een derge l ijke conclusie een regent tekstverwerking begrijpend lezen samenvatten zou dan niet kiezen voor een of twee vakken hoofdzaken en bijzaken onderscheiden notities maar voor onderwijs aan leerlingen van 12 13 opstellen enz toch is het ook hier weer be jaar we verwachten eigenlijk ook wel een beetje langrijk zich niet binnen zijn vak te isoleren het dat dergelijke polyvalent opgeleide regenten een heeft geen zin in de moede rtaallessen leerlingen onderwijs zullen geven dat minder leerstofgericht bijvoorbeeld een sq3r methode aan te leren is en meer aandacht besteedt aan allerlei zoek wanneer de teksten in handboeken of cursussen technieken de wijze waarop iets gevonden wordt van andere leerkrachten niet zo opgesteld zijn is immers belangrijker dan wat men vindt of aan dat zij op die manier gemakkelijk te verwerken lee rt omdat dat dan ook buiten de schoolmuren zijn hetzelfde geldt voor leefbegeleiding door van toepassing kan zijn in zijn lessen uit te gaan van reele taalgebruikssi je kan natuurlijk stellen dat een dergelijke poly tuaties zal de moedertaalleerkracht oog krijgen valente opleiding in plaats van vakidioten idioten voor wat zijn leerlingen werkelijk bezighoudt zonder meer zou afleveren die nergens nog iets maar een dergelijke houding kan beter doorge van afweten daar staat tegenover dat bijvoor trokken worden naar andere vakken overleg in beeld licentiaten in de germaanse talen veel ken deze materie de ontwikkeling van een lijn in de nen over literatuurgeschiedenis etymologie en benadering van de leerlingen is een belangrijke morfologie van de taal enz maar niets over taal opdracht voor de verschillende leerkrachten die onderwijs waar in de opleiding moet naar ge met dezelfde leerlingen werken klasseraaduren streefd worden is verhoogde vakbekwaamheid die daaraan besteed worden lijken mij geen over maar het vak van regenten is in de eerste plaats dreven pedagogisch comfo rt wat de minister er onderwijs geven en niet talen wiskunde fysica in zijn besparingswoede ook van moge denken enz onde rtussen zi tt en we natuurlijk nog lang niet integratie met polyvalent opgeleide regenten en moeten we het stellen met enkele schaarse initiatieven die als we pleiten voor wat meer afstemming van vakdoorbrekend werken bijvoorbeeld een leraar lager en voortgezet onderwijs zowel op vlak van geschiedenis een leraar aardrijkskunde die samen inhoud als van aanpak dan bedoelen we daar he een lessenreeks geven over het onstaan van het lemaal niet mee dat beide schoolniveaus een stuk fysisch uitzicht van de wereld of bijvoorbeeld een van hun autonomie zouden moeten inleveren en projectweek op een middelbare school rond een als het ware in elkaar integreren de basisschool thema dat door de leerlingen zelf gekozen is moet voor zijn kinderen zinvolle doelstellingen maar het frontaal onderwijs blijft in de secundai en methodieken kunnen bepalen op grond van re scholen de boventoon voeren meer dan in het hun leeftijd en leervermogen en niet alleen voor lager onderwijs we zien nog altijd te weinig bereiden op de middenschool we zien ook meer actieve lesmethodes of groepswerk de leerlingen heil in een autonome middenschool dan in een 39 middenschool die geintegreerd is in een specifie noren ke vervolgschool een onderzoek van stoel 1982 laat geen eenduidige de nadruk die we hier op autonomie leggen be conclusies toe over het feit of leerlingen zich minder tekent echter niet dat we mogelijkheden tot sa goed voelen op een school voor voortgezet onderwijs menwerking uitsluiten het enige contact dat la naarmate die school groter is het welbevinden van gere schoolleerlingen nu hebben met secundaire leerlingen is sterker afhankelijk van de interne schoolorganisatie de opbouw en het welbevinden scholen is in het kader van publiciteitsacties ge van het lerarencorps en de huisvestingssituatie van de zien de sterke concurrentie tussen de scholen school maar sommige van deze factoren zijn dan ook binnen maar vooral tussen de schoolnetten weer wel gebonden aan schoolgrootte poogt elke instelling voor secundair onderwijs in vlaanderen zijn de vakleerkrachten voor de lagere immers zoveel mogelijk leerlingen aan te trekken cyclus type 11 of de obse rvatiegraad type 1 regen ten die een tweejar i ge opleiding kregen in een mid maar waarom wordt er niet eens een gezamen delbare normaalschool vanaf het vierde jaar vo lijk project uitgewerkt waarom kunnen de oudste worden de algemene vakken gegeven door licentiaten leerlingen van het lager en de jongste van het se met een vierjarige universitaire opleiding de tech cundair onderwijs niet samen op uitstap naar een nische en praktijkvakken worden gegeven door men sen met een aantal jaren beroepse rvaring in hun vak autofabriek een redactie en uitgeverij van een die dan achteraf een d cursus volgen dat is een ee n krant een film of een tentoonstelling gaan kij of tweejarige pedagogische opleiding in avondonder ken of met elkaar corresponderen w i j s de instellingen voor secundair onderwijs beschik hoewel het percentage fouten lager ligt dan voor ken doorgaans over een betere infrastructuur do woordbenoeming en zinsontleding kunnen we de re sultaten voor spelling van de werkwoorden nauwe cumentatiecentrum audiovisuele middelen lijks positiever achten rekening houdend met de sportzaal enz waarom kunnen leerlingen van raad kans van 1 op 2 die voor de meeste werkwoords de omliggende lagere scholen die doorgaans op vormen bestaat is het met een d of een t7 met een dat vlak minder bedeeld zijn daar ook niet af en of met twee d s y sl toe gebruik van maken uit enquetes bij leerkrachten van tordoir en was dorp 1979 in nederland en de schutter 1979 in het lijkt ons duidelijk dat dergelijke concrete vlaanderen blijkt dat het belangrijkste motief om vormen van samenwerking een stukje van de grammatica onderwijs in de m oedertaal te geven het drempelvrees van de leerlingen bij de overgang vermeende nut e rvan is voor het vreemde talenon kunnen wegwerken bovendien is het ook al een derwijs wat duidelijk iets is voor het voortgezet on derwijs als in het lo al vreemde talenonderwijs ge aanleiding tot contact tussen leerkrachten van geven wordt zal men eerder gebruik maken van verschillende niveaus als er een meer geintensi audio visuele methodes dan van grammaticale bij fieerd overleg tussen beide groepen op gang zou tordoir en wesdorp zijn er ook 59 procent van de komen kan het alleen maar voordelig zijn wan leerkrachten basisonderwijs die expliciet als een van de motieven opgeven dat zij grammatica geven om neer ze elkaar al wat kennen dat het voortgezet onderwijs dat vraagt we zijn dus tegen volledige integratie van basis en voortgezet onderwijs maar wel voor een in houdelijke en methodische continuiteit gesteund door concrete samenwerking op plaatselijk vlak overigens menen we dat die continuiteit vooral op plaatselijke initiatieven zal moeten steunen en dat het in deze geen zin heeft te wachten op mi nisteriele omzendbrieven ik word denk ik boerin als ik van deze schon afkom want als ons pap ouder wordt kan hij het niet meer af en dan moet het ie mand doen en dan doe ik het maar 40