De periodieke peiling van het onderwijsniveau. Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool.

bert meuffels de periodieke peiling van het onderwijsniveau balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 1 inleiding in dagbladen tijdschriften en wetenschappelijke periodieken verschij nen met de regelmaat van de klok alarmerende berichten en klachten over het bedenkelijke taalvaardigheidsniveau van leerlingen die klach ten zijn sterk aan mode onderhevig werd zo n twee decennia geleden voornamelijk de belabberde spelvaardigheid van 12 jarige leerlingen op de korrel genomen en een tiental jaren geleden de wijdverbreide onkunde in het traditionele ontleden en woordbenoemen tegenwoor dig is het bon ton het gebrek aan schrijfvaardigheid aan de kaak te stellen karakteristiek voor althans een deel van die klachten is de al dan niet uitgesproken veronderstelling dat het vroeger allemaal veel beter was evenzeer karakteristiek is het feit dat de klagers in de regel verzuimen ook maar een enkel empirisch gegeven aan te dragen waar uit de houdbaarheid van hun claims zou kunnen blijken men volstaat met anekdotische bewijsvoering one shot one case studies of be roept zich op eigen observaties aangevuld met argumentaties waarbij tegenspraak bij voorbaat wordt uitgesloten ieder weldenkend mens is het er over eens dat het lijdt geen twijfel dat enzovoort is het nu werkelijk zo slecht gesteld met de taalvaardigheid van leerlingen aan het eind van de basisschool was het vroeger allemaal beter om deze en soortgelijke vragen bevredigend te kunnen beant woorden is empirische informatie onontbeerlijk in 1986 gaf de toen malige minister van onderwijs opdracht om periodiek de inhoud en het niveau van het onderwijs empirisch vast te stellen te peilen een prijzenswaardig initiatief dat vermoedelijk mede geinspireerd was op de al jaren bestaande praktijk in landen als de verenigde staten national assessment of educational progress het verenigd konink rijk assessment of performance unit en canada i c british colum bia in 1987 zijn in het kader van deze periodieke peiling van het onderwijsniveau voortaan ppon gegevens verzameld over de in houd en het niveau van het rekenonderwijs aan het einde van de basisschool in 88 gegevens over het taalonderwijs eveneens eind basisonderwijs en in 89 over het taalonderwijs medio basisonderwijs om recht te doen aan het periodieke karakter ligt het in de bedoe ling de peilingen om de vijf jaar te herhalen de peiling van het taal vaardigheidsniveau einde basisschool die is uitgevoerd door het in stituut voor toetsontwikkeling cito en waarvan de resultaten gerap porteerd zijn in balans van het taalonderwijs aan het einde van de spiegel 9 1991 nr 1 15 34 basisschool 1990 wordt dus in 1993 herhaald dan ook wordt het hopelijk mogelijk om de zo vaak geuite klachten over de teloorgang van ons taal onderwijs op hun empirische merites te beoordelen de balans een lijvig boekwerk van dik 200 pagina s bevat erg veel informatie te veel om in kort bestek en detail samen te vatten ik be perk me tot een weergave van de voornaamste bevindingen daarbij zal met name worden ingegaan op de uitgangspunten die ten grond slag hebben gelegen aan de ontwikkeling van de taalvaardigheidsin strumenten om de prestaties van de leerlingen te meten over de vraag hoe de bevindingen gewaardeerd moeten worden staat het er nu goed of slecht voor met het taalvaardigheidsniveau aan het eind van het ba sisonderwijs zal ik me niet uitlaten een gefundeerd antwoord op deze belangwekkende vraag kan helaas nog niet gegeven worden aangezien de balans voornamelijk inhoudelijke informatie bevat zonder uitgebreide en specifieke methodologische verantwoording in nog te verschijnen technische rapportages zal het cito op de methodo logische aspecten afzonderlijk ingaan zonder zo n verantwoording is het lastig zo niet onmogelijk de status en reikwijdte van inhoudelijke uitspraken over het taalvaardigheidsniveau in te schatten 2 peilingsonderzoek de balans bestaat uit drie delen in het eerste deel wordt het doel van peilingsonderzoek toegelicht in het tweede deel wordt over de opzet van de taaipeiling en de uitkomsten zowel het leeraanbod als de taaiprestaties gerapporteerd en in het derde deel leveren drie deskun digen op het gebied van het taalonderwijs hun commentaar op de peilingsuitkomsten in het eerste deel van de balans wordt het algemene doel van peilingsonderzoek omschreven als systematisch bij te dragen tot het verkrijgen van een beeld van het leeraanbod en de effecten van het onderwijs o c 3 met die bijdrage beoogt men vier subsidiaire doel stellingen te verwezenlijken 1 een referentiekader voor de school aan te bieden om de eigen doel stellingen en resultaten te beoordelen 2 indicaties te leveren voor het verrichten van nadere diepte studies en evaluatie onderzoek die van belang kunnen zijn voor de kwali teitsbeoordeling en bevordering van het onderwijs 3 bij te dragen aan de ontwikkeling van toetsen voor het gebruik door scholen die een vergelijking met landelijke trends mogelijk maken 4 een minimale empirische basis aan te bieden voor een meer al gemene maatschappelijke discussie over kwaliteit en niveau van het onderwijs bij oppervlakkige beschouwing van de subsidiaire doelstellingen zou men zich kunnen afvragen wat de meerwaarde van ppon is ver geleken met de bestaande cito taal toetsen die aan het eind van de zesde klas worden afgenomen en die bedoeld zijn om de selectie voor 16 het voortgezet onderwijs van een empirische basis te voorzien een aanzienlijk percentage scholen neemt immers aan deze cito toetsen deel het taalvaardigheidsniveau aan het eind van de basischool wordt dus al door deze toetsen beschreven en dat jaarlijks waarom dan nog een apart peilingsonderzoek de cito toetsen bestrijken anders dan het instrumentarium ontwik keld door ppon slechts een beperkt gedeelte van de doelstellingen van het moedertaalonderwijs in ppon wordt zowel de beheersing van de vier macro vaardigheden lezen schrijven luisteren en spreken gepeild als ook die van deelvaardigheden als stijl zinsvorming spel ling interpunctie handschrift enzovoort verder wordt in ppon ook het leer en vormingsaanbod gepeild en wordt getracht verschillen in taalvaardigheidsprestaties te relateren aan verschillen in leeraanbod zij het terecht niet in causaal deterministische maar in tentatief statis tische zin na afname worden de cito toetsen openbaar gemaakt zodat jaar lijks nieuwe opgaven geconstrueerd moeten worden deze omstandig heid sluit een adequate vergelijking van de taaiprestaties over de tijd te enen male uit want een geconstateerde voor of achteruitgang in de prestaties kan niet meer ondubbelzinnig worden toegeschreven aan een verandering in vaardigheidsniveau de moeilijkheidsgraad van de op gaven bijvoorbeeld kan veranderd zijn de inhoud van de ppon toet sen blijft daarom in principe geheim 1 bovendien dienen aan cito toetsen andersoortige beoordelingscriteria te worden aangelegd dan aan de toetsen die ontwikkeld zijn in het kader van ppon voor de jaarlijkse cito toetsen staat de predictieve validiteit centraal dragen de toetsen substantieel bij aan een adequate voorspelling van het type vervolgopleiding voor de ppon toetsen de inhoudsvaliditeit dekken de toetsen de geformuleerde doelstellingen voor het moedertaalonderwijs aan het eind van het basisonderwijs ook het betrouwbaarheidscriterium krijgt voor beide typen toetsen een iets andere invulling cito toetsen dienen aangezien met behulp daar van selectieve beslissingen worden genomen erg betrouwbaar te zijn maar voor ppon toetsen is dit criterium minder relevant de items in dit laatste type toetsen dienen immers zo geconstrueerd en geanaly seerd te worden dat het vaardigheidsniveau van de leerlingen over de hele score range zo effectief mogelijk kan worden geschat en dat op verschillende tijdstippen ook wanneer zich relatief grote schommelin gen in vaardigheidsniveau over de tijd zouden voordoen met als mogelijk gevolg dat vele niet discriminerende items met p waarden van 1 of 0 verwijderd en vervangen moeten worden in lijn met deze eisen worden de ppon toetsen door het cito dan ook terecht niet geconstrueerd en geanalyseerd in termen van het klassieke testmodel maar in termen van een van de varianten van de zogenaamde latente trektheorie 2 er zijn nog andere overwegingen die het unieke van de jaarlijkse cito toetsen afwijkende karakter van peilingsonderzoek onderstrepen in peilingsonderzoek gaat het anders dan bij de cito toetsen waar de nadruk ligt op de prestaties van het individu om de prestaties van de 17 groep leerlingen als geheel het cohort bovendien en dat is een belangrijke overweging is peilingsonderzoek steekproef onderzoek waarvan de uitkomsten verkregen bij een relatief beperkte groep 12 jarigen een adequate afspiegeling dienen te zijn van die van alle leerlingen aan het eind van de basisschool ook van hen wier taal pres taties niet gepeild zijn een behoorlijk aantal basisscholen neemt jaar lijks deel aan de cito toetsen maar gezien de vrijwillige deelname kan dit aantal hoe aanzienlijk ook niet als representatief beschouwd worden voor de populatie i c alle basisscholen het is immers best mogelijk dat overwegend de goede scholen aan deze jaarlijkse toet sen deelnemen generaliserende uitspraken over het taalvaardigheids niveau van de scholier aan het eind van de basisschool zijn op basis van de uitkomsten van de jaarlijkse cito toetsen niet goed mogelijk aan ppon hebben in totaal zo n 4800 leerlingen van 225 scholen deelgenomen niet aan elk van die leerlingen zijn alle instrumenten ter meting van de taalvaardigheid voorgelegd in het algemeen hebben in een klas van zo n 20 leerlingen niet meer dan 3 a 4 leerlingen dezelf de toets gemaakt aan het merendeel van de toetsen is door 800 leer lingen deelgenomen in een enkel geval bijvoorbeeld bij de spreek toetsen door slechts 130 ook al lijkt dit een klein aantal zeker wanneer het wordt afgezet tegen het aantal leerlingen dat aan de jaarlijkse cito toetsen deelneemt niettemin zijn krachtens de specifie ke wijze waarop de steekproef in het ppon onderzoek is samenge steld inductief generaliserende uitspraken over het taalvaardigheidsni veau van de 12 jarige leerling mogelijk gegeven het feit dat het ppon onderzoek steekproef en geen popula tie onderzoek is zijn twee opmerkingen relevant in de eerste plaats dient beseft te worden dat alle inhoudelijke uitspraken over de be heersing van een vaardigheid geen factisch beschrijvende uitspraken zijn maar schattingen met een zekere foutenmarge in de tweede plaats en dat is belangrijker wordt de mogelijkheid tot generalisatie binnen het ppon onderzoek gemitigeerd door de omstandigheid dat van de oorspronkelijk in de steekproef opgenomen scholen de bereid heid tot deelname verre van optimaal was meer dan de helft van de aangeschreven scholen weigerde medewerking aan ppon te verlenen naar het waarom kan men slechts gissen het punt waar het met het oog op het steekproef karakter van het ppon onderzoek echter om draait is de vraag of de scholen die weigerden deel te nemen op een of meerdere relevante attributen systematisch en substantieel afwijken van de scholen die wel bereid waren deel te nemen is dit het geval dan is generalisatie een hachelijke zaak aan het hier geschetste pro bleem dat in de literatuur bekend staat onder de naam non respon denten probleem wordt in de balans geen expliciete aandacht be steed het lijkt me echter wenselijk om in de toekomst via een aparte diepte studie zie doelstelling 2 van ppon althans een deel van de aard en omvang van dit probleem in kaart te brengen 18 3 het leer en vormingsaanbod om inzicht te krijgen in het leer en vormingsaanbod is in het ppon onderzoek onder meer nagegaan welke taalmethode de scholen gebrui ken en hoeveel van de beschikbare tijd er besteed wordt aan het taalonderwijs in het algemeen en aan macro en deelvaardigheden in het bijzonder bovendien is aan de leerlingen een vragenlijst voor gelegd om na te gaan welke taalactiviteiten ze buiten de school ont plooien bijna elke school die medewerking aan het ppon onderzoek ver leende maakt bij het taalonderwijs gebruik van in de handel verkrijg bare methoden taal actief jouw taal mijn taal en taal totaal worden tesamen op 70 van de scholen gebruikt vrijwel alle leerkrachten volgen hun methode in zijn geheel of in belangrijke mate vooral wat het begrijpend lezen betreft worden de in de handel verkrijgbare me thoden aangevuld met hulpmethoden deels omdat in de betreffende methoden dit onderdeel onvoldoende aan bod komt deels uit ontevre denheid van de leerkrachten over de wijze waarop het begrijpend lezen behandeld wordt ook voor spelling technisch lezen en ontleden zoeken leerkrachten hun heil in complementerende hulpmethodes de tijd die per week aan taalonderwijs besteed wordt gemiddeld 411 minuten vormt meer dan een kwart van de beschikbare onder wijstijd voor rekenen wordt veel minder tijd uitgetrokken 255 minu ten in die 7 uur taalonderwijs wordt de meeste tijd besteed aan het oefenen in deelvaardigheden als spelling ontleden technisch lezen tesamen 4 uur 2 uur aan de macro vaardigheden lezen schrijven luisteren en lezen en 1 uur aan drama en expressie van de leerlingen geeft 4 te kennen nooit een boek te lezen een even groot percentage zegt nooit tv te kijken de leerlingen die wel lezen doen dat regelmatig en tamelijk veel gemiddeld bijna 4 boeken per maand stripboeken en jeugdboeken zijn het populairst ook blij ken veel kinderen 89 in hun vrije tijd wel eens wat te schrijven voornamelijk verhalen en briefjes aan familie en vrienden dagelijks kijkt 70 van de leerlingen naar de televisie de dag voor de toetsaf name heeft 81 van de leerlingen ruim 7 kwartier gekeken de hier vermelde uitkomsten over het leer en vormingsaanbod zijn verre van volledig want zowel aan leerkrachten als aan leerlingen zijn veel meer en veel specifiekere vragen gesteld dan die welke hier noodgedwongen in beknopte vorm de revue zijn gepasseerd niet temin biedt de hier gegeven samenvatting inzicht in de wijze waarop in het ppon project getracht is het leer en vormingsaanbod in kaart te brengen daar kleven enkele bezwaren aan een bezwaar betreft de rapportage bij de tijdsbesteding bijvoor beeld worden enkel gemiddelden vermeld het is genoegzaam bekend dat gemiddelden wanneer daaraan geen spreidingsmaten zijn toege voegd een vertekend beeld van de werkelijkheid kunnen opleveren een ander fundamenteler bezwaar betreft het feit dat de via question naires verkregen antwoorden van leerkrachten en leerlingen at face value worden geaccepteerd maar wat mensen zeggen hoeft uiteraard 19 niet overeen te komen met wat er in feite achter de deuren van het klasse lokaal of buiten de school gebeurt hoe moeilijk is het niet om een accurate schatting te geven van de tijd die je wekelijks aan de een of andere activiteit besteedt om enig inzicht te krijgen in de betrouwbaarheid van de beantwoording had men er goed aan gedaan wanneer men een deel van de leerkrachten en de leerlingen een deel van de gestelde vragen opnieuw had laten beantwoorden de ervaring leert immers dat de betrouwbaarheid i c stabiliteit van verbale reac ties in de regel tegenvalt niet alleen aan de betrouwbaarheid de consistentie van de ant woorden over de tijd maar ook aan de validiteit van de door leraren en leerlingen gegeven antwoorden het waarheidsgehalte wordt in ppon ten onrechte geen aandacht geschonken dit is des te ver wonderlijker aangezien aan de output kant de prestaties op de taal toetsen de ppon onderzoekers ernaar gestreefd hebben en de be trouwbaarheid en de validiteit van de meetinstrumenten te waarborgen diverse effecten kunnen de validiteit van verbale reacties contamine ren bij voorbeeld wanneer respondenten bewust dan wel onbewust middels hun antwoorden een sociaal wenselijk beeld van zichzelf presenteren zulk type sociale wenselijkheidstendenties lijken een rol te hebben gespeeld wanneer men niet erg plausibele uitkomsten in de balans aantreft als van de leerlingen heeft 70 de dag voorafgaan de aan de peiling gelezen gemiddeld drie kwartier en op de dag voorafgaande aan de peiling is door 46 van de leerlingen geschre ven ongeveer een kwartier en schrijven voor schoolwerk is daarbij niet meegerekend o c 38 uit navraag bij de ouders van enkele leerlingen zou men indicaties hebben kunnen verkrijgen over het waar heidsgehalte van zulke antwoorden zowel ten aanzien van de be trouwbaarheid als ten aanzien van de validiteit ontbreekt het in de peiling naar het vormings en leeraanbod aan controle het van dat aanbod gepresenteerde beeld bevat ongetwijfeld ruis maar anders dan bij de instrumenten ter meting van de taalvaardigheden is onbekend in welke mate die ruis de werkelijkheid vertekent de input kant van het taalonderwijs komt er in ppon toch al enigszins bekaaid af zeker wanneer die wordt afgezet tegen de out put kant die onderbelichting wordt gereflecteerd in het aantal pagi na s dat in de balans aan het leer en vormingsaanbod wordt gewijd nog geen 10 pagina s vergeleken met dik 100 pagina s waarop de prestaties bij het lezen luisteren schrijven spreken en verschillende deelvaardigheden worden beschreven verder krijgt de lezer van de balans wel een heel erg ruwe schets van het leer en vormingsaanbod aangeboden dat het merendeel van de leerkrachten een in de handel verkrijgbare methode op de voet volgt c q zegt te volgen is ongetwijfeld informatief maar hoe op welke wijze en in welk didactisch kader die methode vorm wordt gegeven blijft duister wat gebeurt er nu eigenlijk in de klas sys tematische observatie in aanvulling op de nu gehanteerde vragenlijs ten zou een veel genuanceerder en rijker beeld van het leer en vor mingsaanbod kunnen opleveren als men daar een dieptestudie naar 20 zou willen verrichten dan zou tevens de leerkracht als variabele in het onderzoek opgenomen moeten worden nu is het immers zo dat er geen enkel substantieel verband kon worden aangetoond tussen enerzijds de aard van de gehanteerde taalmethode en anderzijds de prestaties op de instrumenten ter meting van de taalvaardigheid maar de leerkracht zijn enthousiasme zijn inzet en goede smaak of juist het gebrek daaraan het blijft een onmisbare schakel 4 de prestaties het zou betrekkelijk eenvoudig zijn operationalisaties van verschil lende taalvaardigheden te construeren wanneer eindtermen voor het onderdeel nederlandse taal voor het basisonderwijs beschikbaar zouden zijn liggen deze doelstellingen vast dan kunnen instrumenten ontwik keld worden die specifiek zijn toegesneden op de meting van die doel stellingen op dit moment echter ontbreken zulke eindtermen of de mede door het slo ontworpen voorstellen op dit vlak ooit politiek bekrachtigd zullen worden is nog zeer de vraag het ontbreken van eindtermen stelt de onderzoekers van ppon uiteraard voor een lastige opgave er bestaat immers altijd het gevaar dat er taalvaardigheden worden gemeten waarvan de relevantie door het veld wordt ontkend of dat er taalvaardigheden worden gemeten waaraan in de taalmethoden geen aandacht wordt besteed of dat er juist belangrijk geachte vaardigheden niet worden gemeten enzovoort het commentaar van de drie deskundigen die in deel iii van de ba lans aan het woord komen spreekt wat dit betreft boekdelen de een is van oordeel dat er in de taaipeiling te veel de nadruk wordt gelegd op de formele aspecten bij taalbeschouwing en juist te weinig op creatieve aspecten bij het schrijven de tweede is van oordeel dat het lezen van argumentatieve teksten helemaal niet thuishoort op de basis school terwijl in de peiling het begrip van verhalende teksten juist ontbreekt en de derde commentator mist onder andere toetsen voor het begrip van verhalen en gedichten terwijl naar zijn smaak het kritisch lezen in de peiling wordt onderbelicht zonder deze drie com mentatoren te willen desavoueren moet niettemin geconstateerd wor den dat hun opmerkingen een incidenteel karakter dragen en het structurele fundament waarop de hele onderneming van het operationa liseren van taalvaardigheden berust in essentie onaangetast laten het instrumentarium waarmee de verschillende taalvaardigheden zijn gemeten is omvangrijk divers sluit in het algemeen aan bij wat genoemd wordt de leefwereld van het kind en kan in het algemeen gekarakteriseerd worden als leuk aantrekkelijk verder dekt dit instru mentarium het gros van de in de taalmethoden aan de orde gestelde activiteiten ook die activiteiten als spelling interpunctie en ontleden waarvan het belang door sommigen ten onrechte wordt gebagatelli seerd verder hebben de ppon onderzoekers niet geschroomd om ook de moeilijk te operationaliseren vaardigheden als spreken en schrijven in de peiling te betrekken voeg daar nog bij dat voor het gros van al 21 die operationalisaties geldt dat deze zowel betrouwbaar i c schaal baarheid in termen van de latente trektheorie als inhouds valide zijn en het wordt duidelijk dat op het vlak van instrumentatie de ppon onderzoekers ongetwijfeld een prestatie van formaat hebben geleverd omdat eindtermen ontbreken hebben de ppon onderzoekers zich bij de constructie van de operationalisaties van de taalvaardigheden gebaseerd op wat genoemd wordt een domeinbeschrijving het taai domein is in eerste instantie opgesplitst in de vier bekende macro vaardigheden lezen luisteren schrijven en spreken deze vier vaar digheden worden op hun beurt gesubcategoriseerd in verschillende subvaardigheden afhankelijk van de specifieke taalgebruiksfunctie die aan een tekst kan worden toegeschreven rapporterend beschouwend directief en argumentatief conform dit uitgangspunt worden er voor de meting van een macro vaardigheid als begrijpend lezen dat in ppon weer wordt onderscheiden van de deelvaardigheid technisch lezen waarvoor twee aparte operationalisaties zijn ontwikkeld vier verschillende meetinstrumenten geconstrueerd een instrument ter me ting van het begrip van rapporterende teksten een instrument ter meting van het begrip van beschouwende teksten enzovoort wat de macro vaardigheid begrijpend lezen betreft blijft het daar niet bij het begrip wordt zo ruim opgevat dat daaronder ook taal activiteiten als het hanteren van informatiemiddelen naslagwerken het lezen van tabellen en grafieken en het lezen van kaarten vallen en ook die activiteiten worden op hun beurt geoperationaliseerd het macro begrip lezen wordt dus door in totaal negen toetsen bestreken het begrip taalgebruiksfunctie dat bij de meting van het macro begrip lezen zo n fundamentele rol speelt treffen we ook aan bij de meting van de drie andere macro vaardigheden voor luisteren zijn vier toetsen ontwikkeld i c luisteren naar rapporterende beschouwen de directieve en argumentatieve teksten voor het schrijven en voor het spreken zijn elk 21 taken geconstrueerd waarbij drie taken steeds een specificatie vormen van een type taalhandeling die kenmerkend zou zijn voor een specifieke taalgebruiksfunctie zo zouden de taal handelingen informatie doorgeven en beschrijven elk kenmerkend zijn voor taalgebruik waaraan een rapporterende functie kan worden toegekend de taalhandelingen samenvatten en gevoelens evalueren karakteristiek voor taalgebruik dat als beschouwend kan worden getypeerd enzovoort elke taalhandeling er worden er in totaal zeven onderscheiden bij het schrijven dezelfde als bij het spreken wordt geconcretiseerd in drie taken een voorbeeld ter toelichting de taal handeling informatie doorgeven bij het schrijven wordt instrumenteel uitgewerkt in de volgende drie situaties a een kattebelletje schrijven voor de overige gezinsleden b een memo schrijven gericht aan de directeur van de school over een telefoontje c een briefje schrijven als reactie op een advertentie nb bij de twee eerstgenoemde taken krijgen de leerlingen de opdracht op een bandje aangeboden op het meest concrete niveau resulteert de instrumentele uitwerking van de hier geschetste principes in 55 verschillende instrumenten voor de meting van de macro vaardigheden op iets abstracter niveau wanneer 22 de drie taken per taalhandeling worden geaggregeerd in 27 instrumen ten daar blijft het overigens niet bij bij het schrijven worden ook de deelvaardigheden interactie stijl grammaticaliteit spelling interpunctie en handschrift beoordeeld bij het spreken inhoud en organisatie inter actievaardigheid formuleervaardigheid en spreektechniek volume intonatie tempo en articulatie voor de deelvaardigheden stijl gram maticaliteit spelling en interpunctie zijn bovendien aparte toetsen ontwikkeld taalbeschouwing tot slot is met behulp van twee toetsen gemeten een voor het ontleden en woordbenoemen de andere voor semantische en pragmatische aspecten van schriftelijk taalgebruik het hoeft weinig betoog dat de in het ppon onderzoek gehanteerde domeinbeschrijving tot een uiterst gedifferentieerd en rijk geschakeerd meetinstrumentarium van de taalvaardigheid leidt het hoeft evenmin veel betoog dat degene die in kort bestek een informatieve samenvat ting van al de uitkomsten betreffende al die taalvaardigheidsmaten wil verschaffen voor een vrijwel ondoenlijke opgave wordt gesteld hoe presteren de leerlingen op al die taalvaardigheidsmaten zijn de zo vaak geuite klachten over het bedenkelijke taalvaardigheidsniveau van de leerlingen nu wel of niet terecht om die vraag adequaat te beantwoorden moeten deugdelijke maatstaven gespecificeerd zijn waaraan de kwaliteit van de door de leerlingen geleverde prestaties kunnen worden afgemeten in het ppon onderzoek worden twee ver schillende typen maatstaven geexpliciteerd een met een absoluut en een met een relatief karakter een vaardigheid wordt door de leerlin gen als groep voldoende beheerst indien een gemiddelde leerling de helft van de opgaven goed beheerst en 90 van de opgaven tenminste matig en indien een zwakke leerling ten minste 10 van de opgaven goed beantwoordt en minstens de helft matig beheerst aldus de speci ficaties bij deze absolute norm 3 de relatieve norm die bij de beoor deling van de prestaties wordt gehanteerd wordt geconstitueerd door de verwachtingen en wensen over het niveau geuit door drie groepen respondenten 1 ouderleden van medezeggenschapsraden 2 leraren van het basisonderwijs en 3 leraren nederlands uit de brugklas van het voortgezet onderwijs deze respondentgroepen kregen bij elke toets taak enkele opgaven voorgelegd waarvan ze moesten aangeven welke daarvan een gemiddelde leerling goed beheerst waarbij goed be heerst werd gespecificeerd tot acht van de tien soortgelijke opgaven goed beheerst verder moesten zij zich uitspreken over de vraag welke opgaven naar hun oordeel goed beheerst zouden moeten wor den een grote discrepantie tussen verwachtingen enerzijds en wensen anderzijds zou indicatief zijn voor de mate van onvrede met het bereikte niveau gewapend met deze twee verschillende typen maatstaven is het mogelijk uitspraken te doen over de kwaliteit van de prestaties van de leerlingen wat het lezen betreft wordt het onderdeel technisch lezen voldoende beheerst evenals het lezen van beschouwende teksten het lezen van tabellen en grafieken en het lezen van kaarten ook 23 blijken de leerlingen in voldoende mate naslagwerken te kunnen hante ren althans wanneer het gaat om de beheersing van vaardigheden die een noodzakelijke voorwaarde daarvoor vormen alfabetiseren bijvoor beeld maar in de toepassing van die kennis schieten de leerlingen tekort ook wat het lezen van rapporterende en van argumentatieve teksten betreft moeten de prestaties als onvoldoende gekwalificeerd worden wat het luisteren betreft worden echter alle onderdelen in voldoende mate beheerst anders dan bij de receptieve vaardigheden lezen en luisteren presteren de leerlingen bij de produktieve vaardighe den schrijven en spreken duidelijk onder de maat terwijl de drie respondentgroepen verwachten dat 60 tot 80 van de leerlingen aan de norm voldoet blijkt dat in de praktijk slechts 2 tot 55 van de leerlingen hieraan voldoet ook bij de deelvaardigheden treffen we een gevarieerd beeld in het prestatieniveau aan wat stijl grammaticaliteit spelling en taalbeschou wing betreft leveren de leerlingen voldoende prestaties iets wat niet gezegd kan worden van de onderdelen interpunctie en woordbenoemen en zinsontleden kunnen we nu op basis van deze resultaten voor bijvoorbeeld de produktieve vaardigheden schrijven en spreken de conclusie trekken dat massa s leerlingen functioneel analfabeet genoemd moeten worden omdat zij in praktische functionele situaties de betreffende vaardighe den nauwelijks adequaat kunnen aanwenden voordat een dergelijk vergaande conclusie getrokken kan worden zal eerst het fundament waarop de hele empirische onderneming berust en de gehanteerde beoordelingscriteria kritisch onderzocht moeten worden 5 een niet eenduidige taxonomie de manier waarop onderwijsresultaten worden gemeten weerspiegelt vaak een impliciete of expliciete theorie zo merkt een van de com mentatoren in deel iii van de balans terecht op wat is de waarde van de taxonomie die ten grondslag ligt aan de domeinbeschrijving op grond waarvan onder meer rapporterende beschouwende directieve en argumentatieve teksten worden onderscheiden impliciet wordt in het ppon onderzoek aangenomen dat deze vier verschillend benoemde teksten typen vertegenwoordigen die elk gekenmerkt worden door een eigen karakteristieke formele structuur het cruciale punt waar het bij de beoordeling van de waarde van de taxonomie om gaat is de vraag of die typen teksten elk eigen karakteristieke en met die formele structuur samenhangende probleemmoeilijkheden constitueren voor de oplossing waarvan de probleemoplosser moet appeleren aan telkens een ander type vaardigheid zou dat immers niet het geval zijn dat wil zeggen zou ongeacht het type tekst telkens dezelfde vaardigheid gemobiliseerd moeten worden dan verliest het onderscheid in typen teksten zijn informatieve waarde discriminatie onderscheid heeft pas zin als daardoor extra informatie wordt verschaft 24 relaties tussen de verschillende sub vaardigheden die gemobiliseerd moeten worden bij de vier onderscheiden typen teksten worden helaas niet vermeld zodat we genoegen moeten nemen met andere minder belangrijke criteria voor de beoordeling van de waarde van de taxono mie een criterium betreft de mate van eenduidigheid zijn de onder scheiden categorieen eenduidig kunnen we op basis van de gegeven omschrijvingen van de categorieen een concrete tekst eenduidig toe schrijven aan een van de vier onderscheiden klassen de gegeven omschrijvingen van de onderscheiden typen zijn ronduit vaag in rapporterende teksten wordt een feitelijke weergave gegeven van de werkelijkheid zoals verslagen mededelingen of beschrijvin gen in beschouwende teksten geeft een schrijver een stand van zaken weer maar brengt tegelijk ook zijn opvattingen tot uitdrukking bijvoorbeeld boekbesprekingen kritieken discussies directieve teksten zijn bedoeld om het handelen van de lezer te bege leiden en te sturen voorbeelden een gebruiksaanwijzing of een route beschrijving terwijl in argumentatieve teksten wordt getracht de denkbeelden van de lezer te beinvloeden voorbeelden zijn adverten ties en protestbrieven waarom zou bijvoorbeeld een advertentie niet moeten worden ondergebracht in de categorie directieve teksten op stellers van een advertentie hebben toch primair de intentie het hande len van de lezer te sturen en in een kritiek of boekbespreking die in het ppon onderzoek onder de categorie beschouwende teksten vallen tracht een schrijver toch ook argumenten aan te voeren om zijn kwali ficaties te staven teneinde de denkbeelden van een lezer te beinvloe den de categorieen in de taxonomie overlappen elkaar teveel en zijn te heterogeen van samenstelling de voorbeeldteksten die bij de betref fende categorieen worden geleverd voldoen nauwelijks aan de defini tie die aan de betreffende categorie wordt gegeven en als voornaam ste bezwaar er is geen consequent indelingsprincipe dat een dergelijke taxonomie tot spraak en denkverwarring leidt moge blijken uit de resultaten van een onderzoekje onder 11 docto raalstudenten nederlandse taal en letterkunde hen werd gevraagd de zes teksten die in het voorbeeldenboek bij de balans zijn opgeno men in de vier onderscheiden categorieen onder te brengen een asterisk in de tabel geeft aan tot welk type de voorbeeldtekst gerekend moet worden tekst rapporterend beschouwend directief argumentatief kinderrechtswinkel 8 telefoon 11 1 schoolmuseum 11 2 jongen van soweto 1 10 3 buitenbassins 5 3 5 kampioen 5 7 25 geen enkele student bleek in staat alle zes de teksten goed te cate goriseren dat wil zeggen conform de typeringen in ppon 5 maar ook voor de schrijvers van de balans is het kennelijk niet geheel duidelijk wat precies onder de vier onderscheiden categorieen moet worden verstaan wordt er in de balans bij het luisteren naar argumentatieve teksten gesproken over teksten waarmee een schrijver de denkbeelden wil beinvloeden in het voorbeeldenboek wordt diezelfde categorie getypeerd als teksten waarin getracht wordt het gedrag en de denk beelden van de luisteraar te beinvloeden het beinvloeden van het gedrag hoorde toch thuis onder de noemer directief men kan het hier geleverde commentaar op de taxonomie afdoen als wetenschappelijke haarkloverij maar niet vergeten moet worden dat de consequenties van het gebrek aan eenduidigheid in de taxono mie verstrekkend zijn aan de leerkrachten is ook gevraagd naar de tijdsbesteding bij de vier onderscheiden typen teksten zowel bij het lezen als bij het luisteren als verre van duidelijk is wat precies onder de onderscheiden categorieen moet worden verstaan welke waarde moet er dan gehecht worden aan uitkomsten als bij het lezen wordt relatief de meeste tijd besteed aan rapporterende teksten en de minste aan argumentatieve welke oefenteksten zou een leer kracht zijn leerlingen moeten aanbieden wanneer hij geconfronteerd met de ppon uitkomsten speciale aandacht aan het lezen van rap porterende en argumentatieve teksten zou willen schenken welke waarde moet er worden gehecht aan een uitkomst als het lezen van rapporterende en argumentatieve teksten wordt niet voldoende be heerst en wat te denken van het commentaar van een van de drie commentatoren die het niet verwonderlijk acht dat kinderen weinig van argumentatieve teksten maken want ze horen naar zijn oordeel nog niet in het basisonderwijs thuis gezien het periodieke karakter van ppon is het uitgesloten fun damentele wijzigingen aan te brengen in de taxonomie die ten grond slag ligt aan de meting van de taalvaardigheidsprestaties om spraak en denkverwarring te voorkomen verdient het echter aanbeveling de omschrijvingen van de categorieen aan te scherpen 6 de uitwerking van het pragmatisch uitgangspunt als fundamentum divisionis om verschillende soorten teksten van elkaar te scheiden is zoals eerder opgemerkt gekozen voor het type functie dat aan taalgebruik kan worden toegekend dit uitgangspunt ontleend aan de pragmatiek komt er kort gezegd op neer dat in de verbale communicatie niet het woord woordgroep of zin centraal staat maar de taalhandeling i c de illocutionaire handeling maar de po tentiele vruchtbaarheid van dit uitgangspunt wordt in het ppon onder zoek aangetast door een onzorgvuldige en idiosyncratische uitwerking waarin voorbij wordt gegaan aan de theoretische inzichten en opvattin gen die binnen de pragmatiek als gemeengoed bestempeld kunnen worden 26 in de standaardtheorie worden vijf typen illocuties onderscheiden be weerders assertives stuurders directives binders commissives uitdrukkers expressives en verklaarders declarations waarmee vijf verschillende soorten basisfuncties van taalgebruik corresponderen we vertellen mensen hoe dingen in elkaar zitten we trachten hen ertoe te bewegen dingen te doen we verplichten onszelf dingen te doen we geven uiting aan onze gevoelens en opinies en we brengen door mid del van onze uitingen veranderingen in de werkelijkheid tot stand vergelijken we deze in de pragmatiek vigerende classificatie die betrekkelijk consistent en eenduidig is met de in het ppon onderzoek gehanteerde taxonomie dan valt ogenblikkelijk op dat daarin zowel functies zijn geschrapt als een functie is toegevoegd zo komt de categorie rapporterend min of meer overeen met de klasse van be weerders zoals beweren mededelen rapporteren informeren de categorie beschouwend met die van de uitdrukkers bedanken felici teren condoleren betreuren en de categorie directief met die van de stuurders verzoeken bevelen uitdagen terwijl de klasse van de binders beloven zweren verzekeren en die van de verklaarders de oorlog verklaren ontslag nemen in de echt verbinden ontbreken waarom wordt niet duidelijk gemaakt evenmin wordt duidelijk waarom van de scherp omschreven defini ties binnen de pragmatiek afgeweken is en waarom deze vervangen zijn door vage omschrijvingen zo wordt de oorspronkelijke klasse van de beweerders onder meer getypeerd door de omstandigheid dat de leden van deze klasse anders dan die van de overige klassen op waarheid of onwaarheid beoordeeld kunnen worden van een bewering kun je immers zeggen of deze waar of onwaar is maar dat kan niet bij een belofte of een verzoek hier is niet zozeer het begrip waar heid relevant maar het begrip geslaagd de versmalling van deze klasse tot rapporterende teksten waarin een feitelijke weergave van de werkelijkheid wordt gegeven zoals in het ppon onderzoek gebeurt heeft onder meer tot gevolg dat fictieve verhalende teksten niet meer onder deze klasse kunnen worden ondergebracht en het zijn juist verhalende teksten die door de commentatoren node worden gemist het onderbrengen van verhalende teksten onder de noemer beweer ders om het even hoe men deze klasse verder wil benoemen zou wel lukken wanneer men zich meer aan de oorspronkelijke definitie gehouden had door het toevoegen van de categorie argumentatief wordt het indelingsprincipe aangetast immers bij deze categorie staat niet meer de illocutie maar de perlocutie i c het met de illocutie verbonden effect het overtuigen centraal een advertentie hoort qua illocutie thuis in de klasse van de stuurders een protestbrief in de klasse van uitdrukkers maar in het ppon onderzoek worden deze heterogene elementen onder dezelfde categorie argumentatief geschaard een categorie die op een heel ander niveau gesitueerd moet worden dan de overige drie toegegeven een volstrekt eenduidige uitputtende teksttypologie bestaat niet en het is twijfelachtig of deze op korte termijn ontwik 27 keld zal kunnen worden ook wanneer men in het ppon onderzoek de uitgangspunten van de pragmatiek consequenter en zorgvuldiger had toegepast dan nog zouden niet alle classificatieproblemen opgelost zijn enerzijds is dat het gevolg van het feit dat binnen de pragmatiek de nadruk op de intenties en bedoelingen van de spreker schrijver ligt6 welke intentie of intenties aan een schrijver van een tekst kunnen worden toegeschreven is niet zelden een kwestie van interpretatie anderzijds levert de uitwerking van de pragmatische uitingspunten problemen op doordat taalhandelingen gedefinieerd zijn op zinsniveau en niet op tekstniveau zo kan op tekstueel niveau een stuurder een advertentie bijvoorbeeld gerealiseerd worden door louter beweerders op elementair zinsniveau 7 communicatieve effectiviteit waarom vallen de prestaties bij de produktieve taalvaardigheden schrijven en spreken zo tegen anders dan de prestaties bij de recep tieve vaardigheden zijn de schrijf en spreekprestaties beoordeeld en wel door 180 leraren uit groep 7 en 8 bij hun beoordeling van de 21 taken maakten ze gebruik van een voorbeeldtekst en van teksten die daar in positieve dan wel negatieve zin van afweken de beoordeling richtte zich primair op de mate waarin de transactie is geslaagd die in de taak is bedoeld is de tekst zodanig dat de lezer zonder veel moeite kan doen of laten wat de schrijver van hem vraagt we spreken in dit verband van communicatief effectief o c 86 87 dit begrip commu nicatieve effectiviteit is weliswaar gebaseerd op het binnen de prag matiek vigerende begrip illocutionair of communicatief effect is de lezer luisteraar in staat te achterhalen welke propositie de spreker schrijver met welke communicatieve strekking een bewering een belofte een waarschuwing beoogt over te brengen maar heeft toch een wat andere meer uitgebreide betekenis immers ook de kwaliteit van de stilistische middelen waarmee het illocutionaire doel tot uitdrukking wordt gebracht speelt in het ppon onderzoek een niet te onderschatten rol bij de beoordeling van de schrijfprestaties om slachtige formuleringen het weglaten van zinsgrenzen en dergelijke worden de schrijver aangerekend bondigheid duidelijkheid en der gelijke leveren pluspunten op de bewering dat 12 jarigen niet of nauwelijks in staat zijn zich schriftelijk communicatief effectief uit te drukken moet dus in aanzienlijke mate worden genuanceerd in de tweede plaats valt er heel wat af te dingen op de normen die worden aangelegd bij de beoordeling van een communicatief effectieve tekst het uitganspunt bij de beoordeling wordt gevormd door voor beeldteksten die aan de norm voldoen maar deze norm is veel te hoog gesteld en strookt bovendien niet met de betekenis van het begrip communicatieve effectiviteit zoals dat binnen ppon figureert een voorbeeld de leerling heeft op school telefoondienst hij krijgt een telefoontje van een zekere mevrouw de jong van de afdeling onderwijs van de gemeente zij deelt hem mee dat de leerling de 28 directeur van de school moet berichten dat een vergadering die van daag om 8 uur zou plaatsvinden en waarbij de directeur aanwezig zou zijn geen doorgang kan vinden vanwege ziekte van twee mensen de vergadering wordt uitgesteld en 14 dagen verplaatst zelfde aanvangs tijd zelfde plaats is de directeur dan verhinderd dan kan hij contact opnemen met de opbelster tel nr 522631 deze opdracht krijgt de leerling per telefoon aangeboden hij mag tijdens het telefoongesprek aantekeningen maken vervolgens moet hij het bericht in een memo aan de directeur vastleggen de volgende tekst voldoet aldus ppon niet aan de norm wegens ziekte is vanavond de vergadering uitge steld voor twee weken als u niet kunt moet u opbellen naar het num mer 522631 het onderwerp blijft hetzelfde deze tekst is naar mijn oordeel wel degelijk communicatief effectief de directeur weet immers dat de vergadering vanavond niet doorgaat maar over twee weken wel hij weet ook waarom verder wordt de directeur op de hoogte gesteld van het telefoonnummer dat hij moet bellen mocht hij over twee weken verhinderd zijn daarmee is het primaire illocutionaire doel bereikt het feit dat de naam van de op belster mevrouw de jong niet wordt vermeld wordt door de onder zoekers van ppon minder handig gevonden maar die vermelding is voor het bereiken van het communicatieve effect van dit memo vol strekt niet relevant als de norm ten onrechte overigens zo extreem hoog wordt gesteld dan hoeft het ook geen verbazing te wekken dat vervolgens massa s leerlingen die norm niet halen een derde verklaring voor de tegenvallende prestaties bij het schrijven en spreken kan gevonden worden in de manier waarop de schrijftaken zijn geoperationaliseerd het hierboven gegeven voorbeeld van de telefoondienst maakt duidelijk dat de schrijfprestaties niet alleen afhankelijk zijn van de schrijfvaardigheid maar evenzeer van de luistervaardigheid en van het geheugen bij weer andere schrijftaken samenvatten bijvoorbeeld moet een sterk beroep op de leesvaardig heid gedaan worden zijn er bij het schrijven ook andere vaardighe den in het geding dan worden de schrijfprestaties noodzakelijkerwijs gedrukt tenzij aannemelijk wordt gemaakt dat er geen individuele verschillen in die andere vaardigheden optreden een vierde verklaring kan naar mijn oordeel gevonden worden in de intrinsiek cognitieve complexiteit van de taken waarvan een groot gedeelte domweg niet geschikt is voor leerlingen van dit leeftijdsni veau een 12 jarige is geen miniatuur volwassene de structuur en inhoud van zijn denken moeten niet gezien worden als een in kwan titatief opzicht imperfecte afspiegeling van dat van een volwassene maar die structuur en inhoud zijn in kwalitatief opzicht essentieel anders zo leert de cognitieve ontwikkelingspsychologie ons niemand zal verbaasd opkijken wanneer een 12 jarige met zijn beperkte abstrac tievermogen niet in staat blijkt logaritmische rekenopgaven op te lossen is een 12 jarige met zijn werkelijkheidsgebonden concretis tische denken uberhaupt in staat op adequate wijze een studietekst samen te vatten ten behoeve van een bijschrift voor een tentoonstel ling de bewering dat de leerlingen onvoldoende effectief schriftelijk 29 communiceren of zo men wil dat de leerlingen functioneel analfabeet zijn komt in een heel ander daglicht te staan wanneer men beseft dat de leerlingen zelfs na intensieve oefening niet voldoende effectief kunnen communiceren een adequate beoordeling van de taaiprestaties van 12 jarigen is alleen mogelijk wanneer rekening wordt gehouden met de cognitieve mogelijkheden en beperkingen van het ontwikke lingsstadium waarin die leerlingen verkeren er kunnen nog meer verklaringen gegeven worden voor de tegen vallende prestaties bij de schrijf en spreektaken maar de hier ge noemde mogen volstaan om duidelijk te maken dat boude beweringen over de aanwezigheid van functioneel analfabetisme onder leerlingen weliswaar snel zijn uitgesproken maar bij nadere beschouwing veel minder snel kunnen worden beargumenteerd dan in eerste instantie lijkt 8 normering zoals eerder opgemerkt worden er in het ppon onderzoek twee cri teria gehanteerd om te bepalen of de prestaties op de verschillende taalvaardigheidsmaten het predicaat voldoende dan wel onvoldoende verdienen van het eerste absolute criterium de groep als geheel beheerst een vaardigheid voldoende indien 1 de gemiddelde leerling de helft van de opgaven goed beheerst en 90 ten minste matig en 2 de zwakke leerling de helft van de opgaven matig en ten minste 10 van de opgaven goed beheerst wordt in de balans terecht opgemerkt dat de gegeven specificaties betrekkelijk arbitrair zijn een strikt we tenschappelijke basis voor de caesuur voldoende onvoldoende bestaat nu eenmaal niet een andere even arbitraire invulling van dit crite rium als een gemiddelde leerling beheerst de helft van de opgaven goed en een groot deel 75 tenminste matig leidt uiteraard tot andere i c betere taaiprestaties bij de beoordeling van de prestaties op de verschillende taalvaardigheidsmaten dient men uiteraard rekening te houden met het relatief arbitraire karakter van dit criterium het relatieve criterium de verwachtingen en wensen van drie res pondentgroepen leidt evenmin tot een dwingende typering van de taaiprestaties in termen van de dichotomie voldoende onvoldoende ten eerste is het zeer de vraag of de 46 ouderleden van medezeggen schapsraden een goede inschatting kunnen maken van wat de gemid delde leerling zoal presteert door de bank genomen zijn het de beter opgeleiden en meer betrokken ouders die zitting nemen in een mede zeggenschapsraad representatief voor de ouders zijn ze geenszins ten tweede ontbreken gegevens over de mate van overeenstemming tussen de leden van de respondentgroepen en ten derde ontbreken gegevens over de mate van stabiliteit verwachtingen en wensen zijn snel uitgesproken maar juist op het vlak van stabiliteit onderscheiden de kenners zich van de knoeiers veel taalvaardigheidsprestaties moeten op basis van de gehanteerde criteria als onvoldoende worden bestempeld het is goed om daarbij te 30 beseffen dat beide criteria relatief arbitrair zijn temeer daar bij velen de neiging bestaat de onvoldoende prestaties toe te schrijven aan degenen die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs 9 slotopmerkingen balans van de balans in het voorafgaande is hier en daar wat commentaar geleverd op de opzet uitvoering en resultaten van wat beschouwd mag worden als het meest grootscheepse project dat ooit in nederland is uitgevoerd om de inhoud en opbrengsten van het taalonderwijs eind basisschool in kaart te brengen dat commentaar vaak voorzien van expliciete aanbevelin gen werd niet geleverd om het project als zodanig te discrediteren integendeel maar met de intentie de kwaliteit ervan te optimaliseren in een ten geleide bij de balans merkt de projectleider van ppon op dat zonder overdrijving gezegd kan worden dat deze balans een indrukwekkend werkstuk is geworden dat is vooral te danken aan de uitvoerders van het onderzoek die zich met grote inzet en deskun digheid van hun taak hebben gekweten deze opmerking kan ik on derschrijven op een punt na de rapportage is bepaald niet indruk wekkend te noemen niet alleen is de balans slordig geschreven bij voorbeeld de niet consistente omschrijving van de taalgebruiksfuncties en vaak storend redundant zo wordt keer op keer herhaald dat ouders leraren basisschool en vwo verwachtingen en wensen uitspreken terwijl in andere gevallen noodzakelijke informatie ontbreekt bijvoor beeld over de afnamecondities over de motivatie van de leerlingen enzovoort ronduit ontsierend echter zijn contaminaties als spelling fouten of pleonastische uitdrukkingen als zoals bijvoorbeeld en dat in een rapport waarin de kwaliteit van het faa onderwijs centraal staat tot slot de balans is primair bedoeld voor een inhoudelijk geinte resseerd publiek tal van passages die doorspekt zijn met statistisch en of psychometrisch jargon logistisch itemresponsmodel meergroe penanalyse in lisrel variantie analyses op logaritmisch getransfor meerde scores homogeniteitsanalyse enzovoort zijn uitsluitend te begrijpen door een kleine groep specialisten dergelijke passages kun nen naar mijn oordeel gemakkelijk gemist worden want ze zijn hele maal niet relevant voor een goed begrip van de grote lijn in de uitkomsten het valt te hopen dat over vijf jaar wanneer opnieuw gerapporteerd zal worden over de inhoud en opbrengsten van ons taalonderwijs een veel stringentere scheiding zal worden aangebracht tussen inhoud en technische details zodat de tekst ook toegankelijk wordt voor een breed publiek bij die herhaalde meting zal de waarde van periodiek peilingsonderzoek meer dan nu het geval is pas goed tot zijn recht kunnen komen dan ook is de tijd aangebroken om een meer gefundeerd eindoordeel uit te spreken 31 noten 1 in principe want krachtens het feit dat in het ppon onderzoek gebruik wordt gemaakt van een van de varianten van de latente trektheorie kan het beginsel van geheimhouding gedeeltelijk worden geschonden per toets worden er steeds ter informatie van de lezer enkele voorbeeld opgaven verstrekt over vijf jaar wanneer de pei ling herhaald wordt zullen deze openbaar gemaakte opgaven ver vangen moeten worden door nieuwe lukt het om die nieuwe opga ven zo te construeren dat ze samen met de andere niet openbaar gemaakte opgaven een schaal vormen dan blijft het mogelijk om prestatieverschuivingen in de tijd na te gaan ook al zou de moei lijkheidsgraad van de nieuw geconstrueerde opgaven verschillen van die van de openbaar gemaakte opgaven dit is een van de grote voordelen van de latente trektheorie een theorie waarvan in ppon terecht gebruik is gemaakt zie verder noot 2 voor een summiere uitleg van latente trektheorie 2 latente trekmodellen zijn meetmodellen die ontwikkeld zijn als alternatief voor het zogenaamde klassieke meetmodel een van de bezwaren die men tegen dit klassieke testmodel kan aanvoeren is dat de meettechnische kernbegrippen als betrouwbaarheid en validi teit gedefinieerd zijn als correlatiecoefficient betrouwbaarheid en validiteit zijn daarom afhankelijk van de populatie waarvoor zij gedefinieerd zijn zodat elke test voor elke populatie een andere betrouwbaarheid en validiteit bezit een ander fundamenteel bezwaar tegen het klassieke testmodel is dat in dit model voorbij gegaan wordt aan de manier waarop test scores tot stand komen een testscore wordt zonder meer gepresen teerd als het resultaat van een meting zonder dat er enig meettheo retisch onderzoek heeft plaatsgevonden naar bijvoorbeeld de schaal eigenschappen van die scores latente trekmodellen proberen een aantal problemen waarmee het klassieke testmodel te kampen heeft te ondervangen door een modeltheoretische specificatie te geven van wat er precies gebeurt wanneer een leerling een item in een test tracht te beantwoorden die situatie is potentieel zeer gecompli ceerd omdat een groot aantal factoren het uiteindelijke testresultaat item goed of fout kan beinvloeden factoren als het vaardigheids niveau van de persoon de moeilijkheid van het item de mate waarin er gegokt wordt enzovoort om het testgedrag van een persoon te beschrijven wordt in alle latente trekmodellen een onder scheid gemaakt tussen de geobserveerde testscore en de te meten psychologische variabele bijvoorbeeld leesvaardigheid aangeno men wordt dat zo n psychologische variabele niet direct waarneem baar is maar op de een of andere manier tot uitdrukking komt in de geobserveerde testscore de psychologische variabele is met andere woorden latent het is een latente trek die wordt voorge steld als een continuum waar elke persoon zijn positie op heeft 32 latente trekmodellen verschillen onderling in de mathematische specificatie van de wijze waarop de latente trek in de geobserveer de testscore tot uitdrukking komt zoals elk model zijn ook latente trekmodellen eenvoudige en vereenvoudigde concepties van de wer kelijkheid om de vraag te kunnen beantwoorden of deze modellen een redelijke beschrijving van de empirische gegevens opleveren zijn statistische toetsen ontwikkeld zeker niet elke verzameling items zal aan de doorgaans stringente eisen van een specifiek type latente trekmodel voldoen is dat echter wel het geval dan vertoont de resulterende test een aantal bijzonder aantrekkelijke eigenschap pen zowel de schattingen van de moeilijkheid van de items als de schattingen van het vaardigheidsniveau van leerlingen zijn popula tie onafhankelijk gelet op het periodieke karakter van ppon is die populatie onafhankelijkheid een conditio sine qua non uit de balans wordt overigens niet echt duidelijk van welk type latente trektheorie gebruik is gemaakt ook al wordt er gesproken over het algemene een parametermodel op grond van de sum miere uitleg p 27 28 kan worden afgeleid dat niet het conventione le een parameter model wordt bedoeld het zogenaamde rasch model maar het twee parameter model het zogenaamde birnbaum model 3 een opgave goed respectievelijk matig beheersen betekent dat de kans op succes 80 respectievelijk 50 bedraagt 4 de feasibility study het haalbaarheidsonderzoek dat vooraf ging aan de periodieke peiling en dat werd uitgevoerd door het sco haalde de landelijke pers met de wel zeer vergaande conclusie dat 5 tot 7 van de 12 jarigen functioneel analfabeet genoemd moet worden verderop in dit artikel probeer ik aan te tonen dat de wetenschappelijke status van dergelijke uitspraken gering is 5 de studenten kregen de zes voorbeeldteksten in willekeurige volgor de aangeboden hen werd verzocht elk van de zes teksten in een categorie onder te brengen de omschrijvingen van de categorieen waren letterlijk overgenomen uit de balans ook die van de catego rie directief hoewel geen enkele voorbeeldtekst tot dat type be hoorde de studenten vonden de taak moeilijk tot zeer moeilijk volgens hun zeggen was het bij vele teksten niet mogelijk deze aan slechts een categorie toe te wijzen dat verklaart ook waarom er in de tabel bij de voorbeeldteksten per rij meer dan elf antwoorden staan 6 het pragmatisch uitgangspunt is dan ook bij uitstek geschikt voor het operationaliseren van taken bij het schrijven en spreken de bedoelde intentie i c de illocutie kan immers via de instructie aan de leerlingen worden opgelegd maar ook bij het schrijven en spre ken is de uitwerking van het pragmatisch uitgangspunt onzorgvuldig en inconsequent voor deze twee produktieve vaardigheden worden 33 zeven taalhandelingen onderscheiden 1 informatie doorgeven 2 be schrijven 3 samenvatten 4 gevoelens evalueren 5 instrueren 6 informatie vragen 7 argumenteren overtuigen al deze zeven onder scheiden handelingen zijn helemaal geen taalhandelingen althans niet in de betekenis die daaraan binnen de pragmatiek wordt gege ven in de pragmatiek worden taalhandelingen opgevat als elemen taire abstracte handelingen die corresponderen met het niveau van de zin en niet met dat van de tekst binnen het ppon onderzoek worden taalhandelingen echter opgevat als taalhandelingscom j ex en dat compliceert de notie taai handeling in aanzienlijke mate het fraaie van die elementaire notie is immers dat er constituerende regels semantische conventies geformuleerd kunnen worden feli city conditions voor een geslaagde uitvoering van de betreffende taalhandeling bijvoorbeeld het uiten van een belofte geldt alleen als een belofte indien de luisteraar liever zou hebben dat de spreker de in de propositionele inhoud tot uitdrukking gebrachte handeling wel doet dan dat hij dat niet doet en wanneer het niet al voor spreker en luisteraar bij voorbaat duidelijk is dat de spreker bij een normaal verloop van de gebeurtenissen de betreffende handeling zou uitvoeren het elementaire begrip taalhandeling is onlosmakelijk verbonden met dit type regels propositionele inhoudsregel voorbe reidende regel oprechtheidsregel en essentiele regel zonder specifi catie van dit type regels verliest het begrip taalhandeling zijn betekenis tot nu toe is het binnen de pragmatiek niet gelukt om voor taalhandelingscomplexen zulke regels te formuleren uitgezon derd voor het complex argumentatie verder vallen de taalhande lingen nr 3 en 4 samenvatten en gevoelens evalueren onder een aparte categorie beschouwend taalgebruik maar daar horen ze helemaal niet thuis ze horen bij de categorie rapporterend en bovendien wordt het indelingsprincipe aangetast door de taalhande ling nr 7 argumenteren overtuigen waarbij de perlocutie en niet meer de illocutie centraal staat bibliografie zwarts m red balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool uitkomsten van de eerste peiling einde basisonderwijs arnhem cito 1990 manuscript aanvaard 18 maart 1991 34