De proef op de proef. Kritische studie van proefwerkvragen Nederlands.

de proef op de proef kritische studie van proefwerkvragen nederlands ter orientatie in 1982 behaalde walter buijs leraar nederlands te mechelen aan de k u leuven het speciaal diploma in de didactiek met een uitvoerige kritische studie over de proefwerkvragen voor nederlands zie biblio grafie zijn conclusies waren bijzonder teneerdrukkend om te beletten dat dit belangrijke werkstuk zou verdwijnen in de akademische archieven en enkel nog maar een schimmig leven zou gaan leiden als bui is 1982 in nieuwe proefschriften vroegen wij hem om een artikel over zijn bevindingen hij geeft ons hier 1 zijn onderzoeksmateriaal de richtlijnen en de authentieke proef werkvragen die hij door 15 competente proefpersonen liet beantwoor den 2 de criteria waarmee hij deze vragen dan onderzocht heeft 3 een kritische analyse van deze vragen 4 enkele voorzichtige suggesties voor de leerkrachten vergeten wij vooral niet op basis van de antwoorden op deze vragen is beslist over blijven zitten of overgaan de redactie overzicht van de belangrijkste gegevens van een niet gepu bliceerd onderzoek aan de faculteit der psychologie en pedagogische wetenschappen afdeling onderwijskunde van de k u l het onderzoeksmateriaal bij het einde van elk semester of trimester moeten de leerkrachten van het vrij secundair onderwijs aan de schooldirectie een overzicht bezorgen van de behandelde leerstof evenals een exemplaar van de proefwerken waarop vonk 1983 13de jg nr 5 3 de puntentoekenning is aangebracht de schooldirectie stuurt deze documenten naar de diocesane vakinspectie die ze controleert en uiteindelijk vernietigt door tussenkomst van de vakinspectie nederlands konden wij beschikken over een pakket van ongeveer 700 proefwerken opgesteld tijdens de schooljaren 1979 80 en 1980 81 ze overspannen de leer stof van de twee semesters drie trimesters van de hogere cyclus van de humaniora type ii het waren proefwerken voor meisjes en jongens van de latijnse moderne en menswe tenschappelijke afdelingen de 700 proefwerken werden opgedeeld in groepen op basis van het leerjaar de afdeling het semester en het geslacht van de leerlingen vervolgens hebben wij ze verknipt tot afzonderlijke vragen op basis van de indeling van de leer krachten het resultaat was een stapel van meer dan 4000 vragen die wij gecodeerd hebben volgens de hoger vermelde indeling rekening houdend met de proporties van de gevormde pakketten werden op basis van willekeurige selectie 100 vragen voor verder onderzoek weerhouden deze vragen werden apart gebundeld met respect voor de originele indeling spelling en woordschikking twintig van deze vragen werden bovendien beantwoord door een groep van 15 proefpersonen moedertaalleerkrachten van verschillende leeftijden en van verschillend niveau voor de vonk lezers die het ook eens willen proberen geven we hieronder eerst de richtlijnen waaraan de proefpersonen zich dienden te houden en pas dan de vragen 4 richtlijnen 1 de twintig vragen moeten beantwoord worden in een tijd spanne van 120 minuten 2 de vragen mogen vooraf niet ingekeken worden 3 de proefpersonen moeten de vragen zo goed mogelijk proberen te beantwoorden daarbij mogen zij enkel steunen op eigen kennis en vaardigheden in geen geval mogen hulpmiddelen naslagwerken grammatica etc ge raadpleegd worden 4 de proefpersonen moeten de vragen beantwoorden vanuit hun eigen hedendaagse situatie ze mogen zich niet vereenzelvigen met scholieren 5 de proefpersonen moeten de vragen schriftelijk beantwoor den op eigen papier antwoordbladen worden niet ter beschikking gesteld omdat de onderzoekers geen enkele suggestie willen geven m b t de verwachte lengte van de antwoorden 6 de onderzoekers twijfelen in geen geval aan de vakkundig heid van de proefpersonen het onderzoek heeft betrekking op de kwaliteit van de gestelde vragen het niet cor rect beantwoorden van een vraag zal door de onderzoekers per definitie nooit toegeschreven worden aan een gemis aan vakbekwaamheid 7 de onderzoekers dringen erop aan dat de proefpersonen de gestelde vragen en hun antwoorden erop zouden commentarieren zowel qua inhoud als qua vorm zij be schouwen de reacties van de proefpersonen als waardevol onderzoeksmateriaal en zullen ze in de conclusie van het onderzoek verwerken vragen vraag 1 kan je eens in het kort toelichten wat het nederlands taaleigen inhoudt en wie dit bepaalt vraag 2 a welke gevallen van betekeniswijziging vind je terug in volgende woorden b verklaar wat je verstaat onder dit geval van betekeniswijziging c geef de oorspronkelijke betekenis van deze woorden i behangsel 2 dreef 3 geweer 4 slecht 5 vragen vraag op 9 september werd het verdrag tot instelling van de nederlandse taal unie ondertekend welke landen ondertekenden dit verdrag wat bepaalt dit verdrag vind je dit zelf positief of heb je bezwaren tegen zulke overeenkoms ten motiveer je antwoord vraag tot welke taalgroep behoren resp le het fries 2e het gotisch 3e het bretoens 4e het fins vraag 5 modaliteit a welke modaliteit vind je in deze zinnen b welk middel wordt gebruikt om dit modaliteit uit te drukken ik ben er zeker van dat je weer gestolen hebt het kan nog altijd beginnen sneeuwen had ik maar meer tijd goed nadenken als ik het vooraf geweten had zou ik het niet gedaan hebben vraag 6 zoek de fouten in de volgende zinnen en verklaar waarom ze foutief zijn 1 in het bos aangekomen begon het te regenen 2 ze vertrokken op weg naar het eerstvolgende dorpje 3 van een verre bloedverwant heeft hij een fortuin geerfd en is nu gaan rentenieren 4 de gemeenteraad was bereid de vereniging te willen steunen 5 hij heeft nu wel een mooie wagen maar er ook lang voor moeten sparen 6 hij stak de sleutel in het slot en een sigaret aan 7 het waren voetpaden en werden ook door ruiters gebruikt 8 de aanwezige bezoekers konden enkele goedkope boeken voor weinig geld krijgen 9 het heeft al enkele dagen geregend daarom is het grasveld te nat 10 daar de amerikanen nog met grote wagens rijden kopen de europeanen liever kleine auto s 6 vragen vraag 7 maak 1 zin met pretentieloos bekrompenheid bogen op tanen meewarig verbloemen fingeren recensent gebelgd vraag 8 geef a de letterlijke b de figuurlijke betekenis van a iets aan de kaak stellen b iemand de loef afsteken c goed van stapel lopen d dat is niet in de haak e dat is schering en inslag vraag 9 vul het juiste woord of de juiste zegswijze spreuk in 1 het gebruik van kalmerende middelen kan leiden tot een toestand van waarin alle gevoel voor prikkels of hartstoch ten onmogelijk wordt 2 ik betrouw het niet fluisterde hij opgewonden het is allemaal n 3 diplomaten hebben die aan andere burgers niet toegekend worden 4 mien klopt nooit aan ze gewoon 5 de politie en sommige perslui praten nogal snel over elementen zodra iemand een beetje revolutionair is 6 0 help ik heb weer geen geld ik 7 een moeilijk woord voor erfopvolging is 8 hij heeft een bijzonder scherpe tong pas op dat hij je niet 9 spreek nooit kwaad over bloedverwanten want je deelt zelf in de schande 10 ken je een middeltje tegen vlooien vraag 10 schrijf in het meervoud 1 cafe 2 hobby 3 menu 4 bureau vraag 11 wanneer kan men spreken van een objectieve onzedelijkheid van een kunst object 7 vragen vraag 12 welke oratorische stijlfiguren vindt u in volgende redeneringen a de romantische dichter later de symbolische dichter voelde zich eenzaam verstoten uitgewezen b de wederzijdse bedreiging van de atoombom is de sterkste waarborg voor de vrede vraag 13 de cultus van dionysos heeft de ontwikkeling van het gr toneel in de hand gewerkt verklaar vraag 14 hoe kunnen we de roman definieren het is een vrij recente literaire vorm wanneer kwam dit genre tot bloei in de westeuropese literatuur kan u een 5 tal auteurs vermelden uit de beginperiode met telkens een van hun werken vraag 15 het verhaal van den vos reinaerde is tevens een satire en een parodie waarom gaan deze twee genres hier samen vraag 16 bespreek kort de formele kenmerken van de renaissancistische dichtvorm bij uitstek vraag 17 commentarieer de volgende uitspraken probeer je mening te verdedigen aan de hand van degelijke argumenten in 5 lijnen per uitspraak 1 t is nu soo verre ghekomen dat men sich sotterlijck inbeeldt of het kleedt den man kost maecken 2 een nieuwe lente een nieuw geluid ook in de mode 3 poezie is op eigen eigenwijze gerangschikte woorden vraag 18 hieronder vind je twee verschillende interpretaties van het egidius lied d a m binnendijk en d coster verschillen in mening van elkaar 8 vragen kun je met 1 van beide interpretaties akkoord gaan of zie jij het an ders 9 motiveer je antwoord met elementen uit het gedicht bespreek de vorm van het gedicht a de algemene indruk dien het lied achterlaat is dat de grondtoon er niet zozeer een is van verdriet en verlangen als wel eer een van afgunst en zelfs enigermate van verwijt d a m binnendijk b het egidiuslied is verdronken in een vreemde zoetheid het heeft de glimlach die over sommige gebeeldhouwde middeleeuwse gestalten zweeft die stil terust liggen op hun tomben wat zich hier uitzingt is de doodsdroefenis een droefenis innerlijk reeds verzoend inner lijk reeds vervuld alsof na de rauwe afscheuring en het doffe gemis de ziel van den dode den levende vertroostend heeft aangeraakt met zijn onzichtbare straling dan spreekt de stem met een vreemde tril ling een vreemde blijdschap d coster vraag 19 sprookje die zeer bekende schenker van lauwe melk op zijn verlengde achterpoten het ter aarde bestellen welhaast niet meer bij kan benen nietwaar dame ping radarbesnorde dubbelgepuntmutste mevrouwogige poezin 1 de kat wordt toegesproken als een griekse godin verklaar 2 wat betekent dubbelgepuntmutste 3 verklaar op zijn verlengde achterpoten 4 uit welke bundel komt dit gedicht auteur 5 waarom staat dit gedicht bij de sprookjes vraag 20 dit zijn enkele strofen van een tekst die we in de klas lazen och vischer seidese vischer mijn vaders vischerkijn woudt ghi een weinich vischen tsoud u wel ghelonet sijn hi smeet sijn net int water de lootjes die ghinghen te gront hoe haest was daer ghevischet sconincs sone van jaren was jonc wat troc si van haer hande een vingerlinc root van gout houdt daer mijns vaders vischer daer isser den lone van jou 9 vragen i welke tekst is het welke epische vorm 2 dit gedicht heeft een heel bekend thema dat we later nog in heel wat verhalen films terugvinden welk 3 zet de tekst om in vlot modern nederlands 4 alhoewel dit soort teksten het uitzicht hebben van een lied of ge dicht worden ze toch episch genoemd waarom 5 de strofen van deze tekst hebben een bepaalde naam welke de 15 proefpersonen schreven meer dan 50 getypte bladzij den antwoorden bij elkaar en daarenboven nog 4 getypte bladzijden kommentaar samengevat komt de beschrijving van de antwoorden hierop neer 1 een aantal vragen werden door sommige proefpersonen niet opgelost en dat gebeurde niet wegens tijdsgebrek 2 op geen enkele vraag werd door alle proefpersonen het zelfde antwoord gegeven 3 de lengte van de antwoorden op een zelfde vraag verschilt nogal 4 er zit heel veel variatie in de stijl van de antwoorden 5 op verscheidene vragen werden tegenstrijdige antwoorden gegeven 6 heel wat proefpersonen schreven dat de meeste vragen louter op het geheugen afgestemd zijn en waren gestoord door het schoolsfunctionele karakter ervan wanneer je deze opgaven overloopt ben je wellicht geneigd te veronderstellen dat wij bewust 20 eigenaardige vragen hebben uitgezocht toch is dit niet zo het gaat hier wel degelijk om een betrouwbare steekproef dat er wat schort aan deze vragen is hopelijk voor iedereen duidelijk wat er allemaal fout zit zal verderop blijken de criteria een belangrijk onderdeel van onze studie bestond erin crite ria te formuleren waaraan de kwaliteit van proefwerkvragen getoetst kan worden bij het doornemen van de onderwijskun dige literatuur ter zake werden ons al vlug twee zaken duidelijk 1 de criteria die opgesteld zijn om toetsen of opgaven te beoordelen zijn in eerste instantie gericht op de 10 controle van gesloten opgaven en dus niet rechtstreeks van toepassing op klassieke proefwerkvragen die duidelijk van het open type zijn 1 2 de normen waarmee men werkt om toetsen en toetsvragen te beoordelen werden daar niet specifiek voor ontwikkeld maar komen oorspronkelijk uit de psychometrie in een eerste fase hebben wij gezocht naar de meest uitge breide de breedste lijst van criteria we hebben die gevon den bij r l ebel 1965 hij geeft een lijst van 10 princi pes waarmee rekening gehouden moet worden bij het beoordelen van toetsen blz 284 306 relevance balance efficiency objectivity specificity difficulty discrimination relia bility fairness speededness 2 in de bibliografie verwijzen we naar andere auteurs die criteria vermelden ze gaan allen terug op de lijst van ebel maar leggen uiteraard allen hun eigen nuances het was onogelijk om de beschikbare proefwerkvragen recht streeks aan deze criteria te onderwerpen het zijn geen gesloten vragen en bovendien misten we essentiele informa tie nodig om bepaalde controles uit te voeren we konden niet beschikken over de nagestreefde doelstellingen en evenmin over de antwoorden van de leerlingen op de gestelde vragen in een tweede deel van onze studie hebben wij daarom gepro beerd om bruikbare criteria te ontwikkelen dat is gebeurd op twee manieren 1 de meeste van de hogergenoemde basisprincipes zijn te ontbinden in een aantal deel voorwaarden om aan een basiscriterium te beantwoorden moet een opgave of toets dus voldoen aan elk van die secundaire eisen uitgaande van deze groep voorwaarden van tweede orde hebben we een lijstje kunnen opstellen met normen die toepasbaar zijn op het onderzoeksmateriaal 2 een aantal supplementaire criteria hebben wij kunnen opstellen door uit te gaan van een omschrijving van het verschijnsel vraag die gegeven wordt door griffioen en damsma 1978 blz 121 door de vraag te beschouwen als een tekst als een stuk communicatie hebben we linguistische normen kunnen formuleren het resultaat is de volgende lijst van 8 criteria uit de bespreking van de hoger vermelde opgaven zal duidelijk worden dat bepaalde criteria mekaar overlappen deze over lapping treedt echter niet altijd en niet systematisch op zodat wij geen enkel criterium mogen weglaten wel heeft deze beinvloedingsfactor de bespreking en dus de volgorde van de criteria bepaald c1 in de opgave komt al of niet een indicator voor 3 c2 de opgave is grammaticaal al of niet in orde c3 de opgave is terecht of ten onrechte complex c4 in de opgave ontbreken terecht of ten onrechte bepaalde gegevens context 11 c5 in de opgave wordt terecht of ten onrechte gevraagd naar reproduktie c6 de opgave is al of niet duidelijk geformuleerd c7 deskundigen zijn het al of niet eens over het correcte antwoord op een opgave c8 in de opgave wordt al of niet relevante leerstof getoetst beoordeling en bespreking van een aantal proefwerkvragen 100 geselecteerde proefwerkvragen werden aan deze criteria onderworpen cfr blz 4 het resultaat van die controle is weergegeven in een tabel horizontaal staan de criteria c1 c2 c8 verticaal worden de nummers van de beoor deelde opgaven aangegeven v1 v2 in de matrix ver schijnt een kruisje wanneer wij geoordeeld hebben dat een opgave niet aan een criterium voldoet hieronder geven we het deel van matrix dat betrekking heeft op de 20 hoger vermelde vragen c1 c2 c3 c4 c5 c6 c7 c8 v 1 x x x x x v 2 x x x x x x x x v 3 x x x x x x v 4 x x x x v 5 x x x x x v 6 x x x x x v 7 x x x x x v 8 x x x x x v 9 x x x x x v 10 x x v 11 x x x x x v 12 x x x v 13 x x x x v 14 x x x x x x x v 15 x x x x x x v 16 x x x x x v 17 x x x x x v 18 x x x x x x v 19 x x x x x v 20 x x x x x x x x we hebben ervaren dat het beoordelen van opgaven niet een voudig is er kunnen dan ook vragen rijzen over de redenen waarom wij een bepaalde opgave positief of negatief quoteren t a v een of meer criteria toelichting over de motivatie van de beoordelingen is dan ook gewenst daarom zullen we de 8 criteria een na een overlopen en telkens aangeven waarom bepaalde opgaven niet voldoen daar we niet alle opgaven t a v alle criteria kunnen analyseren zullen we zoveel mogelijk naar gelijkaardige gevallen verwijzen 12 cl indicatorische aanduidingen opgave vraag 2 uit de matrix blijkt dat in vraag 2 verscheidene zaken fout lopen we beperken ons hier tot de vaststelling dat het derde deel van de opgave het eerste deel kan helpen oplossen wie niet weet wat onder betekeniswijziging verstaan moet worden vindt een nuttige aanwijzing in oor spronkelijke betekenis een leerling die niet al te goed meer weet waar het om gaat krijgt hier een ongewild geheu gensteuntje opgave vraag 14 ook hier loopt allerlei verkeerd de zin het is een vrij recente literaire vorm geeft een aanduiding over de defini tie waarnaar gevraagd wordt dat deze aanwijzing overbodig is en zelfs verwarrend werkt blijkt uit de antwoorden van de respondenten een aantal onder hen hebben veronder steld dat de eerste vraag retorisch bedoeld was en hebben ze niet beantwoord opgave vraag 20 in het eerste deel van deze opgave wordt gevraagd naar de epische vorm van het gedicht blijkbaar wordt hier de epische deel groep bedoeld m n de ballade in het vierde deel wordt aangegeven dat het gaat om een tekst die episch is maar het uitzicht heeft van een lied of gedicht deze uitleg kan voor bepaalde leerlingen informatie bevatten om in het eerste deel een juiste keuze te maken wat zeker niet in de bedoeling van de leerkracht heeft gelegen c2 ongrammaticale verschijnselen opgave vraag 15 deze opgave is ongrammaticaal omdat er een fout in voorkomt op het niveau van de betekenis wie secuur leest ontdekt dat hier gevraagd wordt waarom van den vos reinaerde zowel een satire als een parodie is terwijl de leerkracht eigenlijk bewezen wil zien dat het verhaal zowel het ene als het andere is 13 c3 complexiteit opgave vraas 1 wanneer we beweren dat deze opgave vereenvoudigd moet wor den kan men ons van vitterij beschuldigen wanneer we de antwoorden van de respondenten bekijken blijkt dat 2 van de 15 het tweede gedeelte niet hebben beantwoord ze hebben er blijkbaar overgekeken nochtans was het de eerste vraag en hebben we te maken met proefpersonen die zich ernstig van hun taak hebben gekweten we menen dat de kans dat heel wat leerlingen een deel van de opgave vergeten te beantwoorden dan ook groot is en dit moet voorkomen worden nu kan men opwerpen dat leerlingen toch ook moeten leren opletten leren aandachtig lezen dat is zeker waar maar de vraag is dan of dat ten koste mag gaan van de hier getoetste leerinhoud zie ook vraag 14 een tweede reden waarom deze opgave niet aan c3 voldoet ligt hierin dat het tweede deel niet kan beantwoord worden als het eerste deel niet opgelost is m a w de twee delen zijn afhankelijk van mekaar opgave vraag 16 deze opgave is een combinatie van twee leerstofonderdelen literatuurgeschiedenis en bespreking van teksten om die reden alleen al heeft het geen zin om twee opgaven in elkaar te werken bovendien is ook hier van afhankelijk heid sprake wie wel de formele kenmerken van het sonnet kent maar niet meer weet dat dit de renaissancistische dichtvorm bij uitstek is wordt benadeeld c4 gebrek aan gegevens context opgave vraag 18 wanneer we de antwoorden overlopen blijkt dat slechts 1 respondent er gedeeltelijk in geslaagd is om het tweede en derde deel van de opgave te beantwoorden deze respondent kon zich de tekst van het gedicht blijkbaar gedeeltelijk herinneren heel wat respondenten vermelden in hun commen taar bij de opgave dat het geen zin heeft om naar elementen uit een tekst te vragen wanneer die tekst niet gegeven is dergelijke opgave komt neer op dom geheugenwerk we menen dan ook dat in deze opgave ten onrechte de tekst van het egidiuslied ontbreekt zie ook vraag 15 en vraag 20 14 c5 reproduktie wanneer in een opgave ten onrechte bepaalde gegevens ontbre ken betekent dit automatisch dat er ten onrechte beroep gedaan wordt op het geheugen van de leerlingen m a w een opgave die niet voldoet aan c4 voldoet evenmin aan c5 de volgende opgaven voldoen evenmin aan c5 maar om andere redenen dan wegens een inbreuk op c4 opgave vraag 3 het is ten zeerste te betwijfelen of de leerkracht met deze opgave wou toetsen of de leerlingen de actualiteit m n het afsluiten van het taalunieverdrag volgen uit de antwoorden van de respondenten is zonder meer duidelijk dat slechts weinigen weten waar het werkelijk om gaat de kans dat de leerkracht enkel vraagt wat hij zij in de klas over het verdrag verteld heeft is dus zeer groot we menen echter dat er geen enkele reden is waarom leerlin gen dit soort informatie zouden moeten memoriseren hoeven ze dan niets over taalpolitieke problemen te horen in de les nederlands natuurlijk wel maar er zijn wel zinniger manieren om hen daarover te toetsen zie ook vraag 1 en vraag 4 opgave vraag 6 opmerkelijk is dat in vraag 6 niet verwacht wordt dat de gegeven foutieve zinnen verbeterd worden misschien was dat wel de bedoeling van de leerkracht maar het staat niet expliciet in de opgave slechts 2 van de 15 responden ten geven een verbetering het is de leerkracht dus vooral om de theorie te doen geweest de uitleg waarom iets fout is het is echter onmogelijk dat leerlingen van het vierde jaar de verklaring zouden kunnen geven op basis van hun algemene taalkennis dit betekent dat het hier gaat om reproduktie van in de les geziene leerstof minstens de soorten fouten waarschijnlijk zelfs de opgevraagde zinnen opgave vraag 13 een aantal respondenten kunnen vrij nauwkeurig andere gedeeltelijk en sommige helemaal niet deze opgave beantwoor den daaruit moeten we besluiten dat het hier geenszins om essentiele feitenkennis gaat we zijn er dan ook princi pieel tegen dat leerlingen over loutere literatuurstudie getoetst worden het leerplan van type ii is daar trouwens erg formeel in kennis van genres stromingen etc is maar nodig voor zover ze ten dienste staat van een juis ter begrip en een betere appreciatie van literaire teksten opgaven als vraag 13 zijn dus irrelevant ze trainen hoog stens het geheugen en toetsen hoegenaamd niet of een leer ling tot beter tekstbegrip komt dezelfde kritiek geldt voor vraag 14 maar dan m b t literatuurgeschiedenis ook daaromtrent is het leerplan niet mis te verstaan 15 opgave vraag 19 de bespreking van de tekst wordt min of meer in goede banen geleid d m v de gestelde vragen dat is positief want het verhoogt de duidelijkheid uit de antwoorden van de proefpersonen blijkt echter dat een aantal vragen niet te beantwoorden zijn zonder extra informatie over de tekst een van de respondenten wijst er dan ook terecht op dat het hier moet gaan om een in de klas behandelde tekst van de leerlingen wordt dus verwacht dat zij de vroeger gevonden opgedrongen bespreking reproduceren het gaat alweer om slaafse navolging tekstbegrip of meer algemeen leesvaardigheid wordt hier niet getoetst c6 onduidelijke formuleringen slechts 8 van de 100 beoordeelde opgaven voldoen aan het duidelijkheidscriterium dit bewijst dat wij ons erg streng opstellen t a v de formulering van de opgave we menen nochtans dat deze strengheid verantwoord is een brede waaier van antwoorden op een opgave levert onoverkomelijke problemen op bij de quotering daarenboven gaan we ervan uit dat een opgave voor iedereen duidelijk moet zijn en niet alleen voor de leerlingen die de geplogenheden van hun leerkracht kennen wij vinden dat dit klassikale cir cuit absoluut doorbroken moet worden zeer dikwijls is het gebrek aan duidelijkheid te wijten aan het werkwoord dat de leerkracht gebruikt om de taak aan te duiden die de leerlingen moeten uitvoeren werkwoor den met verschillende connotaties moeten in opgaven vermeden worden dat vage formuleringen en meer bepaald dubbelzinnige vraagwerkwoorden problemen opleveren bij de quotering werd aangetoond in een onderzoek van g de corte 1981 ter illustratie geven we hier een lijst van te mijden werkwoorden achter elk werkwoord staat de frequentie vermeld op een totaal van 100 gecontroleerde opgaven verklaren 15 uitleggen 9 verklaren 8 commen tariren 5 aantonen 4 vergelijken 2 karakte riseren 1 een overzicht geven 1 toelichten 1 schetsen 1 omschrijven 1 beschrijven 1 49 van de 100 opgaven bevatten een onnauwkeurig werkwoord dit betekent geenszins dat de andere opgaven volkomen duide lijk zijn heel wat opgaven bestaan uit vraagwoordvragen wanneer wie waarom welke en blijven vaag omdat helemaal niet aangegeven wordt hoe lang het antwoord moet mag zijn dit geldt voor alle opgaven die in de matrix onder c6 als onaanvaardbaar aangekruist zijn 16 c7 incorrectheid van het antwoord wanneer een opgave onvoldoende duidelijk geformuleerd is m a w niet voldoet aan c6 zijn uiteenlopende antwoorden mogelijk deskundigen kunnen dan van mening verschillen over wat als correct aanvaard kan worden en wat niet er treedt dus overlapping op van c6 en c7 wat meteen het zeer grote aantal negatieve quoteringen voor c7 in de matrix kan verklaren het zou echter te simplistisch zijn om elke inbreuk op c7 te beschouwen als een gevolg van een onduide lijkheid in de opgave opgave vraag 5 modaliteit is een taalverschijnsel dat niet volledig aan grammaticale regels onderworpen is intonatie context en gesprekssituatie bepalen samen met grammaticale midde len de modaliteit van een zin het eerste gedeelte van de opgave is daarom moeilijk te beantwoorden het valt te vrezen dat deskundigen niet tot consessus zullen komen over de modaliteit van o a zin 1 en zin 5 in de eerste zin ik ben er zeker van dat je weer gestolen hebt kan zekerheid als modaliteit verdedigd worden maar men kan zich ook subtieler opstellen en zeggen dat de hoofdzin zekerheid uitdrukt en de bijzin subjectieve zekerheid van de spreker in de vijfde zin als ik het vooraf geweten had zou ik het niet gedaan hebben is het probleem nog groter de respondenten geven als modaliteit irrealis 2x zekerheid 1x mogelijkheid 1x voorwaarde 3x hypothese 1x en if clause 1x terecht merkt een van hen op 5 lijkt me een strikvraag ook in het tweede gedeelte van deze opgave wordt c7 met de voeten getreden er wordt namelijk gevraagd naar het middel waarmee de modaliteit uitgedrukt wordt wie met het ver schijnsel bekend is weet dat in een zin verscheidene midde len samen kunnen voorkomen dat is o a duidelijk in de tweede zin waar het hulpwerkwoord de woordvolgorde en het uitroepteken de intonatie samen de modaliteit bepalen zie ook vraag 2 vraag 6 en vraag 10 opgave vraag 9 onze kritiek heeft hier betrekking op de strikte formulering vul het juiste woord in de antwoorden van de res pondenten tonen aan dat het correcte antwoord op deze opgave niet bestaat en dat deskundigen de moeilijke taak hebben om af te grenzen wat aanvaardbaar is en wat niet zonder een ruime context is dit vrijwel onmogelijk een van de respondenten merkt o i terecht op dat het hier vermoedelijk om geheugenwerk gaat de leerlingen moeten de vroeger geleerde woorden of wendingen reproduceren dit sterkt het vermoeden dat de leerkracht afwijkende oplos singen ten onrechte niet als correct zal aanvaarden dergelijke betwisting over wat werkelijk correct is en wat niet is mogelijk bij de meeste opgaven over woordenschat en taalzuivering zie ook vraag 7 17 opgave vraag 11 en opgave vraag 17 op beide opgaven is een oneindige variatie aan antwoorden mogelijk de antwoorden van de respondenten verschillen sterk van elkaar en verscheidene proefpersonen merken op dat een objectieve beoordeling onmogelijk is het gaat hier om z g projective tests 4 bovendien vragen we ons af of het hier nog om moedertaalleerstof gaat c8 irrelevante leerstof slechts 4 opgaven van de 100 voldoen aan de relevantie eis dat lijkt bijzonder weinig maar wanneer we ervan uitgaan dat opgaven die ten onrechte reproduktie eisen irrelevante doelstellingen toetsen is dit niet zo verwon derlijk er treedt ook hier weer in grote mate overlapping van criteria op dat wij de doelstellingen relevantie toch als onafhankelijke voorwaarde behandeld hebben heeft vooral te maken met onze vrees beschuldigd te worden van utilita risme m b t het moedertaalonderwijs we willen hier dan ook sterk beklemtonen dat wij in de meeste gevallen de leerstof op zichzelf wel belangrijk vinden en dus ook relevant en dat onze kritiek in eerste instantie gericht is op de manier waarop leerinhouden in het secundair onderwijs aan bod komen en dan vooral op de eenzijdigheid m n de reproduktie gerichtheid van de opgaven in de proefwerken we klagen dus de irrelevantie aan van de getoetste doelstellingen en niet van de onder scheiden leerpakketten om deze stelling kracht bij te zetten hebben wij in onze studie de voornaamste vakonderde len overlopen en telkens aangegeven waarom de opgaven irre levant zijn bovendien hebben wij alternatieven voorgesteld het is binnen het bestek van dit artikel onmogelijk om hier verder op in te gaan maar we menen te mogen veronder stellen dat de meeste vonk lezers bekend zijn met de nieuwe wegen die in de moedertaal didactiek voorgesteld worden toch willen we de aandacht vestigen op een manier om de kwaliteit van opgaven te verhogen heel wat problemen bij de quotering kunnen vermeden worden indien gesloten vraag vormen de voorkeur zouden krijgen op open opgaven reeds ten overvloede werden de voordelen van geprecodeerde vragen m b t de duidelijkheid aangetoond cfr r l ebel 1965 a d de groot 1966 a d de groot r f van naerssen e a 1969 g de landsheere 1974 e a het probleem van de keuze tussen open en gesloten opgaven heeft vooral te maken met de overtuiging van de meeste leerkrachten en ook wel directie en inspectieleden dat meerkeuzevragen ongeschikt zijn om op grote schaal in de proefwerken van het secundair onderwijs gebruikt te worden wij menen dat deze houding ongerechtvaardigd is 18 zij lijkt ons te steunen op een overdreven geloof in de traditie op een negeren van de kritiek en op een grote onbekendheid met de verschillende soorten vragen en hun mogelijkheden vooral het laatste argument is van groot belang onbekend maakt onbemind dat er naast meerkeuzevra gen nog een heel gamma van andere types gesloten vragen bestaat 5 schijnen slechts weinigen te weten ook wordt dikwijls het argument gehanteerd dat meerkeuzevragen enkel geschikt zijn om reproduktieve kennis te toetsen en dat in moedertaalproefwerken nog wel wat anders dan geheugen aan de orde is met het laatste gaan we zeker akkoord ironisch genoeg blijkt uit ons onderzoek overduidelijk dat de open opgaven massaal op reproduktie gericht zijn 84 op 100 daartegenover staat dat met goed opgestelde gesloten opgaven wel degelijk hogere denkniveaus getoetst kunnen worden een blik op de tabel volstaat om te besluiten dat de gestel de proefwerkvragen helemaal niet voldoen aan de criteria deze vaststelling ligt in de lijn van wat de meeste mensen die met moedertaalproefwerken te maken hebben erover denken het belang van dit onderzoek ligt niet zozeer in de toch al verwachte conclusies als wel in de gevolgde methode al te dikwijls wordt kritiek op de onderwijspraktijk van de hand gewezen omdat de critici als niet terzake bevoegd beschouwd worden deze studie is gebaseerd op onverdacht materiaal i e op gegevens waarvan niemand kon vermoeden dat ze aan meer dan de routine controle onderworpen zouden worden de authenticiteit van het onderzoeksmateriaal is onweerlegbaar de overtuigingskracht wordt er des te groter door praktische wenken hoe moet je nu te werk gaan om betere proefwerken op te stellen voor alles moet je ervan overtuigd raken dat de vakdoelstellingen de kern van de zaak zijn je kan eeuwig blijven sleutelen aan opgaven maar zolang hetgeen je wil toetsen irrelevant is blijft het allemaal verspilde energie en een maat voor niets daarom stellen wij de volgende praktische werkwijze voor 6 1 de operatie moet aanvangen lang voor het begin van het schooljaar eigenlijk is het nu dec 83 jan 84 het ideale moment om een en ander uit te werken voor het volgende schooljaar de allereerste stap zou een grondige lezing van de moedertaalleerplannen moeten zijn 2 vervolgens stelt elke moedertaalleerkracht een groot proefwerk op dit moet opgaven bevatten die alle vakon derdelen toetsen en er moet een waardeverhouding op aangebracht worden bv een puntenverdeling op 100 het kan best zijn dat een leerling een hele dag nodig 19 zou hebben om de opgaven op te lossen maar dat geeft niets het proefwerk moet zo opgesteld zijn dat je kan zeggen een leerling die hierop 50 of 60 of 70 behaalt mag van mij naar de volgende graad 3 al deze proefwerken worden door alle vak collega s kritisch doorgenomen in een allicht lange en woelige vakvergadering moeten alle bedenkingen aan bod komen een mogelijke werkwijze kan erin bestaan de verschillende criteria die hier voorgesteld werden systematisch te overlopen maar liefst in omgekeerde volgorde dus eerst de relevantie eis het uiteindelijke resultaat zou een uitgebreid pakket van opgaven moeten zijn die tege moetkomen aan alle criteria en aan de opvattingen van de collega s 4 wanneer deze opgavenlijst inderdaad het kennen en kunnen van de leerlingen aan het einde van de graad weerspie gelt kan vrij makkelijk een opsplitsing per jaar en per semester of trimester afgesproken worden pas daarna weet je wat je in je lessen zal gaan doen en hoe je dat zal moeten doen walter buijs van hoeystraat 42 2800 mechelen noten 1 open vraag of opstelvraag de leerling moet zelf het antwoord op de vraag formuleren in een of meer zinnen cfr essay test question r l ebel 1965 blz 84 123 gesloten vraag of gepreco deerde vraag de leerling moet kiezen tussen een aantal mogelijke gegeven antwoorden cfr a d de groot r f van naerssen e a 1969 blz 5 en g de corte 1977 blz 146 2 sommige van deze principes slaan op afzonderlijke opgaven andere op de hele toets en nog andere op zowel de opgaven als de hele toets 3 onder een indicator verstaan we in dit verband een onbedoelde aanwijzing in het item die maakt dat iemand zonder kennis van de stof maar met zijn gezond verstand en met wat algemene ontwikkeling het item kan oplossen in de angelsaksische literatuur spreekt men van clues en specific determiners a d de groot r f van naerssen e a 1969 blz 76 4 projective test test waarbij men de vrije expressie van de leer ling wil stimuleren er worden zo weinig mogelijk restricties opge legd door de examinator ebel is er een tegenstander van omdat leerlingen niet beoordeeld kunnen worden op basis van dit soort 20 vragen of tests to a considerable degree freedom is the enemy of precision in measurement r l ebel 1965 blz 458 en blz 114 5 a g wesman geeft 18 verschillende soorten gesloten vragen 1971 6 het gaat hier om een eenmalige inspanning waarop de vakgroep kan blijven steunen bibliografie buijs w de proef op de proef kritische studie van proefwerkvragen nederlands niet gepubliceerde scriptie afdeling didactiek en psychope dagogiek faculteit der psychologie en pedagogische wetenschappen k u leuven 1982 corte e de didactische evaluatie van het onderwijs studia paedago gica leuven universitaire pers leuven 1973 118 pp corte g de je kan ook zo studeren brugge orion 1977 176 pp corte g de problematiek van de vraagwerkwoorden niet gepubliceerd beknopt verslag van een steekproef 1981 ebel r l measuring educational achievement englewood cliffs new jersey prentice hall 1965 481 pp griffioen j damsma h zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs gro ningen wolter noordhoff 1978 xi 486 pp groot a d de vijven en zessen cijfers in beslissingen het selec tieproces in ons onderwijs groningen wolters 1966 x 250 pp groot a d de van naerssen r f e a studietoetsen construeren afnamen analyseren den haag mouton 1969 xiv 206 pp landsheere g de evaluation continue et examens precis de docimologie brussel labor 1974 3 286 pp stephan e schmidt w e a messen and beurteilen von schulerleistun gen studienprogramm erziehungswissenschaft band 4 munchen urban schwarzenberg 1978 206 pp wesman a g writing the test item in thorndike e l ed educa tional measurement washington american council on education 1971 81 129 21