De regels van het spel – Een artikel over verbale interactie in de klas

de regels van het spe l een artikel over verbale interactie in de kla s hans verweij dit artikel gaat over verbale interactie in de klas het gesprek dat gevoerd wordt tussen leraar en leerlingen het is een van de onderwerpen die aan de orde zijn geweest op studiedagen van de landelijke werkgroep moe dertaalonderwijs en toch geen nederlands en op congres stromen van die naam verbale interactie is een bij uitstek geschikt onderwerp voor een club die de grenzen van het vak nederlands wil overschrijden en de aandacht wil richten op de rol van de moedertaal bij alle vakken ken merkend voor de aanpak binnen de lwg was de dubbele invalshoek de taalkundige en de onderwijskundige broederlijke verenigd in wat be kend stond als de kwartslag van steven 4 beide aspecten zullen ook hier aan bod komen maar de meeste aandacht wil ik besteden aan de taalkundige kant van de zaak in dit artikel wil ik de verbalen interactie tussen leraar en leerlingen gaan bekijken alsof het een spel is de analogie tussen het voeren van een gesprek en het spelen van een spel is niet door mij bedacht in de taalfilosofie wittgenstein en in de gedragsweten schappen berne harris komen voorstellen tot en uitwerkingen van spelanalyses voor ook op het taalgedrag in de klas is de spelanalyse al eens toegepast 2 3 103 107 ik zal ruim gebruik maken van deze analyse het is mijn bedoeling de lezers van moer voor het grootste gedeelte leraren en toekomstige leraren op een nieuwe manier als het ware van opzij tegen het onderwijsleergesprek aan te laten kijken in het meest ideale geval zou dit kunnen leiden tot een andere kijk op het eigen taal gedrag in de klas het artikel bestaat uit twee delen in het eerste deel analyseer in het taalspel onderwijzen als geheel in het tweede gedeelte ga ik dieper in op het vraag en aiiiwooeuspei wdantioui binnen riet oi1l1z rwij s18c pg8s p yck 1lgc1 sp0c111g icc regels uesiaaci de speler s het onderwijsleer spel heeft twee soorten spelers twee partijen waa rvan de functies complementair zijn de machtigste speler is de leraar hij bepaalt de inhoud v an het onderwijs geeft opdrachten en regelt het gedrag van de an dere spelers de leerlingen de regels waaraan hij zich daarbij te houden heeft vloeien voort uit het instituut school of worden door an deren bepaald er zijn exameneisen er is een leerplan het samen met collega s aangeschafte schoolboek moet doorgewerkt worden de directi e 68 stelt eisen met betrekking tot het gedrag van de leerlingen maar binnen de klas lijkt hij autonoom hij bepaalt de regels waaraan leerlingen zich te houden hebben en de sancties die op het overschrijden van deze regels staan hij domineert in veel gevallen in het onderwijsleergesprek de tweederdenregel van flanders die dit illustreert zal ook wel opgaan voor de nederlandse situatie als je een klas binnenkomt is de kans twee op drie dat je iemand hoort praten in tweederde van het aantal gevallen is dat de leraar en tweederde van zijn spreken is van directieve aard 3 103 de leerlingen krijgen de ruimte die de leraar hen geeft of laat tenminste als deze het spel bekwaam weet te spelen dit geldt heus niet alleen voor autoritaire lesgevers docenten met een meer democratisch of sociaal geintegreerd gedragspatroon geven alleen meer speel ruimte de regel s ieder taalspel is aan regels gebonden die we taalgedragsregels kunnen noemen in principe zou je regels kunnen opstellen voor alle taalspelen waaraan we dagelijkst deelnemen het praatje over het weer bij de melkboer het wijzen van de weg aan een onbekende het gesprek in de docentenkamer over plannen voor de naderende vakan tie als de deelnemers aan een taalspel zich aan de regels houden dan verloopt het spel naar hun eigen inzicht normaal overschrijding van de regels wekt verwondering of irritatie de belangstelling voor dit soort regels is recent veel concreet onderzoek is er nog niet maar we kennen de regels wel als is het impliciet we zouden geen compe tente taalgebruikers zijn als we goede grammaticale zinnen konden spreken maar niet op de hoogte waren van de manier waarop we deze zinnen moeten gebruiken om in communicatie te treden met anderen de eenvoudigste manier om deze regels te onder zoeken is te beginnen met taalspelen waarvan je vermoedt dat er een tamelijk coherent en dwingend systeem van regels aan te grondslag ligt zo n taalspel is het traditionele onderwijsleergesprek 2 113 7 xviii het doel van een dergelijk onderzoek is dus taalkundig taalgedragsregels ontdekken niet onderwijskundig bijvoorbeeld het effect van verschillende doceerstijlen bekijken een stereotiep spelpatroo n al komt de analyse van het traditionele onderwijsleergesprek van bellack en davitz 2 uit de onderwijskundige hoek het sluit toch erg aan bij het taalkundige doel dat ik hierboven heb aangegeven een van de taalkundige analyses baseert zich dan ook hierop 5 bellack en d avitz bekeken protocollen van lesopnamen en kwamen tot de conclusie dat de taaluitingen van leraar en leerlingen ingedeeld kunnen worden in vier hoofdcategorieen deze categorieen gaven ze de naam didactische zetten de indeling in zetten vindt plaats naar de functie die taa l uitingen hebben in het geheel van het onderwijsl eergesprek d e vier didactische zetten zijn 1 structureren structuring str deze zetten scheppen een kader voor het verdere verloop van het onderwijsleergesprek door een lijn uit te zetten of door het gesprek bij 69 het onderwerp te houden leraren beginnen een les vaak met een structurerende zet waara an ze aan dacht vestigen op het onderwerp of probleem dat in die les besproken zal worden 2 verzoeken soliciting sol het juist vertalen van de term so li citing is niet gemakkelijk ik geloof dat een aantal speltermen dit begrip het dichtst benaderen toespelen een voorzet geven deze termen geven aan wat de functie is van deze zet het uitlokken van een antwoord do or het ste ll en van een vraag het geven van een opdracht het trachten te veran deren van gedrag vragen verzoeken en bevelen zijn soliciting moves 3 antwoorden responding res deze zetten hebben een complementaire functie ten opzichte van de vorige soo rt en komen alleen in relatie tot deze so li citing moves voor ze beantwoorden a an de verwachting die in deze zetten wordt uitgesproken 4 reageren reacting rea deze zetten worden voorafgega an door een zet uit een v an de drie vorige groepen of door een an dere reagerende zet maar volgen daar niet noodzakelijk op het herhalen beoordelen verduideli jken wijzigen of samenvatten van voorafgaan de antwoorden valt in deze catego rie vergeleken met de veel meer uitgewerkte onderwijskundige schema s van onder an dere flan ders en amidon hunter 1 3 11 met respectievelijk tien en twaalf cate go rieen is dit wel een heel globaal schema maar het biedt ook duidelijke voordelen vooral als je uit bent op een taalkundige an alyse v an het gesprek tussen leraar en leerlingen het vestigt sneller de a andacht op het onderwijsleergesprek als proces bellack en davitz doen dit door het begrip onderwijs cyclus te introduceren bij een stereotiep maar veel voorkomend lespatroon kun je de vier categorieen opvatten als onderdelen van een cyclus is de cyclus een keer doorlopen dan keert hij weer terug structurerende en reagerende zetten zijn daarbij optioneel ze hoeven niet in iedere cyclus voor te komen het voordeel is dat de zetten o p deze m anier duidelijker gezien worden in hun relatie tot elkaar de aan sluiting bij de taalkundige invalshoek wordt bereikt doordat bell ack en davitz uitgaan van de functie van zinnen en groepen zinnen terwijl fl an ders en amidon hunter tijdseenheden h an teren scoren om de driesecon den in een v an de categorieen laten we de totale taaluiting v an eenv an de sprekers een beurt noemen een beurt kan besta an uit een of twee zetten uit de genoemde categorieen drie zetten in een beurt doen is niet toegestaan met behulp van de vier categorieen kunnen we nu proberen een stukje lesprotocol te analyseren aardrijks kunde brugklas mavo leraar we kunnen het best eerst eens kijken hoe dat de inhoud van de vorige les overgekomen is want ik geloof dat met name over het ontsta an van die ge bergten nogal wat vragen waren kam heeft hier iets over gezegd dat ze niet begre pen had ik zal jullie eerst een paar vragen stellen str in de eerste plaats wil ik van jull ie weten welke eh l an den bevinden zich in alpine hoogten of welke gedeelten van landen sol leerlingen ja ja vragen om beurt ler aar ja geeft beu rt door leerling a an te wijzen 70 lee r ling zwitserl and oostenrijk eh noord italie en eh oost frankrijk res l ee rlin g nee 1 l e raa r j a d at klo p t we l ja rea we zien het patroon verschijnen str sol res rea maar ontdekken tegelijkertijd dat een aantal taaluitingen niet zo gemakkelijk is in te delen de eerste twee hebben te maken met het overdragen van de beurt om te spreken leerlingen hebben niet het recht om te spreken maar vragen dit recht aan de leraar het zijn dus geen echte beurten coulthard 5 237 die zijn analyse baseert op die van bellack en davitz noemt deze zetten bid bieden het vragen om een beurt en nomination noemen het ja van de leraar vervangt hier het noemen van een naam omdat deze zetten van een andere aard zijn schrijf ik hun aanduiding met kleine letters bid nom de derde niet benoemde taaluiting kunnen we beschouwen als een bid waar door de leraar niet op gereageerd wordt bellack en davitz maken hun analyse compleet door ook categorieen op te stellen voor de inhoud van de didactische zetten dit gedeelte van hun onderzoek is voor ons minder van belang omdat hun inhoudscategorieen meest vakspecifiek zijn ze analy seerden lessen over internationale handel en omdat we ons bezig houden met de formele kant van verbale interactie niet met de inhoud van lessen bij een totale analyse van het lesgebeuren mag de inhoudelijke kant natuurlijk niet buiten beschou wing blijven bellack en davitz trekken onder meer de volgende conclusies uit hun onderzoek 1 de complementaire rollen van de spelers aan het spel weerspiegelen zich duidelijk in de hoeveelheid en de aard van de zetten die ze doen de leraar opent de meeste cycli 85 en doet de meeste structurerende en verzoekende zetten leerlingen verto nen een typisch antwoord gedrag 2 de verzoek antwoord uitwisseling staat centraal in het onderwijsleergesprek nu we iets meer weten over het globale verloop van het traditionele onderwijsleer gesprek zou ik op zoek willen ga an naar de regels die gelden voor een vaak voorko mende cyclus vraag van de leraar an twoord v an de leerling reactie van de leraar het vraag en antwoordspe l hiervoor hebben we het onderwijsleergesprek opgevat als een taa l spel en enkele regels die ge l den voor een stereotiep leespatroon bekeken we kunnen echter ook kl einere eenheden van gesprekken als afzonderlijke taalspelen zien bijvoorbee l d het doen van een belofte het ste l len van een vraag en het geven van een antwoord liet geven van een bevel of het vertellen van een grap als ik hier kies voor een analyse van het stellen van vragen dan zal dat bij niemand overkomen a l s een willekeurige keus onderzoekingen bevestigen wat we uit eigen ervaring al weten het aantal vragen dat een leraar dagelijks stel t loopt in de honderden 6 de meeste artikelen over het ste llen van vragen kome n 71 uit de onderwijskundige hoek de opgestelde classificaties van soorten vragen richten zich voor het grootste gedeelte op het cognitieve proces de denkactiviteit dat de leerling moet verrichten om het an twoord te geven dat is tegelijk hun grootste be zwaar ook want daar moet vaak naar geraden worden het bekendst is de vragen classi ficatie volgens de zogenaamde ta xonomie van bloom die ook gebruikt wordt in een trainingsprogramma v an het pedagogisch instituut te leiden 8 9 daarin worden zes categorieen onderscheiden kennisvragen het zich herinneren v an feiten obse rv aties definities begripsvrag en feiten met elkaar combineren beschrijvingen geven hoofdzaken be palen vergelijken toepassingsvragen bepaalde technieken en regels toepassen om een probleem op te lossen dat slechts een goed an twoord toelaat analysevragen motieven en oorzaken aangeven gevolgtrekkingen maken a an wij zingen vinden om een generalisatie interpretatie of conclusie te ondersteunen synthese vragen voorspellingen doen problemen oplossen iets origineels bedenken en of uitvoeren evaluatievragen meningen over bepaalde kwesties geven de houdbaarheid van be paalde opvattingen beoordelen de waarde van de oplossing van een probleem be oordelen de kwaliteit van bepaalde dingen beoordelen gall 6 schreef een overzichtsa rt ikel over onderzoek en training op dit gebied hij constatee rt t ri est dat er ond anks dat a ll es de laatste halve eeuw bitter weinig veranderd is in de praktijk van het lesgeven 60 van de vragen die gesteld worden in de klas zijn kennisvragen terug naar de spel an alyse en de regels die gelden voor het vraag en an twoordspel in de literatuur zoek ik hie rv oor aansluiting bij de an alyse van taaldaden van searle 10 deze an alyse zal ik hier wel met de losse h an d h an teren searle gaat na aan welke voorwaarden een bepaalde taaluiting moet voldoen om als taaldaad van een bepaald soort te tell en hij analyseert de taaldaad belogen via het opstellen v an de genoemde voorwaarden komt hij tot de formule ri ng van regels die gelden voor het uitvoeren v an een belofte searle s waterdichte formuleringen gebruik ik hier niet omdat dat tot ve rregaan de onleesbaarheid van de rest v an dit a rtikel zou leiden ik an alyseer eerst de gewone informatieve vraag zoals die voorkomt in alledaagse gesprekken en bekijk dan welke ver an de ri ngen de regels onderga an voor het vraag en an twoordspel in het o n de rwi j sl e e rges p re k regel 1 een taaluiting telt als vraag w an neer de spreker door middel v an die taal uiting de hoorder te kennen geeft dat hij iets wil weten deze regel kunnen we de inhoudsregel nomen omdat hij te maken heeft met de inhoud van de taaluiting het is waarschijnlijk een overbodige opmerking dat een vraag niet noodzakelijk gerealiseerd hoeft te worden met behulp v an een vraagzin regelt de taaluiting telt als poging de verlangde informatie te ontlokken a an de hoorder essentiele regel 72 regel 3 de spreker wil wat hij vraagt ook werkelijk weten oprechtheidsregel regel 4 de spreker gaat er niet bij voorbaat van uit dat de hoorder de verl angde informatie zou geven ook zonder dat hij de vraag stelt voorbereidende regel 1 regel 5 de spreker gaat er niet bij voorbaat van uit dat de hoorder de verl angde informatie niet k an of wil geven voorbereidende regel 2 regel 6 de spreker verplicht zich het antwoord v an de hoorder af te wachten en te aanhoren dit volgt eigenlijk al uit de derde regel maar voor de duidelijkheid noem ik dit aspect even afzonderlijk regel 7 de spreker is in ieder geval voorlopig bereid het antwoord v an de hoorder te accepteren als een juist an twoord op zijn vraag hij kent met het stellen van een vraag de hoorder ver an twoordelijkheid toe voor het geven van een goed antwoord voorbereidende regel 3 ik wil nogmaals duidelijk stellen dat deze regels gelden voor gewone informatieve vragen ook in normale gesprekken komen a llerlei an dere soorten vragen voor denk maar aan vragen waarbij het informatieve karakter vaak sterk op de achtergrond is geraakt zoals hoe gaat het er mee niet alleen in het onderwijsleergesprek maar ook in andere speciale gespreksvormen zoals het inte rview gelden an dere regels voor het stellen v an vragen kenmerkend voor informatieve vragen in de onderwijsleer situatie is dat de leraar de juistheid van het antwoord van de leerling kan beoordelen en dat ook vaak doet laten we dit soort vragen controlevragen noemen de indeli ng in echte informatieve vragen en controlevragen is van een an dere orde d an de indeli ng volgens de taxonomie van bloom die hiervoor werd gegeven echte informatieve vragen kunnen voorkomen in all e genoemde categorieen controlgevragen waarschijn lijk niet in de catego rieen synthesevragen en evaluatievragen dat controlevragen in het onderwijsleergesprek erg vaak voorkomen weten we uit eigen ervaring de reage rende zet uit de be llack en davitz analyse is typerend voor controlevragen laten we nu de regels voor het stellen van controlevragen eens bekijken in relatie tot de hierboven opgestelde regels d ri e regels blijven gelijk namelijk 1 2 en 4 regel 3 verande rt de leraar is niet geinteresseerd in de inhoud van het antwoord maar in de vraag of de leerling een juist an twoord k an geven we kunnen de controlevraag dus opvatten als een niet oprechte vraag regel 5 ve rv alt helemaal de leerli ng heeft het recht niet zich te onttrekken aan het onderwijsleergesprek het will en komt niet in geding of hij het an twoord kan geven wordt juist nagega an ook regel 6 geldt niet voor controlevragen de leerling die enkele seconden zwijgt raakt zijn beu rt kwijt en de vraag wordt doorgespeeld naar een an der we zien nog het duidelijkst wat er a an de h an d is met controlevragen als we naar regel 7 kijken we komen d an tot de ontdek king dat de veran twoordelijkheid voor de juistheid van het antwoord niet bij de leer li ng ligt maar bij de conirolerende instan tie de leraar bij normale informatieve vragen is de vraagsteller in meer of mindere mate gedupeerd als de an twoordgever hem fou tieve informatie verstrekt denk maar a an ieman d die de verkeerde weg wijst als hij daart oe in de gelegenheid is k an de vraagsteller de an twoordgever ter verantwoording roepen waarom gaf je mij verkeerde informatie de leerling die een an twoord geeft 73 op een controlevraag kan niemand anders duperen dan zichzelf en hoeft daarom ook nooit verantwoording af te leggen op de hierboven beschreven manier in een ant woord op een controlevraag kan ook nooit gelogen worden liegen welbewust ver keerde informatie geven met de bedoeling dat de ander het opvat als juiste informatie en als de leerling met het geven van zo n antwoord niet kan liegen kan hij daarmee ook niet de waarheid spreken we belanden hier vanuit de taalkunde in de ethiek waarschijnlijk is dit de belangrijkste conclusie die we kunnen trekken uit het vraag en antwoordspel het is een spel waarbij de verantwoordelijkheid voor het spelverloop en voor de uitgewisselde informatie in handen ligt van een van de spelers de leraar de leerling speelt mee maar vertoont eerder overeenkomst met een van de speelstukken pion dan met een volwaardige tegenspeler conclusie het is heel goed mogelijk dat deze analyse voor de meeste leraren niet erg veel nieuws bevat met de geconstateerde feiten hebben ze dagelijks te maken dit artikel diende ook niet om nieuwe informatie over het onderwijsleergesprek te geven maar om oude welbekende ervaringsgegevens in een nieuw kader te plaatsen we kunnen geloof ik uit deze analyse wel het een en ander leren 1 de specifieke regels voor de verbale communicatie in de klas zijn de leerlingen vanaf de allereerste schooldag als het ware met de paplepel ingegoten we weten nog erg weinig over de aard van taalgedragsregels de manier waarop ze aangeleerd worden en de mogelijkheden tot verandering ervan maar zeker is dat de leraar die nieuwe onderwijsmethoden en daarmee nieuwe gespreksvormen introduceert terdege reke ning moet houden met de aanwezigheid van deze regels open gesprekken groeps discussies en evaluaties kunnen mislukken als de leraar zonder meer aanneemt dat zijn leerlingen direct aan deze voor hen volledig nieuwe taalspelen kunnen deelne men hij moet rekening houden met dit belangrijke aspect van de beginsituatie van de leerlingen 2 taalvaardigheidsonderwijs houdt niet alleen in het vergroten van de woordvoorraad of het leren hanteren van grammaticaal correcte zinnen maar veel meer het leren deelnemen aan verschillende taalspelen taalbeschouwingsonderwijs zou ook gericht moeten zijn op het ontdekken van deze spelregels er zit een tegenstelling in deze conclusies conclusie 2 pleit voor het invoeren van verschillende taalspelen in de klas conclusie 1 maant tot voorzichtigheid daarmee de leraar nederlands moet het juiste midden weten te vinden hij heeft geen gemakkelijke taak 74 literatu ur 1 edmund am idon and elizabeth hunte r im proving teaching the analysis of classroo m eerbal int eracti on new york holt rinehart and winston 1 96 7 2 a a b ell ac k and j r dav i tz the language of the glasstoom in a morrison and d mc i ntyre e d s social psychology of teaching harmondsworth p enguin b ooks 1 9 72 p 99 11 4 3 j van berg eijk didactisch handelen groningen wolters noordhoff 1 97 1 4 steven ten bri nke taal gedrag van leraar en l eerling via de zg kwartslag bestu deer d in moer 1974 5 p 230 236 5 mal co l m cou lth a rd approaches to the analysis of classroom interaction i n educational r eview 26 197 4 p 229 24 0 6 m d ga ll the use of questions in teaching i n r eview of educational r esearch 4 0 1970 p 707 72 1 7 dell h ymes introduction in courtney b cazden a o eds functions of language in the glasstoom new york etc teachers college press 1972 p xi ivii 8 f k ki evi et leergesprek en de vorming tot actief taalgebruik in modern moedertaal onderwijs 2 meermoer 2 purmerend muusses 1971 p 99 103 9 mi n icu r sus denkvragen stellen l ei den pedagogisch instituut 1 97 3 10 john r sea rl e speech acts an essay in the philosophy of language 3 d pr cambridge university press 197 0 11 jan sturm en helge bonset laat ze maar praten d e ro l van de taal in de ond erwijsleer situatie in moer 1974 3 4 p 178 199 75