De toetser getoetst

65 de toetser getoetst arnold de schrijver tijdens de derde nijmeegse conferentie over het literatuuronderwijs september 1988 hielden docenten nederlands en vreemde talen didactici en literatuurweten schappers zich twee dagen bezig met de toetsing van het literatuuronderwijs de neerslag van die conferentie is te vinden in de moor 1990 1 het is een van die gedegen boeken die om allerlei redenen de weg niet vinden naar de lezers voor wie ze eigenlijk bestemd zouden moeten zijn de leraren dat is jammer want meer dan een bijdrage uit het boek biedt m i inzichten die best bruikbaar zijn in de klas dank zij de tekst van joost thissen heb ik o a kennis kunnen nemen van het werk van alan purves een amerikaanse literatuurdidacticus meteen is ook de opzet van dit artikel duidelijk ruimere bekendheid geven aan de ideeen van purves thissen in de hoop dat u lezer er uw voordeel mee kan doen s ie op het einde van een leer probleemstelling proces de resultaten van zijn 4 onderwijs wil toetsen gaat er tl minstens i mpl i c i et van uit dat er wie ook maar een beetje vertrouwd is met voorafgaand een aantal dingen de praktijk van het onderwijs weet dat de zijn gebeurd bovengenoemde voorwaarden allesbehalve vervuld zijn de algemene doelstellingen zijn 1 er werden algemene doelstellin genoegzaam bekend uit de literatuur cul gen geformuleerd tuuroverdracht literair esthetische vorming 2 die algemene doelstellingen werden individuele ontplooiing maatschappelijke vertaald in eindtermen waarin de bewustwording bevordering van de algeme gewenste kennis het niveau ervan en ne taalvaargigheid en leesplezier ook in de de vaardigheden en attitudes worden leerplannen komen ze zij het in soms ande beschreven die de leerlingen na het re bewoordingen vrijwel allemaal voor het is leerproces geacht worden bereikt te echter duidelijk dat ze niet geschikt zijn om hebben er zonder meer mee naar de klas te trekken 3 algemene doelstellingen en eindtermen want wat is dat precies cultuuroverdracht werden vertaald in een curriculum leer of individuele ontplooiing bovendien lijkt het plan schoolwerkplan graadwerkplan mij evident dat op een bepaalde wijze opge waarin zo gedetailleerd mogelijk een vat sommige van die doelstellingen elkaar lessenreeks jaarplanning trimesterplan uitsluiten kan of moet je alle doelstellingen fling werd beschreven nastreven in even sterke mate er moeten 4 die lessenreeks werd ook geheel of kortom keuzes worden gemaakt of accen gedeeltelijk uitgevoerd ten gelegd algemene doelstellingen beschrijven uiter aard niet wat de leerlingen geacht worden sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang n i 66 t v y s b ti 3 te kunnen en te doen na het leerproces daarbij gebruiken een en ander hee ft tot noch met welke leerstof die kennis en vaar gevolg dat jaarplannen vaak niet veel meer digheden moeten worden aangeleerd zijn dan een lijst van chronologisch gerang daarvoor dienen de leerplannen grondige schikte teksten periodes en of stromingen lectuur ervan leert de leraar evenwel dat hij die men zich voorneemt in de lessen te zul ongeveer alle kanten op kan mits hij een len behandelen en die lijst wordt dan jaar na beperkt aantal voorschriften volgt zo moet jaar gewoon gekopieerd een jaarplan is hij o m tijdens de laatste vier jaar van het kortom in vele gevallen geen werkinstru secundair onderwijs geleidelijk aan een ment voor de leraar maar een document bepaald literair begrippenapparaat opbou dat men nu eenmaal moet hebben om in wen en moet hij zijn leerlingen kennis laten orde te zijn met de papierwinkel nemen van de hoogtepunten van de nederlandse literatuur zeg maar de canon over de eindtermen kunnen we kort zijn ze hoe hij dat moet of kan doen met welke en zijn er nog niet maar ze zijn wel in de met hoeveel teksten welk gewicht lesuren maak gesprekken met heel wat leraren een bepaalde periode of stroming moet of hebben mij intussen geleerd dat er slechts kan hebben wat de leerlingen precies moe weinigen zijn die ongeduldig wachten op de ten kennen en kunnen het blij ft allemaal publikatie ervan de overwegende stem nogal vaag dat kan ook niet anders want ming is er eerder een van argwaan wat de leerplannen nederlands werden hebben ze nu weer uitgedokterd bewust zo open mogelijk gehouden eigenaardig is dat want zonder goede eindtermen is evaluatie eigenlijk niet goed open of half open leerplannen impliceren mogelijk idealiter beschrijven ze immers de uiteraard dat de leraar zelf aan het werk gewenste effecten van het leerproces in ter schiet vandaar dat er wordt aangestuurd op men van leerlinggedrag waardoor ze niet het opstellen van degelijke jaarplannen of alleen het beoordelingscriterium bij uitstek schoolwerkplannen die zouden de richtlijnen zijn maar in hoge mate ook het vooraf van de leerplannen moeten concretiseren in gaande leerproces zelf sturen toetsing een echt lesprogramma waarin les doelstel moet immers in het verlengde van het leer lingen lesinhouden en werkvormen worden proces liggen beschreven dat is veel makkelijker gezegd dan gedaan hoe moet je immers zinvolle als de bovenstaande analyse correct is is les doelstellingen en werkvormen formule er maar een conclusie mogelijk omdat aan ren als je niet precies weet wat het eindre de eerder vermelde voorwaarden niet sultaat moet zijn en waar moetje de inhoud wordt kan worden voldaan is de toetsing voor al die lessen gaan zoeken van het literatuuronderwijs op dit ogenblik schoolboekauteurs zijn zich blijkbaar voor een flink stuk natte vingerwerk bewust van het probleem want kenmer hetzelfde geldt mutatis mutandis ook in kend voor de nieuwste generatie school grote mate voor het literatuuronderwijs zelf boeken is hun omvang wat moet je in het ik bedoel dit helemaal niet denigrerend vijfde leerjaar met een literatuurboek van want tenslotte ben ik in hetzelfde bedje bijna 600 bladzijden de indruk is sterk dat ziek en wie mocht denken een impliciet hier al dan niet onder druk van de uitgevers pleidooi te hebben gelezen voor een geslo op veilig wordt gespeeld vooral genoeg tek ten literatuurleerplan met strikte voorschrif sten aanbieden dan vindt iedereen wellicht ten i v m leerinhouden tijdsbesteding wel zijn gading en het doorhakken van kno werkvormen enz moet ik teleurstellen pen laten we dan maar over aan de leraren zo n leerplan lijkt mij niet alleen niet wense wat doet die leraar dus duchtig selecteren lijk maar zelfs onmogelijk te zijn tenzij in elk geval maar welk criterium moet hij iemand zijn literatuuropvatting en alles wat nn 24e jaargang nummer 1 sept okt 1994 67 daar bij hoort als de en ig geldige naar voren 1 de leerlingen identificeren zich met ver zou willen schuiven haalfguren 2 de leerlingen ontwikkelen een pos it ieve houding t a v literatuur het analyseschema van geen van beide leerdoelen past in het schema het zijn dan ook geen valide purves thissen opdrachten en het kunnen dus ook geen leerdoelen4 zijn vergelijk met de volgende het analyseschema van purves thissen3 herschrijvingen zie bijlage 1 bestaat uit twee luiken in de linkerkolom staan de verschillende soorten 1 wie vind je het sympathiekst in de leerstof en in de rechterkolom staan kennis kroongetuige jenny of thomas vaardigheden en attitudes door die twee waarom 6 jj kolommen aan elkaar te koppelen ontstaan 2 schrijf een tekst waarin je drie dingen cellen die ieder een stukje van een mogelijk duidelijk maakt literatuurcurriculum beschrijven belangrijk a hoe keek je vroeger tegen lezen om te weten is dat het schema descriptief aan is niet normatief het beschrij ft slechts wat b hoe kijk je er nu tegen aan mogelijk is maar de gebruiker moet zelf c wat is de oorzaak van die evolutie of keuzes maken bij die keuzes zullen onge van het status quo 20 q twijfeld meespelen algemene doelstellin gen pedagogische uitgangspunten litera laten we nu de categorieen uit de rechter tuuropvattingen eigen didactische deskun kolom nader bekijken digheid de leerlingen een school of graadwerkplan vaardigheid a veronderstelt dat u de leer lingen vraagt naar definities van termen de linkerkolom beschrij ft dus in p ri ncipe alle naar de inhoud van een verhaal gedicht of mogelijke soorten leerstof voor literatuurles welke tekst ook gegevens uit het leven van sen u ziet zelf dat de besch rijving erg glo auteurs kenmerken van stromingen enz baal is de meeste categorieen kunnen en uiteraard bepaalt de leerstof waar u naar moeten verder worden onderverdeeld wie vraagt de uiteindelijke plaats van de vraag bij voorbeeld cel 2 wil concretiseren zal in het schema respectievelijk 19 a 7 of stromingen dichters en gedichten moeten 8 aj 1 of2 a 15 aj 16 aj selecteren in de rechterkolom staan alle mogelijke activiteiten en vaardigheden die u vaardigheden b te m g kunnen op een van uw leerlingen zou kunnen verlangen dat gelijkaardige wijze getoetst worden u betekent dat u daar dus alle leerdoelen vraagt de leerlingen om kenmerken van terugvindt die u na verloop van tijd hoopt te schrijvers periodes stromingen genres realiseren ook die activiteiten en vaardighe gedichtsoorten kunst opvattingen enz in den zullen moeten worden geconcre ti seerd nieuwe teksten aan te wijzen en hun ant door allerlei vragen en opdrachten de claim woord te beargumenteren van dit model is niet min iedere mogelijke voorbeelden van vaardigheid 1 zijn een opdracht doelstelling met betrekking tot gedeelte van een verhaal omzetten in literatuur moet in het schema te plaatsen toneeltekst een gedeelte van een verhaal zijn kan dat niet dan is ze ofwel geen valide in een ander vertelstandpunt vertellen een opdracht doelstelling of gaat ze niet over contragedicht schrijven een sprookje een literatuur en aanverwante gebieden een feministische tint geven een parodie paar voorbeelden maken een ander einde bedenken voor sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang m i 68 le r v4 a or f2r een tekst een tekening maken muziek als zou je het hoofdpersonage een tragi zoeken die de sfeer van de tekst weergee ft sche held kunnen noemen hoort thuis dramatiseren enz onder n volgens thissen m gecombi neerd met g en eventueel d bij vaardigheid j kunt u denken aan alle mogelijke vragen en opdrachten die de leer bij vaardigheden 0 t e m r staat de lezer ling ertoe aanzetten eigen gevoelens of her centraal de moeilijkheidsgraad van deze inneringen te betrekken bij bepaalde ver opdrachten wordt niet alleen door de cate haalgebeurtenissen of personages gorieen zelf bepaald maar o m vooral ook door het niveau van antwoord volledig vaardigheden k t e m n vormen samen heid uitvoerigheid samenhang taalgebruik het analyseblok alle hiertoe horende vra enz dat de leraar verwacht gen hebben uitsluitend betrekking op de zg vaardigheid 0 ligt in het verlengde van j u schrijverstekst de eigen leef en gevoels kunt daarbij denken aan vragen als wereld van de leerlingen wordt zo veel sprak het boek gedicht je aan of mogelijk terzijde geschoven overlapping niet waarom met categorie g toepassen van literaire ter zou je meer verhalen romans gedich men en begrippen is hier mogelijk bij cate ten van deze schrijver willen lezen gorieen k en l gaat het om relatief eenvou waarom dige opdrachten als welk gedicht hee ft je het sterkst aange wat betekent x in regel y sproken welk verhaalbegin herken je hier welke vragen zou je de auteur willen wijs drie voorbeelden van alliteratie aan stellen welke voorstellen zou je hem waarom stelt personage x handeling y willen doen wat komt element x hier doen bij vaardigheid p gaat het er in de eerste vaardigheid m is moeilijker omdat het hier plaats om na te gaan of de auteur in gaat om relaties en functies vaardigheden zijn haar opzet is geslaagd k en l zijn bovendien impliciet aanwezig volgens de achter fl ap is het thema van ook als er niet direct naar gevraagd wordt het boek vind je dat dat thema dui het gaat hier om vragen als delijk uit de verf komt wat is het effect van het gekozen vertel zijn er dingen in het boek gedicht standpunt in dit verhaal waaraan je je hebt geergerd waarom wat is het belang van gebeurtenis x raakte je geirriteerd zou het boek voor de rest van het verhaal gedicht zonder die dingen voor jou hoe wordt in dit verhaal spanning opge meer waarde hebben gehad bouwd hoe geloofwaardig is het verhaal wat is in horror vacui het verband tus sen de gestoorde chronologie en de ik bij vaardigheden q en r gaat het om alle persoon mogelijke vragen en opdrachten waardoor beschrijf de relatie tussen x en y de leerlingen komen tot reflectie op hun eigen attitude t o v literatuur het is evident vaardigheid n omvat volgens thissen voor dat voor dergelijke opdrachten geen cijfers al vragen naar het thema van de tekst en kunnen gegeven worden de daarbij horende argumentatie lees je anders dan twee jaar geleden wat zou de schrijver met deze tekst wil waarom len overbrengen op de lezer sommige mensen vinden verhalen welke thema s herken je in dit verhaal gedichten lezen tijdverlies hoe denk jij purves ziet het iets breder ook een vraag daarover nm 24e jaargang nummer 1 sept okt 1994 69 wat is het belangrijkste dat je hebt 6 het schema sluit aan bij de wellicht geleerd van literatuur bekende taxonomie van bloom denk je na je schooltijd nog veel te zul len lezen waarom niet 7 het model is niet vast te pinnen op slechts een literatuuropvatting tekst en lezer komen aan hun trekken bruikbaarheid van 8 het model zegt uiteraard niets over pro het schema blemen als het toekennen van scores de vraag waar de cesuur ligt de relatieve 1 het schema van purves thissen ver waarde van een vraag of een groep vragen schaft de leraar een algemeen kader waar t a v een andere vraag of vragengroep de in hij zowel de leerstof als de verschillende objectiviteit van de toets enz leereffecten die hij met zijn literatuurlessen beoogt kan onderbrengen 2 het schema biedt heel wat mogelijkhe een toepassing den voor een vakgroep die hee ft nu een werkzaam instrument in handen om de door de leerplannen voorgeschreven leer in een recent nummer van klasse nr 45 stof efficienter dan vroeger te verdelen over mei 1994 stelt prof tistaert dat bijna 80 de verschillende leerjaren en binnen elk van de toetsvragen van het gemakkelijke leerjaar over de verschillende trimesters reproduktieve type zijn waarbij de leerlin bovendien kan de vakgroep nauwkeuriger gen de stof gewoon moeten kunnen bepalen wat de leerlingen met die leerstof opdreunen p 6 drs nadine engels is het moeten kunnen doen wat de progressie roerend met hem eens maar meestal van het leerproces ten goede komt beperkt de leraar zijn vragen tot die van lagere cognitieve orde dat zijn kennis 3 de leraar c q de vakgroep kan met begrips en toepassingsvragen p 8 behulp van het schema relatief makkelijk de beide onderzoekers wijzen er ook op dat er veelheid van vragen en opdrachten in vaak een breuk is tussen de klaspraktijk en schoolboeken eigen materiaal toetsen en de toetsvragen in eindtoetsen examens examens gaan categoriseren naar hun ach duiken soms vragen op waarop de leerlin terliggende doelstelling zo kan er mettertijd gen helemaal niet werden voorbereid een databank van vragen en opdrachten ontstaan die iedereen kan consulteren je kan als leraar de bevindingen van onder zoekers als tistaert en engels schouderop 4 uit 2 en 3 volgt dat ook de toetsing veel halend afdoen met ach ze kunnen me doelstellinggerichter kan worden gemaakt wat die pedagoochelaars die zitten lekker en dat de kloof tussen discours en praktijk achter hun schrij ftafel en verzinnen de ene c q tussen lespraktijk en toetsing kan wor dwaasheid na de andere de meesten van den versmald die dames en heren hebben nog nooit de binnenkant van een echt klaslokaal gezien 5 uit 3 volgt ook dat eenzijdigheid in de laat ze maar leuteren we zien wel vraagstelling vrij vlug opvalt de kans op comfortabel zo n houding dat wel ze een betere spreiding over de verschillende maakt immers elke zelfkritiek overbodig je categorieen opdrachten vragen en werk kan evenwel ook al dan niet geirriteerd je vormen tijdens het onderwijsproces en bij eigen onderwijs en toetspraktijk aan een de evaluatie is reeel kritisch onderzoek onderwerpen sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang va 70 w p a p r p v vr om te demonstreren hoe het schema van het beeld dat uit deze twee examens naar purves thissen daarbij kan helpen analy voren komt lijkt aardig op wat prof tistaert seer ik twee literatuurexamens van twee en drs engels constateerden cf supra en willekeurige scholen in bijlagen 2a en 2b op wat prof fr daems in dietsche vindt u een letterlijke weergave inhoudelijk warande en belfort ooit omschreef als niet typografisch van de examenvragen onderwijs in kenmerkenliteratuur toch na elke vraag staat tussen bijbelhaken mijn moeten we oppassen met definitieve con analyse ik pretendeer niet dat over die ana clusies over het literatuuronderwijs van de lyse geen discussie mogelijk zou zijn de cij betrokken leraren het zou immers best fers verwijzen naar de leerstofcellen van het kunnen dat vaardigheid in de omgang met schema van purves ihissen lett ers verwij literaire teksten die volgens het leerplan zen naar de rechterkolom van het schema belangrijker is dan kennis van en over litera cijfers die verwijzen naar bepaalde genres tuur en aandacht voor de receptie van lite en periodes b v middelnederlandse pozie raire teksten door de leerlingen wel degelijk heb ik niet vermeld aan bod komen in de lessen het is zelfs zeer waarschijnlijk dat de betrokken leraren in examen 1 zijn 13 vragen van het a type individuele betrokkenheid van hun leerlingen g k l en m komen een keer gecombi bij literatuur hoger inschalen dan of min neerd voor in de bespreking van het stens zo belangrijk vinden als de andere gedicht als dat gedicht evenwel in de klas algemene doelstellingen als dat inderdaad werd behandeld gaat het hier wellicht ook zo is moet ik wel constateren dat de toet hoofdzakelijk om vragen van het a type de sing niet in het verlengde ligt van het leer klemtoon ligt in dit examen overduidelijk op proces vraag is dan hoe dat komt zonder reproduktie van literaire kennis in het alge daarover het laatste woord te willen of te meen 11 en of van literaire termen en kunnen zeggen suggereer ik hier een paar begrippen 19 i v m dramatiek over het mogelijke antwoorden gedicht worden uitsluitend analysevragen gesteld waarbij de klemtoon op vormas 1 onder invloed van theorieen en publika pecten ligt toepassen reageren en evalu ties uit vooral onderwijskundige hoek is bij eren ontbreken helemaal de spreiding van veel leraren stilaan de overtuiging gegroeid de vraagstelling is dus beperkt dat toetsen zo objectief mogelijk moeten zijn daarmee wordt dan bedoeld dat het tijdens examen 2 konden de leerlingen toekennen van een cijfer aan niet al te veel beschikken over de volgende teksten discussie onderhevig mag zijn vragen die harba lorifa egidius waer bestu ble peilen naar zg hogere denkcategorieen ven het daghet in de oosten en vallen dus uit de boot want ze zijn niet of ghequetst ben ic van binnen dat zou moeilijk objectief scoorbaar kunnen betekenen dat sommige of alle vra gen over die teksten in de klas niet expliciet 2 de tijd dat de leraar de deur achter zich aan bod kwamen vandaar dat mijn analyse toetrok en heer en meester was in zijn klas dubbel is als het gaat om in de klas behan en over zijn lespraktijk is voorbij ouders en delde leerstof zijn alle vragen van het a leerlingen krijgen een steeds groter wor type is dat niet zo dan geldt de of analyse dend inkijkrecht dat geldt ook voor exa in elk geval is ook hier duidelijk dat de leraar mens de leraar hee ft er dus alle belang bij veel belang hecht aan kennis en toepassing dat hij zijn cijfers desgevraagd kan verant van literaire termen en begrippen 19 en woorden met convergente vragen kost dat dat reageren en evalueren helemaal ontbre meestal niet al te veel moeite ken nws s 24e jaargang nummer 1 sept okt 1994 71 3 zeker in aso scholen is de verdeling van accent vaak valt op een overzicht van stro de cijfers tussen het zg dagelijkse werk en mingen en een opeenvolging van genres de examens erg ongelijk examens krijgen stijlen en auteurs waarin bijzonder weinig daardoor een m i overdreven belang dat plaats is voor tekstervarende methoden heeft uiteraard invloed op de inhoud van die het is duidelijk dat dat zich wel vertalen examens alweer volgens de onderwijsdes moet in examens waarin vooral gepeild kundigen moeten toetsen immers inhouds wordt naar kennis van stromingen genres valide zijn de verschillende onderdelen de literaire termen schrijvers in de klas gele verschillende doelstellingen en categorieen zen teksten enz van doelstellingen waar het onderwijs op gericht was meten betrokken worden in tot slot een wellicht ietwat provocerend de beoordeling0 in de praktijk leidt dat tot beeld van een mondelinge toets examens met veel vragen over nagenoeg deelnemers vier zesdejaars en een leraar alle onderdelen van de leerstof wie niet wil leerstof de literatuur in de 18e en 19e verd ri nken in het correctiewerk doet er dus eeuw goed aan zijn vragen zo op te stellen dat ze werkvorm rollenspel relatief makkelijk en vlug te corrigeren zijn voorbereiding in de klas werden teksten bovendien zijn dergelijke vragen ook voor gelezen van o a justus van effen nicolaas de leerlingen nog het beste te doen bin beets hendrik conscience cooplandt en nen de toegestane tijd er zou m i overwo cyriel buysse de leerlingen werden op gen moeten worden of aan de evaluatie in voorhand verdeeld in groepjes en wisten de loop van het jaar geen groter gewicht dat ze tijdens de toets in de huid zouden mag moet worden toegekend voor allerlei moeten kruipen van respectievelijk justus vormen van huiswerk geldt het argument van effen enz ze werden dan ook geacht van de tijdsdruk immers veel minder voor nog wat opzoekingswerk in de bibliotheek leerlingen en leraars en de eindtoets kan te verri chten dan het karakter krijgen van een synthese situatie de heren hebben net elkaars tek proef met een beperkt aantal open vragen sten gelezen en zijn wat beduusd want een of hoe je twee vliegen in een klap vangt en ander strookt natuurlijk niet met hun opvatting over literatuur maatschappij 4 leraren maken te weinig gebruik van de kerk vaderland enz er ontstaat een dis mogelijkheden van de leerplannen zo kan cussie de leraar is moderator van het elk lerarenteam b v zelf bepalen of zij de gesprek literatuur chronologisch of anderszins zullen een paar flarden uit het gesprek u mag zelf behandelen in de praktijk komt het er in de raden wie wat zegt meeste gevallen op neer dat die keuze overgelaten wordt aan het schoolboek zo komt het dat leerlingen in het vijfde leerjaar in hun eigen leespraktijk vaak nog volop bezig met adolescentenliteratuur in sep tember oktober geconfronteerd worden met middelnederlandse epiek en in novem ber december met middelnederlandse lyriek alsof het een natuurwet gold moderne verhalen of romanfragmenten komen in dat vijfde leerjaar helemaal niet aan bod want dat is vanouds stof voor het volgende schooljaar komt daar nog bij dat bij een chronologische aanpak het sept okt 1994 nummer 1 24e jaar gang nm i 72 00m 7 4 ja cyriel jij noemt dat realisme ik heb daar andere woorden voor vieze praatjes dat schrijf je toch niet in een boek je noemt mijn boeken hopeloos romantisch maar ik ben er tier op dat iedereen mijn boeken kan lezen zonder te blozen kom kom nicolaas noem jij dat realisme lk heb de indruk dat jij en niet keesje de held van het verhaal bent je maakt de man belachelijk om er zelf goed uit te komen mijn perso nages zijn tenminste echt je zegt dat ze vloeken zuipen en achter de vrouwen zitten wel kom eens lijken bij ons ze zijn ook zo kijk ns heren ik heb altijd gedacht dat ik met mijn geschriften iets moest bereiken rationalisten zijn eigenlijk optimisten lk ben er dus van overtuigd dat mensen bereid zijn om te veranderen als ze ingezien hebben dat ze fout zitten op die manier werk ik mee aan een betere wereld potgieter zei onlangs over mij dat ik niets anders doe dan het dagelijks leven kopieren hij vindt dat geen literatuur t zal mij een zorg wezen laat hij maar schrijven over het holland van vroeger dat komt toch nooit terug bovendien ik hou niet van al dat bombastisch gedoe sorry hendrik maar als ik bij jou lees dat jan breydel een stuk uit de steel van zijn bijl bit en dat uit zijn borst om de haverklap sombere gorgelende geluiden opborrelen vind ik datje onze vriend rhijnvis feith nog eens dunnetjes overdoet geef mij dan maar de din getjes van het dagelijkse leven arnold de schrijver panoramalaan 4 1500 halle noten 1 de moor w red stiefkind en bo tt leneck de toetsing in het literatuuronder wijs k u nijmegen 1990 2 bedoeld zijn hier de nieuwe leerplannen van het v s k o 3 purves zelf publiceerde zijn schema in bloom hastings madaus handbook on formative en summative evaluation of student learning new york 1971 thissen hee ft middels de reeks literatuurdidactische verkenningen nijmegen nr 16 en 22 het werk van purves bredere bekendheid gegeven omdat hij het schema van purves heeft aangepast noem ik het hier purves thissen 4 daarmee wil ik niet gezegd hebben dat dergelijke doelstellingen geen rol spelen in het literatuuronderwijs integendeel het zijn immers uiterst valabele zg differentiele doelstellingen waarvan je mag hopen dat een aantal leerlingen ze bereiken ze kunnen evenwel nooit tot de eindtermen van het literatuuronderwijs behoren 5 daems fr moedertaal evalueren geen simpele klus in vonk 17 4 sept okt 1987 p 215 224 6 in leeswijzer 16 18 jaar leuven almere 1993 p 153 171 geven m van bavel en h vandamme uitvoerige en uitstekende informatie over wat men in de klas kan doen met historische teksten mn 24e jaargang nummer 1 sept okt 1994 73 bijlage 1 het analyseschema van purvesfhissen 1 poezie voor 1945 a reproduceren van kennis parafrase 2 poezie na 1945 b toepassen van kennis van literaire tek sten vergelijken 3 toneel voor 1945 c toepassen van biografische informatie 4 toneel na 1945 d toepassen van kennis van de literaire context 5 romans voor 1945 e toepassen van kennis van de maat schappelijke en culturele context historisch 6 romans na 1945 f toepassen van kennis van de maat schappelijke en culturele context modern 7 verhalen en novellen voor 1945 g toepassen van literaire termen en begrippen 8 verhalen en novellen na 1945 h herscheppen van een tekst in de oor s ronkeli ke vorm voorlezen o voeren 9 niet narratieve literaire teksten i herscheppen van een tekst in een voor 1945 andere vorm 10 niet narratieve literaire teksten j het uiten van betrokkenheid na 1945 11 literatuur in het algemeen k het analyseren van de delen inhoudsaspecten 12 niet literaire kunstvormen l het analyseren van de delen vormaspecten 13 media fictie m het analyseren van de relaties tussen en functies van de delen 14 media non fictie n interpreteren 15 biografieen 0 evalueren van de werking van de tekst 16 literaire context stromingen p evalueren van de esthetische en recencies inhoudsaspecten 17 maatschappelijke en culturele q het verwoorden van de eigen context historisch attitude t o v literatuur 18 maatschappelijke en culturele r het evalueren van de eigen attitude context modern t o v literatuur 19 literaire termen en begrippen 20 eigen en andermans respons op literatuur sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang vii 74 bijlage 2a examen literatuur 6 moderne talen econ wet natuurwet 1 in zijn communicatiemodel onderscheidt roman jakobson zes constituerende facto ren die weer te vinden zijn in any act of verbal communication bij deze factoren horen corresponderende functies waarvan er een overheerst predomin ant func tion a welke functie is domin ant in elk literair werk 11 19 a b welke functie is secundair a anwezig in een lyrisch werk waarom 11 19 a 2 welke taalmogelijkheden grafische fonische syntactische sem an tische worden in volgend gedicht gerea liseerd 19 a1 of g k l m j gedicht met stilte geschreven paul snoek hoor de stilte kraait de minnaars dolen in de holle wouden van de winterslaap en alle zaaiers nu vermomd als jagers doden met een weefsel van regen en moeheid heeftt de stilte ons beklemd en onze lippen gericht naar het van koude biddend noorden zo stil is het nu dat men huivert en vreest dat iemand plots op een gong zou slaan en van de leegte zou scheuren het voorzichtig vlies tot in de vingertoppen eenzaam is het hart en zo benauwend stil als het huis dat instort bij het nauwelijkse rinkelen der sleutels 3 waarom kan volgens bentley toneel geen imitatie van de werkelijkheid zijn wat is het d an wel 16 18 a1 4 a de catharsis wordt bewerkt door mededogen en schrik verklaar 19 a b aan welke eisen moet de protagonist voldoen waarom 19 a 5 verklaar de volgende termen uit het aristotelisch theater 19 a peripetie agnitio antagonist v anuit ontsta an en functie 6 a het theater van bertold brecht gaat regelrecht in tegen het aristotelisch inle vingstheater leg uit 17 194 b in welke zin k an men beweren dat brecht weer aansluit bij de middeleeuwse toneeltraditie 17 184 7 de abele spelen zijn een buitenbeentje in het middelnederlandse toneel a waarom 17 194 b geef twee titels 114 24e jaargang nummer 1 sept okt 1994 75 bijlage 2b examen literatuur 5 boekhouden informatica 1 harba lorifa hertog jan i van brabant a geef duidelijk en volledig de betekenis van de term wachterlied 19 aj b is harba lorifa een wachterlied verklaar 19 a of g 2 egidius waer bestu bleven naar de inhoud is het egidiuslied een elegie naar de vorm is het een rondeel a geef de kenmerken van een elegie en een rondeel 19 aj b pas de kenmerken toe op dit gedicht 1941 of g c dit gedicht is gebouwd op tegenstellingen welke a of kil schematiseer je antwoord 3 het daghet in de oosten a dit gedicht behandelt het overtreden van de regels van de hoofse liefde leg uit 17 194 of m b onderzoek de gevoelswisselingen bij het meisje in de loop van het gedicht a of lim 4 ghequetst ben ic van binnen a welk aspect van de liefde wordt behandeld 17 19 a of k b bespreek de functie van herhalingen en inversie 19 a of kim s van twee conincskinderen en heer halewijn waren populaire volksliederen in de middeleeuwen bespreek bondig vier gemeenschappelijke kenmerken 194 6 a leg het verschil uit tussen de hoofse en de voorhoofse ridderromans 194 b tot welke soort van ridderverhalen behoort karel ende elegast leg kort uit 17 194 of g sept okt 1994 nummer 1 24e jaargang nl i