De twee gezichten van het leerproces. Kennisconstructie binnen taalontwikkeling en taaldidactiek.

ad bok informatie over de verkleiningsuitgangen krij gen ze toch pas in groep 6 of 7 dat zijn lastige vragen gemakkelijker is de constate ri ng dat iedereen opzettelijk kan de twee gezichten van leren dat pejoratief minachting uitdrukkend betekent en dat zelfs tandige naamwoorden het leerproces die eindigen op 1 r of n de verkleiningsuit g ang j e krijgen kennisconstructie binne n we hebben het kennelijk over verschill ende vornien van leren we zeggen dat het leer taalontwikkeling en proces twee gezichten lijkt te hebben het en e leren wordt gekenmerkt door onbewuste taaldidactiek k e nniscon stru c ti e het andere door waarn e e m bare ke nniso v e rdracht hoe verhoude n di e twee vormen van leren zich tot elka a r wat kunnen we weten v a n leerproc essen die onbewust pl aatsvinden de rdejaars pab os tudente n d e d ries tar gouda we lk e waarde moete n we eraan toekenn e n kregen d e volgende vraag vo orge leg d hoe z ijn we zo v e r gek o m e n dat ie de r van julli e nu met onder de schedel overtuig ing en e nth o u si asm e we rk t aan het o ntwik k e le n van een o nderdee l van een taalprogramma wat er precies gebeurt in het hoofd van e en voo r kindere n te erder is niet te achterhale n we kunnen ni co nam even d e tijd e n bracht h e t volge nd e naar zijn p sychi sche sched e l niet lichten wat we voren goo r mijn gevoel gingen we op weg v an n kunnen wa arn emen zijn de vers chillende naar s m a ar jij liet ons steeds terugk e ren naar a effect en van d e leerproce sse n die zic h onder te lk e ns als we dan opnieuw bij a kwam en waren de opp ervlakte voltrekken die effecten zijn we een h eel e ind opgeschot en zichtbaar in product en refle ctie s gedrag s ver zijn reflectie is bijz onde r de s tude nt merkt niet ande ringen overpeinzingen aarze li ngen mis allee n op dat hij vo o ru itgang h eeft ge boe kt maar slagen e n v e rbeteri ngen van de teerder die ook hoe die voo ruitgang volgens h em tot s tand is e ffecte n op e nbaren dat e r in het hoofd van ge ko m e n het bijz ondere is dat h ij z ijn e igen de t eerder proce ss en plaats vinden die de lee rproces beschri t in term e n die hij nie t uit o n ze inhoud van het onderwij s over s tijg en de gesprekk e n h eeft opgevangen hij h eeft i ets geleerd te erde r weet i ets wat niet door ee n ander i s wat z ich buit e n liet t erre in b eweeg t van de ke nnis g eopp e rd overdra cht hij verwoo rdt gedacht e n die in de jong e kinderen demonstr e ren over gram voorbije periode in z ijn ho ofd zijn o nts taan of maticale kennis te b eschikken die ze van actiever geformul eerd hij verwoo rdt ge dachte n die niemand hebben gehoord en die hun reflec hij ze lf in z ijn h oofd heeft gecreee rd tieve vermogens duid elijk te boven gaan zij hoe moeten we ons dat l eerproces v oorste llen in bes c hikke n over onbe wuste schema s va n het dit artik e l geeft ad bok antwoo rd op d eze vraag taal syste em uit ob se rva tie blijkt dat zij die s c hema s geleidelijk en int e ractief zelf hebben g econ s trueerd bok 1 99 8 volwass en en wet en min of mee r wat pro zo ook b e s c hrijven s tudenten eigen leer jec t st r uctuur e n b i tt er beteke n en m aar processen die niet het gevolg zijn van ke n pr a ktisch niemand kan die kenni s b e vredi nisoverdracht gend oms c hrijven waar bestaat de kennis ik betre e d daarmee het t e rre in van het van die woorden dan uit hoe is die beteke constructivisme brooks grennon brooks nis tot s t a nd gekomen 1 999 oms c hrijven c onstructivi sme als een waarom spreekt geen enkel e vierjari ge over lee rt heo ri e die de centrale rol beschrijft van een klein j urkpje of tafelkje waar hebben d e steeds veranderende mentale schema s voor ze geleerd om het zo niet t e doen de de cogniti e ve ontwikkeling 2000 3 moer 91 op vattingen v an k enn i s ten worden anders gezegd van jonge men sen wordt meer dan vroeg er verw a cht dat zij de aandacht voor wat kennis is wat kennis ruimschoots over de benodigde taalvaardig doet hoe kennis ontstaat is kenmerkend hed e n beschikken om actief en effi c ient deel voor veel onderwijsontwikke lingen dat kan te nemen aan de communicati ev e wereld om ook niet anders aangezien kennis van oudshe r hen he e n in die zin wordt ook het taalonder een voorn a am element is van onderwijs wij s geconfronteerd met d e opgave om het d e aanda cht voor k e nni s is in een stroom leerproc e s te int ensiveren woord enschatont vers n ell ing geraakt door de explo s ieve groei wikkeling is een g oed vo o rbe eld van de e rv an op vel e rl ei terrein h e t i s al lang niet be ho e ft e aa n intens iv e ring tot voor kort was meer moge lijk zoals bijvoorbe eld e en e euw het onde rwerp als apart it e m in d e basiss c hool geleden om leerlingen toe te rusten m e t een en op de opleiding n a uwe lijks aan de orde s tartpakke t aan k e nnis e n vaardigh e de n dat de woorden schat gro eid e imm e rs v anzelf e nig s zins r epresentatief was voor h e t hel e met d e leerlinge n me e op hun weg n a ar d e k e nni s gebied bov e ndien is h e t inzicht volwasse nheid g egroeid da t bepaal d e vormen van kennis dat vind e n we inmiddel s ni e t m eer to ere i overdra cht z e ker als di e in geis ol ee rd e of ke nd we wi ll en h et leerproc es v e rs n e llen e n g ed ec ontextu ali se erde l ee rs ituati es t o t stand he t effec t verho ge n eve nwe l zond e r l ee rlin kome n ni e t het gewens t e effe c t hebb e n bij gen t e ov erl a den met gei s oleerde woord de lee rlin g g a rdner r 99r onze op va ttin g kenni s geg e ve n d e opvattin g d a t vermee r ove r kenni s en ove r de wijz e w a arop wij h e t derin g van d e taalk e nnis niet noodzak elijk l e re n wi llen bevorderen is aan revisi e toe leidt tot ve rgroting van de ta alvaardigh e id s taa n w e voor de vr aag hoe de ta a lontwikke bijzondere positie van taal ling dan wel te bevorderen dat i s d e centrale vr aag voor d e ta aldidactiek als het gaa t om kenni s en h e t b evord ere n van in dit artikel beli c ht ik e nk e l e fac etten van leerpro cess e n ne e mt taalontwikke ling om d ri e de co n stru ctiv is tisch e lee rth eorie vol g ens we lke rede nen ee n ap arte positi e in i e der me ns voortdure nd b ezi g i s me t h e t op in d e eers te plaat s lijkt de expli c iete kennis e ige n wijze c onst rue ren van ke nnis ik ri cht van taal e en ond erge s chikte rol t e spel e n voor de a andacht op twee met elkaar verweve n de t aa lontwikk eling er zijn t alloz e v o orb ee l le e rpro ce ss en v a n pabos tud e nten den van uitstekende spreke rs die zich ni e t op het gebied v a n taal taalontwikkeling e n bewu s t zijn va n d e k e nni s di e nodig i s om taalonderwij s uits t ek e nd t e s prek en taalontwikkeli ng inclu op h e t gebied van meer al gemen e kennis en sief het ve rwe rv en van de k enni s die d aarv oor vaardighed en nodi g is gesc hiedt vo o r h e t gro o tst e ged e elte vanz elf taalontwikkeling en kenni s daarna as t is v ee l v a n o nz e t a alk e nni s ni e t a lleen onb e wust de kennis i s ook v an bijzon taalontwikkeling is t e omschrijv e n als de dere aard dat blijkt al s een vre emde alle geleid elijke groei van e en compl ex sy st ee m kennis van de n e de rl a nd se taal uit grammati van ke nnis e n vaardig h e den wa a rdo or i em a nd caboeken bestude e rt en verv olge ns no g s teed s i n staat i s deel t e nemen aa n comm unicati ef g een n ed erlands spre ekt ta a lk enni s en t a al ve rk ee r in zijn leefge meen sc hap in de ve r va a rdighe id zijn v e rre van id e ntie k v er g elijk ke nning van de rel ati e tu sse n ta a lontwikke d at me t een buit e ns ta a nder di e de wis kundi ge li n g en kenni s d ri n ge n zi c h twee s amenh an grammatica b estud ee rt die wordt wi s kundi ge nde vragen op w elke kenni s eleme nte n ge zo al s andere wi skundi g en zijn te onder sc heiden binnen d e t a alontwik in de derd e pl a at s wordt h e t taalterr e in in ke ling welke rol s peelt di e k ennis bij de tegens t elling tot ander e kenni sge bied e n ni e t taalontwikkeling veel groter wat e xplosief gro eit is nie t de grammatica of d e woorden sc ha t maa r de al s we h e t v e rschijn se l taa l om schrijv en als m ate waari n jonge leerlingen ta alva a rdig mo e e en c omplex s yste em van klank e n gebaren e n 92 moer 2000 3 b eelde n waarmee we op g estnictureerde wijze b e te k enis geven aan de wereld in e n om ons heen dan komen jonge taa ll eerders in aan raking met minstens d ri e kenniselementen i taa ll eerders leren beschikken over kennis met betrekking tot de ty pische melodieen en ac c enten die eigen zijn aan de moedertaal ze merken het onmidd ell ijk op als iemand zich bedient van e e n afwijkende melodie of acce nt maa r z e kunn en dez e kennis ni et pre c ies verwoorden ze blijken bovendien te besc hik ken over een grote hoeveelheid kennis op h e t gebie d van s praakklanken ze passen daar naast all erlei rege ls to e zonder zich daarvan bewust te zijn als jonge kinderen bijvoor bee ld onzinwoord en moete n schrijven komen z e z elden op woord en als reil stoo t b a s r die zond e r kennis van de regels loopt het mis in druisen in tegen hun ke nni s van de c ombina het voorb eeld hierboven ke nt d e s pre ke r wel to ris c he regel s van de n e derland s e klank en de regel van de vergrotende trap dik dikker maar nog niet de re gel van de 2 taa ll eerders h e bben kennis van talrijk e gram uitzonderi nge n graag lie ver veel e rnsti m a ti c ale regel s di e kennis wordt geleidelijk ger zou zijn a l s de taalgebruiker de regels v a n via interactie g eleerd taalgebruikers neme n de woordvolgorde nie t b e heer s t e onmiddellijk w a ar als een med e ta a lgebruiker want sp e l e n mag dan doet mijn mam hij tegen de r e gel s zondi gt maa r ze kunnen hun autoo je dat m et g rage r p op m e t leo n d e gr a mmaticale k e nni s voor h e t ov e rgrote de el h et i s e vide nt d a t de r g elijk e mis vorminge n nie t v e rwoorde n van de vol g ende zin i s in h e t le erpro c es zelfs onmogelijk zijn sl ec hts een fr actie van de grammaticale k e nni s d e gramm a ti c ale kennis van kind eren is op weergegeven die eronde r ve rs cholen ligt bepaalde punte n zeer verfijnd ge e n kind spreekt van ee n ijzeren witte g ro t e d e ur in main mag l eo n nie t mijn autootje spe le n want plaats van ee n grote witte ijzere n de ur dat doe t hij g rage r dan niet d e p op ma g onregelmatige v e rvoeging van mo ta a lleerders leren de bet e k e ni s v a n talrij ke ge n woord e n m aar ze kunnen di e kenni s niet o f mijn b e zittelijk voo rna amwoord bij t zeer gebrekkig verwoorden bij de zo ge p e rsoo n naamd e co ntent words woorde n me t ee n dui want voegwoord dat verkla ri ng geeft delijk e bet ekenisinhoud word en omschrij in een vragende zin sta a t de pe r vingen gegeven van het type soonsvorm vooraan charmant i s ehh dat het er l e uk uitziet onderwerp en persoonsvorm staan of zo i ets altijd naa st elka a r warm i s ehhh dat j e het h eet h e bt dat woorden di e e indigen op ee n klin het nie t koud is ker krijgen tje bij de omschrijving van functi o nal words werkwoordelijke rest van het ge dat zijn woorden die grammatic ale relatie s z egde mag niet naast de persoons leggen in e en zin moet men het antwoord vor m volle dig schuldig blijven grager vergrotende trap van een bijwoord immers i s ehhh hij voornaamwoord dat een pers oon sinds i s ehhh ve rv angt tenzij i s ehh h grag e r na vergrotend e trap volgt dan ondanks h e t onvermogen om betekenis s en te precie s omsc hrijv e n kennen kind e ren de 2000 3 moer 93 subtiele vers chi ll en tussen de kachel is uit de taalontwikkeling gezien als een proces van school is uit de bal is uit we gaan een dagje p ri kk els en reacties maar observatie van uit ik kom uit zwo ll e kindert a al leerde dat er in de hoofden van h et zijn slechts enkele voorbeelden van kinderen andere proc e s sen werkzaam moeten kennise lem enten die in het taalsysteem zijn zijn construc ties als ik h eb ge valt en ik b e n beslote n te constate ren is dat taalgeb ru ike rs tover dan j o u kunnen niet s lechts ontstaan zijn al op jonge l e eftijd b eschikken over een grot e via p ri kkel s en imitatie chomsky 1 968 hoeveelh eid taalkennis opmerkelijk i s dat cons trueerde een universele dieptestructuur ze zich in h et alge m e en niet bewu s t zijn van di e onder all e talen vers cholen ligt en die di e kennis gen etisch is bepaald bi c kerton 1983 spreekt zelfs van e e n bio program dat mensen e r denken over lere n onweerstaanbaar toe aanzet de univer s el e taal s tru ctuur te cons truere n zodra die zou ont opvoede rs wet e n sc happers en a nd e re n heb br e k e n hij onderzocht het ont s taan v a n h e t b e n zi c h het hoofd gebroke n over de wijze cre ools uit het pidgin in slavenkolonies wa a rop we leren alsook over de wijze waar ontstond h et pidgin als e en onges tructureerde op taalontwikk elin g tot s ta nd komt ho e me nge lmo es van all erle i tale n de kind ere n komen kinderen aan hun ta a lkennis zijn de van oud e rs di e pidgin spraken cre e e rden in kenniseleme nte n geimiteerd gememo ris eerd enkele gene raties e e n g ehe e l nieuwe goed v erworv e n ge c onstrueerd opg evis t aange g es tru c ture erde ta al het cr eo ols bruner waaid komt die kenni s van buitenaf via i99 o legd e de nadruk op een combinati e onde rwijs of and e re vormen van kennisover van e en aangeboren ta alv e rmog en in samen dracht of van binn e nuit via e e n gene ti s che ha n g met de krachti g e motivatie van de c ode hi e rond er g eef ik s ummi e r aan hoe pasge bor e n e o m deel uit t e make n van de enkele con s tru c tivi s te n denken dat ke nnis tot om ri ngend e cultuur stand komt en ho e e nkele taalkundigen den op ba s is van observ atie en refle c tie komt k e n dat taalo ntwikke ling tot stand komt bok 1 998 tot d e a annam e van e en aangebo ren taall eervermoge n waarbinn e n vijf b ijzo nde re kennisconstructie con s tructivi s me is niet lee r kra ch te n werkzaam zijn di e via inte ra cti e nieuw dewey benadrukte al in d e d e rtiger tot taalontwikkeling leiden e e n van di e bij j a ren de rol v a n exp erim ente ren en aa n den lijv e zonder e l ee r kracht en is het rege lgen e re rend e rvare n al s aa njag ers v a n c onstructivistische ve rm ogen jonge kinde ren doen h oorbaar mo ei le erproces sen piaget vestigde de aandacht op te om de rege ls van het taalsys te em in hun he t b e lang v an h et o ntdekk e nd le re n vy gots ky hoofd te cons tru eren b eschouwde socia le inte ra ctie e n inte rrealisering a ls socio c onstruc tivis tische a c tiviteit e n vele leren van leren a ndere n n o emen de rijk e leeromgeving e e n voorn am e bron voor het z e lf c on stru ere n van wa a rneembaar is dat kindere n ge leid elijk ke nnis inte ra c tief en met vallen en opstaan nage zoal s vaak zijn d e v e rsc hille nde uitgan gs no eg ov e r h et complete taalsys teem le r e n punten eerde r complementair dan t ege ns trij b esc hikken zonder dat dat sys t eem wordt dig fo garty 1999 va t d e c on s t ruc tivistische onde rwez e n het s yste e m wordt al s het ware bouw s ten e n van een leerom geving s ame n in geabstraheerd of gecon s tru eerd uit de talloze ze v e n termen l even secht en leerlingg eric ht taalprikkels uit de omg eving die e lk afzon verrijkt s o c iaal int eractie f g edifferenti ee rd d e rlijk zijn te bes c houw e n al s incid e nt el e onderzo e k e nd en exp eri me ntere nd g einterve r e prese ntati es van het syste e m nieerd door expe rt m e tacognitief refle ctief we kijken daar met verbazin g naar maar ook met aa ndacht want een d e r g elijke vorm taalontwikkeling op he t ge bi e d van taal van le ren is pr ec ies wat we b e oge n als we op ontwikk eling veranderden de opvatting e n zoek zijn naar leren door kennisconstru c tie ov er het leerpro ces a anzi e nlijk op basi s van jonge kinderen slagen e ri n uit de ta ll oze de geda chte n v an onde r ande r e skinn er werd vra ge nde zinn e n di e z e h e bben gehoord ee n 94 moer 2000 3 algemene regel en een uitzonde ri ng te con door deze algemene regel kan hij zichzelf strueren en zijn leerlinge n niet vertrouwen in gelijk in h e t nederlands b egint een vragende zin m et de soo rtige leersituaties brengen persoonsvo rm maar als ee n vrag ende zin m et een vragend w ee rst a nd e n e n valkuilen voornaamwoo rd b egint schuift de persoo nsvorm naar de twee de plaats het leren zoal s hierbove n beschreven roept deze regel stelt hen in staat een oneindige soms weerstanden op geheel onbegrijpelijk reeks grammaticaal correcte vragen te ste ll en is dat niet constructivi s tisch leren lijkt strij het lijkt alsof ze de omri ngende chaos van dig ni et e xpli c iet voorges c hreven doel e n concre te vragen terugbrengen tot een pro vastgel egd e lee rtrajecten en evalu a tie instru du c tieve basisstructuur elke kleuter con me nt e n h e t co nst ru c tivisti sc h e onde rwijs strue ert de regel dat c oncrete bijvoeglijke le erproces vraagt veel tijd en boven al he t naamwoorden de neiging h ebb e n naar h e t doet een groot bero e p op de experti se van de zelfs tandige naamwoord toe te kruipen dien leraar grace 1 999 ontwikkelt curricul a me t teng evolge spreken ze al op jonge le eftijd van haar stud ente n en zegt over de socio con een mo o ie ro nde g laz en knikke r in plaats van structivistisch e leraar di e daarbij a ssisteert ee n g lazen ro nd e mo o ie knikk e r th e t each e r s of stude nt generate d curricu lums need to be mature expe ri enced confi dent re s our ceful and lifelong learne rs inte re ssant voor de n ed erlandse situati e is de verwijzing van grace n a ar frank smith 1998 die so c io constru ctivistis ch leren v e r gelijkt met de leeropvatting di e door d e ov e rheid wordt gepropageerd di e laatst e gaat er te n onre chte vanuit dat leren toevall ig is en moeilijk afhankelijk van beloning e n straf gemakkelijk te verg eten en ook dat h et l ere n wordt b e ves tigd door testen en afhanke lijk i s van het ve rmogen om te m e morisere n dat is precies tegeng esteld aan de waarden die hij toek ent aan het le ren volge ns socio constructivisti sch e opvatting en kunnen wij leren van dit leren b erust de grace zelf oms chrijft de onderwij sleerpro uitspraak van student ni c o aan h e t begin van cessen in haar kl as als constructing curricu dit artikel op s oortgelijke l e erprocess e n kun lum with s tudents i s a lively pro ce ss that can ne n we dat l ee rpro ces b evorderen of verkor l ea d to high le ve ls of ind e p e ndent learning ten duidelijk is dat kennis van he t taalsys and great leaps of individual knowledge t ee m d e taalgebruiker in staat st elt nieuwe anderzijds dreigt over didactis eri ng wie taaluitinge n te produce ren naar ge lang de e e nmaal he e ft ontdekt wat teerders via k e n situatie dat verlan g t he t construeren van ni sc on structi e l e ren en hoe w aa rd evol dat i s syste emkennis is met andere woorden e en komt in de verleiding om juist die kennis uiterst efficient middel om niet in pape exp lic i et tot subject van ond e rwijs te mak e n gaaientaal te blijven stek e n daardoor wordt onmogelijk gemaakt dat de de nieuwe ke nnis van nico lijkt daarop te erd e r zelf de generaliserende of betekeni s ook zijn kenni s is veralgemeniseerd e n daar gevende kennis construeert op basis van uit door breder inzetbaar die kennis kan als en inwendige impulsen in die situatie is de volgt worden ver woord esse ntie van kenniscon s tructie verloren gega an ee n leerproces dat lang durig e n kritisch co n s truc en spreken we nog slechts van kennisove r tiefp e nd elt tu sse n n het formulere n van een open dra cht opdracht en a h e t uitwerke n van d e opdracht kleuter luister zwak ve rvo egde voltoo id deel le idt auto matisch t o t een s tee ds hog e r s niveau woo rde n e indigen op een t klank 2000 3 moer 95 student l ee r van buit en je moet p e nde len tusse n dit w eze n subject onder n en b werp wie kenn isconstructie wil intensiveren zal eis t w e rkwoord de leeromgeving en rol van de expe rt als van dat andere weze n indirect object e erste uitgangspunt en nemen later in dit meewerkend voor artik e l komt dat nader aan de ord e werp di e l e kkernij object lijdend uit de genen of uit de realiteit voorwerp hie r bepaling van w e s taan ev en stil bij d e opva ttin ge n ov e r de pla a ts aangebore n taalvermogens dat i s nodig nu b epaling van omdat stude nten en anderen soms s nel be ru s t ijd te n in de aan of afwezigheid van een t aal and e rs klappen j bepalin g van ge knobb e l o f met gemak spreken ov e r kinde volg r en die nu eenm a al taalzwak zijn dat all e tal e n b e rus t e n op universele taal deze verschijningsvormen van de werkelijk pri n c ip es is in grote lijnen aantoonb aar alle h eid m e t de relaties activiteite n en inte nties talen maken gebruik van een struc tuur die tussen subj e cten e n obje c ten gesituee rd in neerkomt op een nominaal de el het ond er tijd en ruimte zijn nag e noeg steeds h e tzelfde werp en ee n verb aal deel geze gd e object de taalp ri ncip es s ubje c t handeling object bepaling dat die algem ene princip es o m bep a lin ge n sluiten da a r bij aa n omdat de di e reden in d e gene n moeten zijn opgesl a gen e ssentie van deze we rkelijkh eid niet ve ran is e chte r arbitrair de s amenhan g tu ssen gene dert kan elk jong kind ste e ds opnie uw de tis c he eige ns chapp e n en c ulture l e verwo rven ontdekking do e n van de elem e ntaire relatie s h e de n zoals taal is niet vas t gest e ld z e ke r i s tu sse n de dingen om h e m h e en en zijn dat taalontwikkeling in tegenstellin g tot persoonlijk e positi e daa ri n d e nieuw e taal bijvoorb eeld genetis ch bepaalde se ksuel e ont die uit he t pidg in ontstond kon niet anders wikkelin g of genetis c h bepa a ld e ve roud eri ng dan g eba se e rd zijn op de pri mair e subj e ct afh ankelijk is van taalprikke l s en feedbac k obj e ctrelati es van de werkelijkh e id uit de omg e ving zonder die tali ge omgeving zo le ren nederland s e franse engelse me t klanke n beelde n e xpre ssies of geb aren gri ekse kinderen hun mo e de rtaal de r ealiteit komt een kind niet tot taalontwikkelin g is hetzelfd e de ta a lp ri ncipes ook alle e n de we zouden het b es taan van univ e rsel e taal taaluiting is anders in toon in spraakkla nk in p ri ncip es ook kunnen verklar en zond er de woordg ebruik en in woordvolgorde zie af hypothes e van de gene ti s che bepa a ldheid beelding i sam e nv a ttend kunnen w e z eggen dat in de w e n e me n tw ee hon geri g e we ze ns in gedac h natuurlijk e taalontwikk eling a anwijzing en lig t en m et een zek ere vo rm van bewu stz ijn gen voor de opvatting dat kind e r e n het we plaat s en hen in e e n will ek e u ri ge ruimte taalsystee m e n de taalbet ek eni sse n voor een m e t sc haa rs voeds el in de buurt me t ge groot d eel ze lf c on strue ren uit het om ri nge n sc hr e euw en gebaar maken d e wezens e lkaar de aanbod d at ge eft niet alle e n vertrouw e n i ets duidelijk in de ondersteuning van kinderen die sl echter dit w ezen deze gigant ik du s pres teren dan gemiddeld het geeft ook de ei s t imp o neer int e ntie agr ess ie activiteit ric hting aan van de wijz e va n ond e rste uning van dat andere wezen die minkuk el jij daar jou de constructivistische leeromgeving die l ekke rnij geel ding ban aan voed s el die r het gaat over de ze banaan we kere n t erug n aar de stud e nt uit h e t begin nu ik duld geen uitstel van dit art ikel we lke oms tandigheden of and e rs klapp en waag het ni et om welke l e eromgeving brac ht nico tot zijn we zijn ge tuige van h e t ont s taan van univ er reflectie hij werkt met elf a ndere studenten sele ta alprincipes aan het ontwikkelen van een computerpro 96 moer 2000 3 n fr ik vraag u ik u vraa g ik h eb de b ri ef pas gelezen ik heb gelezen de brief pas een zeer aardig kin d een kind zeer aardi g n eng wat denk jij wat doe jij denken waar ben je geweest waar heb jij ge weest kun je mij niet helpen kun ni e t jij help e n mij n gr gaat het goed met je goed jij bent hoe laat is h e t wat uur het is dat begrijp ik niet niet ik begrij p afbee lding i verschill en tu sse n tale n br a mma sch ri ftelijk e taalvaa rdi gheid voor ge ven van goed schrijv e rsc hap leerlingen van to tot 1 4 jaar vanaf de d e bes preking van de te kstje s kostte veel aanvang zijn d e deelnem e rs meer dan gemid tijd soms meer dan een half uur per stuk di e de ld e nthou s ia s t voor h e t proj ec t e e n echt tijd wa s goed b est e ed w a nt de te k s t e n w e r comput e rprogramma ontwikkelen dat spreekt de n er ni e t allee n aanzie nlijk b e t er door ma a r kennelijk tot d e verbeelding maar vanaf de elk e b e spreking leve rd e nieuwe concr e t e aanvang doet de expert zijn invloe d geld e n hulpmidd e len op of noe m het scli riffi n strtt m e nt e n w aa rm ee ee n tek s t k a n word e n de rol van de expert b e w e rkt we vonden middel e n om tek s te n bondiger t e maken humo ris ti s ch er stilisti sc h t e rwijl studenten na de e e rst e bijeenkom st al fraaie r bo ei e nder v erra sse nder beeld e nde r contac ten l e ggen naar bev rie nde pro g ram o rigin eler de me es te studenten ha dd e n nooit meurs peutert de docent onder d e s ched el eerder een tek s t behandeld als een ruwe mop met schijnbaar terloops e vragen als klei die pas vorm krij gt na lan gdu rige e n we zu ll en veel goede tekstvoorbeelden moe g e ri chte b e w e rking de e igen erv ari ngen bl e ten h ebben h oe komen w e da a raan k en acht eraf buite ngewoon vru chtbaar voor w elke c ri te ri a b ep alen wat e en goed e voor de voortgan g van het ontwikkelproce s d e beeldt e kst is doc ent kon d e studente n nu m et recht a a n w elk leerprocess en leiden naar bet e r schrij spr e ken me t opm e rkingen al s ve rsc h ap h ebb e n kind eren iets a an je plan h a d j e er ho eveel aanwij s bare eige n s cha pp e n maken zelf iet s aan to en je teksten schree f een goede tekst goed ho e kom je d a arbij gold dat uitgang s punt we besloten om eerst idea le voorbeeldtek ook toen je zelf tek s te n schreef sten voor kinderen t e produ c ere n elk kind verbreed j e hulp aan d e kinderen d a t vond zou dan vanzelf de weg vinden naar goed je zelf toch ook waardevol schrijverschap zo was de opvatting maar de re aliteit was and e rs de te ks ten va n de stu deze reflection o n action schon 1 995 leidt dente n bl e ken educatief gezien minder ide ertoe dat stude nten ni e t alleen hun eige n aal dan we graag hadden gezien we beland werk kri tis c h e r gaan bekijken m a ar dat zij op den spontaan in een proces dat meer ge ri cht den duur ook hun leerlingen op h e t spoor was op het v erbeteren van de eigen schrijf ze tt e n van refle c tie op h e t e igen werk vaardigheid dan die van kindere n d a t kon de intensieve reflectie op de eigen geschre ook niet anders de mee s te studenten schre ven teksten had bij veel studenten een bijzon ven voor het eerst een t e kst voor kinderen dere uitwerking gee rt rude het zal wel althans met de intenti e een voorb e eld te vre emd klink en maar s inds deze cursus lee s 2000 3 moer 9 7 ik voor h e t ee r st in m ij n l eve n met pl ez ie r vergroting van de schriftelijke taalvaardig kinderboeken ik geniet van de mooie t aal heid te bereiken de leerlingen bereiken wel van de beeldspraak ik zie nu hoe goed het het doel z e kunn e n beter sc hrijven maar verhaal is geschreven beschikken daarmee niet automatis c h of in dat bevestigt w e er eens de transfer tuss en ve e l mindere ma te over de hulpmiddelen die leerprocessen op het gebied van leren s chrijven naar dat doel leid e n n aar va ardigheden op het gebied van lezen in de situatie op de driestar gaan we de leraar expert kan die transfer voorzien en w e liswaar een stap verder door s tud e nten welli c ht bevorderen hij kan die niet expliciet veelvuldig te laten reflecteren op de wijze ond e rwijz en waarop we vorderen zi e de op e ning s alin ea van dit artikel maar het is ni e t waarschijnlijk dat zij deze vers v erwo rv en inzi chten nu al actief e n cre a tief kunnen inze tten ter bege lei ding van jonge re medestudente n boven staand e legitim e ert het ontwikk e le n van e en exp e rtsysteem zoals wij dat doen we maken 1 een leeromge ving voor kinderen waari n zij geholp e n worden een berg s c hrijfe rv ari n g en op te doen in clusief de pad e n de rustpunten de uitzichten enzovoort adopti e v an ee n o nd erd ee l d we gebruikten ve el tijd er ware n sign alen van li c hte te leurs te lling over het uitblijven van de conc rete pro grammatuur ze hadden toch inge s chreven op het ontwikkelen van de expertise van de expert ee n computerprogra mma wa a r ble ef dat g e leidelijk ontdekten ze zelf d e waarde va n er is e e n tendens naar overw a arde ri ng van het het doordenke n van het l e erproces van kin leereffect van so ciale int e ractie tussen l e erlin der e n in sam e nhang met het zelf produ c eren g en onderling of tussen leerlingen en e en iet s van t e ks t e n in de zevend e of achtste b ij een hoge r ge s choold e dat leidt er soms to e koms t ontstond he t id ee om in subgro epjes ouderejaars in te z e tten bij de b egeleiding van e e n inhoudelijk onderde el v an h e t inmidd el s jon gereja a rs of onvoldoe nd e gesc hoolde ont ge sche t s te programma t e adopte re n adopti e w e rpers d e opdracht te g ev e n ontw e rppro bete ke nde d at het onderd ee l in d e ta il zou ce ss en van kinderen te bege leiden dergelijk e worden uitgewerkt dat wil zeggen ingrepen ondersc hatte n de waarde van de met aandacht voor de s tartmotivati e expertise van de expert met een inhoudelijke brain s torm wi e le erlingen naar grote hoogte wil voe met start en slotzinnen ren moet een berg aanbie de n h e t chatt e n e n met hulpbronnen voor te ks tverb e t eri ng mailen bewijzen het voldoende steed s me e r met voorbeeldteksten m e nsen maken er druk gebruik van maa r met ingangen voor s terk e e n zwakke sc hrij zond e r bege leiding door e e n expert blijft h e t ver s niveau van taalgebruik uiterst plat met inbedding in een aa ntrekkelijk perspec e e n exp ert c re eert niet all ee n een b e rg ti e f maar ook de paden d e rustpunten de uit de opsomming ge eft aan dat we intu s sen zi c ht e n de ri chtpunten d e verkortingen d e ee n behoorlijk beeld hadden ontwikkeld van altern a tieve route s de hulpge re edschappen ee n aa ntal leerproc essen t er bevorde ring van de noodprocedures enzovoo rt de expert de schrijfvaardigheid in werkelijkheid ver beschikt met andere woorden over e e n range liep ook het adoptiepro c e s ni e t zo gestroom aan hulpmiddelen om het doel bijvoorbeeld lijnd als op papier lijkt sommige studente n 98 moer 2000 3 kozen aanvankelijk vooral leuke ingangen d i e h e t regelr ec ht e gevo lg z ij n van he t o pn e zoals rebussen maken gedichten schrijven e men van kennis via een mondelinge of sch rif mailen terwijl ze daar mee bezig waren telijke bron moesten ze antwoord geven op vrage n van de hoe zulke processen verlopen is niet duide d oce nt lijk we will en graag weten hoe groot hun rol mooi onderwerp geef goed aan op welke is in de praktijk van het leren en nog liever wijze kinderen met twe e linker sc hrijfhanden hoe we d i e cons tru ct iv ist i sch e wij ze van l e re n beter leren schrijven als ze julli e ingang kunn e n bevorderen kiezen sommigen zijn daar op voorhand niet opti laat prec ies zien op welk onderdeel van de mistisch ov e r als opvoeders hebben we veel sc hrijfva ardigheid kinde re n hulp krijgen als m e er control e over wat we ond e rwijzen da n z e jouw puzzels maken over wat studenten leren zo houden brook s met een andere school corr esponderen is en grennon brooks 1999 ons voor we pri ma be schrijf se c uur welke impulsen je kunn e n w e l en dat is hierboven summi er ge eft om d e s chrijfva ardigheid te verbete ren gedaan de leeromge ving beschrijven waar binnen e en constructivi sti s ch le erpro c es zoals dat waren lastige opmerking e n als je een bij nico tot stand komt leuke les hebt ontworpen vra agt immers we nem e n waar dat k enni sc on s tru c tie nie mand w a ar die pre c i es voor di e nt stu wordt gevoe d door prikk els van buit e n de nten ervaren op zulke mom ent e n de be maar de lee ro mgeving i s in tege nspraak tot perkt e educatieve reikwijdt e van h e t b e grip zijn lette rlijk e betek e nis ni e t ee n louter le uk we h a dden da ar al eerd e r over gespro ex t e rn ge geven de s tudent zelf maakt de e l ke n m aa r blijkbaar zonder v e el impact dez e uit van d e l eeromg e ving vormt e r z el fs h e t ke er kostt e dit soort vragen e en aantal ond e r c entrum v a n de r e fle c tie van nico is ni e t werpen de kop uits luitend toe te schrijven aan d e le e romge ving buiten hem wa nt d a n zouden alle s tudent e n tot onge vee r d ez elfd e refl ec ti e moet e n komen e n dat i s niet zo nico h e eft prikkels van buiten in verband gebracht m e t ke nnis e rvari ngen en behoeften va n binnen li i da a ruit is zijn pers oonlijke g ewa arwordin g ont s taan waarnemingen van kennisconstructi e al e erder kwam ter spr a k e dat nico s re fl ectie e en overk o epelend ge nerali s erend karakt e r heeft het i s een leerervari ng die veel verd e r re ikt dan ik h e b zojuis t i ets gel ezen en da t kan ik bi e rhale n de beschr even reflectie is geen incident andere s tud e nten he bben and e re enigs zins impulsen van buiten en binne n v er gelijkbar e e rva ri ngen die z e d e el s ze lf formuleren en deels bevestigen als ze door in deze setting kwam nico aan het einde van anderen worden geformuleerd ik noem er de cursu s tot zijn reflecti e kennelijk h eeft hij dertien uit onze praktijk te beginn e n me t di e in zijn h o ofd de gedachte ge c on s trueerd dat van nico en e indigend met die van geertru hij heen en weer he eft bewog e n tussenwen de met de relatief grote op somming wil ik s w aa rbij een zeker cumulatie f l ee reffec t i s aa n ge ve n op welk e t e rreinen kennisc on opgetreden het is een voorb e eld van e e n s tructie is waar te nemen ik wil er ook mee leerproces waarbij de teerder zelf kenni s en demonstre re n dat kennisc ons tructie een ve e l begrip construeert anders dan bij leerproce ssen vuldig optredend verschijnsel is dat zich voo r 2000 3 moer 99 de alerte waarnemer de gehele dag door s tu dent zel f ze co nt ras t eren me t d e l ee r erva manifesteert ri ngen die het directe gevolg zijn van door de lera a r ge organi s eerde training me mo rise ring door op gezette tijd e n een k ri tische stap explic a tie terug te do e n wordt de volgende voorwaart daarmee wil ove ri gens niet gesuggereerd se s tap s teeds groter zijn dat and ere mind e r alg emene vormen je kunt best opnieuw b eginnen wantje blijkt v a n constructivisme niet voorkomen perkins a ltijd geleerd te hebben va n de vo ri ge mis 1 999 neemt de ta alp ri kkels als voorbeeld lukte p oging v a n kle ine voortdur e nd werkz a me impulse n h e t ko s t v e el tijd om er zelf ac hte r te kom e n voor con s tructivistisc he activit eiten de taal of een a ctivit e it zinvo l i s of niet p ri kke ls die w e ontvang e n st elt hij zijn op al s je e en deeltaak h e l e ma a l a d opt eert h e b je zi c hz e lf z elde n voldo e nde voor h et do e n v ee l m e er het g evo el dat het w e rk van jezelf ontstaan van betek e ni s tot op zeker e hoo gt e is moet elk individu s teeds opni euw construe j e h e bt e xte rn e impul se n nodi g om e rachte r ren of recons tru e ren wa t i e ts be tekent hi e r te kome n d at j e je soms te zeer laat le iden ligt de basis van de c onstructivistische leer door d e l e ukheid van het ond e rwerp theorie al s j e z elf produ c tief b ent e n nade nkt over het werk drin g t het onde rwerp di e p e r t o t j e kennisconstructie is niet een din g door dan w a nn ee r je h e t ond e rwerp all e en b e lui s te rt of b elee st ik b esc hre e f al hoe jon ge kinderen en studen door de mog e lijkhede n e n proble men sam e n ten een s oort ke nnis c o nstrue re n di e verder te bespreken wordt h e t onde rwerp veel reikt dan h et aanbod van p rikk e ls uit de ge nuanc eerder e n rijke r dan wanne e r j e er omgeving hie rond e r kijk ik terug naar het a ll e en aan w erkt voor afgaande e n no e m ik e nkele markante vroe ge r ervo e r ik een probleem als e en punten met betr ekking tot kenni s constructie s truike lblok te genwoordi g zie ik probl e me n in h e t bijzonde r toe gespitst op taalontwikke a ls een uitdaging als een ni e uw e impuls voor ling he t werk ke nnisc ons tructie is een complex verschijn wij hebb e n v e el tijd voor on s zelf nodig sel dat zich op a lle rl e i niveaus manifest e ert gehad voordat we in sta at ware n go e d werk ik b esc hre ef h e t ont s taa n v a n ee n ov erkoe voor kinderen t e ontwikkel e n pelende ge n e raliser end e kenni s die door de j e moet w el i e t s w eten of te we t e n kom e n pabo s tud e nt z elf kon word e n verwoord voor j e in sta at b ent j e w e rk op niveau te we zagen ho e jon ge kind e r en h e t co mpl e t e brenge n taal syst ee m in hun hoofd construere n zonder met d e fac tor leuk is vooral de motivatie zich d aarv a n bewust t e zijn door s ommi ge ge di e nd om e e n pro gra mma go ed t e krij vo rmen va n k e nni scons tru c tie ka n d e tee rder ge n zijn inhoud elijke ov e rwe ginge n nodig b esc hikken over e e n c r ea tief produ ctie f s ys ik heb ge m e rkt dat jij vooral te ksten waa r teem dat h e m onafh ankelijk m a akt van een dee rt als z e ee n voorb eeldfunc ti e h e bb en ter b e p e rkt aantal s tandaardpro cedures je kunt v e rduide lijkin g v an ee n be p aald teks tk e n een v rage nde z in maken doo r de p e rs o o n svo rm merk v oo rop te plaatsen al s je la ngdu ri g in po s iti e f k ri ti sch e zin naa r d e aa ndacht we rd ge v estigd op veel kl e ine andermans te kst e n kijkt vind j e vanz e lf de re vormen van kennisc onstruc ti e wat ve rs ta verbete rpunten voor j e eigen te kst jij o nder s trami e n hoe m eer zorg j e b es tee dt aan het sc hrijve n and e re vormen va n cons tru c ti e lijke n op van je ei ge n te kst en h oe m eer waarde rin g j e ah a e rl e bnis se n ik wi s t ni e t dat ik zovee l krijgt voor de zorg waarmee anderen hun woorden ken di e ik niet kan om s chrijv e n ik te ksten hebb en g esc hrev en h eb altijd g e dacht dat je s chrijftal e nt hebt of niet h e bt ik h eb een midd ag all een gewerkt dit soort generale l e ere rva ring en zijn h e t dat is v e el moeilijker da n samen j e laat ons gevolg van c ons tructieve a ctivite it e n van de eigenlijk zoek en naar stramienen he 100 moer 2000 3 complexiteit als aspect van een der zouden worden gestimuleerd tot het leeromgevin g construeren van onderliggende regels in het uiterste geval moeten we overwegen of ver in de b eschreve n s i t u a ties van d e pab os tu eenvoudiging van de leeromgeving voor denten en van jonge taalleerders geschiedt zwakkere kinderen niet meer kwaad doet dan het proces van het construeren van onderlig goed gende kennis binnen een functionele leerom geving in navolging van perkins 1999 kan motivatie van de teerder ik formuleren dat een optimale le e rsituatie onts ta a t a ls leerling en a ctief sociaal en cre atief w e noemden complexite it e e n kenmerk van de b etrokken zijn we voege n daar e en element leeromge v in g w aa rdoor jon ge ta all e erders en aa n to e e e n optimal e leeromgeving is bove n pabo s tudenten worden aange z e t tot h e t con dien op sommige punten zo c omplex dat strueren van onderliggende p ri nc ipes in bei l ee rlingen wel gedwon gen worden vi a het de beschrev en gevalle n stud e nt e n jonge c ons trueren van ond er li ggend e re gels en s t ruc kind speelt ook de motivatie van de teerd e r ture n naar ordening te zoeken ee n grote rol hij is op weg naar e en aantrek ons leerv ermogen i s erop inge s teld om kelijk doel dat i s well icht fundament eel c ompl e xe s ituatie s te ord enen met het do e l motivati e i s ni e t een mys t erieus ve rs chijn se l e r meer gree p op t e krijge n en e r c re atie f mee dat op onve rwachte mom e nt e n ee n klas be o m t e gaan d e z e ordening wordt mo ge lijk zoekt motivatie h eeft duidelijke e n be s tuur door het c onstrueren van onderliggend e s truc bare oorzaken ik noem er vier ture n r eg el s p ri ncipe s de l eerlingac tiviteiten sluiten aan b ij een d e besproken gro ep studenten en jon g e behoefte taalleerd ers verkere n in zo n s ituatie zij zijn de activiteiten leiden tot s uc ceservari ngen ac ti ef so cia al en c rea ti ef betrokken bij l evens de le e rling dra agt eigen ver antwoord elijk echte c omplexe situati es di e hen aanze tte n heid voor zijn ge dra g tot he t cons tru e re n van ond e rli gge nd e rege ls er zijn v ee l uitda gingen tot ac ti ef produ c tief en dat doen ze d a n ook ieder op e ige n wijz e s ocia al c r ea ti e f e n refl ecti e f ge drag kind e ren cons tru e re n het ta alsy s te e m s tu d e genoemde motiverend e oms tandi g he denten construeren nieuwe gedachten over de n zijn e v e nzovele kenm erke n van e e n rijk e onde rwij s en leren leeromge vin g de con s equentie v a n bovenstaande is ingrij pe nd h e t bete kent dat l e erlingen er s oms kenmerken van de leeromgevin g ba at bij hebben in ee n c omplexe leers itu a ti e te v e rkere n h e t bet e kent o mge ke erd dat e e n voor d e hand ligge nd e vra ag i s of we h e t l ee rlingen die voortdure nd in e envoudige ze lf c onstruere n van ni e uwe ke nnis ni e t kun geis oleerde l ee r s ituaties verke ren niet of min n e n ve rsnellen door die ni euw e kennis t e onde rwijz e n di e vra ag kwam al e erder ter s prake ond er het kopje weers tand e n en val kuilen bij de pri maire taalontwikk eli ng i s zo n ve rkortin g van de le e rroute onmogelijk jon ge kind e ren zouden hopeloo s v ers tri kt raken in de ta alregels ook bij de stud e nten kunnen de geconstrueerde concepten zelf geen onder werp van onderwijs zijn best e m ense n ik ga jullie vandaag le re n dat je er cu m u latie van lee reffect kan optre den bij langdurige pende li ng tu sse n a e n b een dergelijke b e n adering zou waar s chijn lijk sle cht s l eiden tot een soort t e ntamenk en nis die we innuddels als ongew e n st ervaren 2000 3 moer 101 het is in dat licht opmerkelijk dat zonder taalonderwijs en taaldidactiek het probleem diepgaand aan de orde te stel len in het taalonderwijs wel is gekozen voor in de voorgaande opsomming lijkt taal en het expliciteren en onderwijzen van de onder taalontwikkeling er mager vanaf te komen liggende grammatica regels niets is minder waar stude nten hebben w el mogelijk is een leeromgeving zodanig ieder op eigen wijze meer dan gemiddeld in t e ric hten dat d e w e g naar ke nnisconstru c zicht gekrege n op en va a rdighe id ontwikkeld tie gemakk e lijk toega nk e lijk is we gev e n in e e n veelhe id van ta a lasp ecten enkele een a antal kenm erken van d e ee rder be s chre voorbeelden ven le e romge ving van nico zij hebben gelee rd goede k o rte teksten te s chrijven met b ewuste gebruikmakin g van a d e o mgeving s c hrijfeleme nten waarv an kinderen kunnen er is sprak e v a n een leven s ec hte situatie leren e r is een compl exe e n omvangrijke opdra c ht zij hebben meer dan gemidd e ld ge voeld hoe d e leerroute e n de tussendoel e n s taan niet klein e leerervari nge n re flec te re n op e n vast het einddo e l in grot e lijn e n w e l h e rsc hrijv en van een tekst e en fun cti e heb de bijeenkom s ten hebben e e n zee r hoog b e n in het ontwikkelen van een compl ex e g e halt e aan int eractie tu ssen do c ent en d e va ardigh e id l eren s chrijven gro e p tu sse n studenten onderling tuss en do zij h e bben verantwoording l eren afleggen cent en stud e nt voor de kwalit e it van taalonder wij s dat zij zelf ontwikkelen b d e stude n t zij hebb en erv ar e n dat de c yclus inte r ac tie s tudente n ze tten eig e n l ee r e rvari nge n in producti e reflectie revisie tot m ee r resul stud ente n zijn producti ef e n coop e ra ti e f taat leidt da n de cyc lu s ins tru c ti e memo ri s tudenten besprek e n elkaars we rk s e ri ng toetsing stud e nte n kunnen hun eigen voorkeuren zij w eten a l s geen ander d at taalontwikke ac c entu e re n ling een gel e id elijk proce s i s wa a rbinnen voor de do c ent de stude nt e n he t kind gelden na uwelijks pl aats is voor klein e b et e keni s loze d ezelfde eis en met b e tr ekkin g tot het s chrij l esj es een proces bovendien da t ni e t all ee n is v e n van ee n goed e t e ks t p ar alle llit e itbe gin voorbehouden voor g eta l e nte e rde t aalknob s el bels ei g en l ee rervari ngen v a n stud e nten gaan voor zij hebben aan den lijve onde rvond e n dat a f a a n d e nken over h e t lere n van kind e ren s c hrijfva ardi gheid ge oefend wordt in functio studente n krijg en eigen verantwoordelijkheid nel e belevings noll e situatie s onders teund voor groot onderdeel door e e n e xp e rt de op sommin g i s a a nzienlijk uit te breid e n c d e exp e rt ik laat d a t hier ac ht e rw e ge d e ex p e rt bewa a kt de gre nz en e n d e kwa li teit d e e xp e rt p ri kk elt met k ri ti sch refl e ctiev e conc l usi e vragen d e exp e rt komt zelf m e t voorb e elde n van er d ringt zic h d e mate ri e ov e rzi ende een d e elprodu c t e n c e ntral e c onclu si e op met betre kking tot de e xp e rt nodigt i e der groepj e uit v oor een taal onderwij s aa n kinderen e n ople idings b es pr eking a an h et bord d aar s che t s en zij dida c ti ek voor s tudenten di e c on c lu si e dat sa m e n d e contouren v a n het pl a n in wor is ze l f een vorm van k ennisconstructie is ding dri e l e dig de expert stuu rt regelmatig a a n op h e t formu t e n ee rs t e i s het zelf construeren va n ken leren van educatieve opmerkin ge n ov e r pro ni s van woordb etekenis tot generaliserende ducten e n processen pri ncip es een w e z e nlijk e n vru c htba a r onder de expe rt s tuurt aan op het formuleren van de el van h e t lee rproces ten twe ede komt algem ene hulpstramienen voor kinderen in kenni s con s t ruc tie voor a l tot stand in e en rijk e pla ats van inc id e nt e le h a ndreiking e n leeromgev ing waari n t e erders ge motiv ee rd 102 moer 2000 3 en onder begeleiding van een expe rt samen schon d a die reflective practition er how pro werken aan levensechte complexe opdrach fess ionals think in action new york ba sic ten ten derde leidt het geisoleerd explicite books 1995 ren of onderwijzen van kennis die leerlingen smith f die book of learning and forg e tting zelf construeren mogelijk niet tot intensive new york teachers co ll ege press 1 99 8 ri ng van het leerproces vygotsky l 77zoi4g h t an d langrage camb ri dge ma mit press 1 96 2 note n en l ite r at uu r i dit artikel is mede mogelijk geworden door een aantal kennisconstruerende gespr e kk en met fre d go iree wil oonk en hans pronk op de conferentie kennism rkt i ed e d e ree horst maart 2000 pres ent ee rden fred goffr e e en ad bok gedacht en ov er dez e ma t erie a a n een groot publiek d aarnaa st zorgde n enk ele publi c atie s voor onde rs t eu nin g e n v erdieping van de gedacht e n 2 neli sse n spre ekt liever van ee n constructi visti sc he ke ntheori e constru ctivis me is e e n opvatting over hoe wij onze wereld kennen name lijk als persoonlijke constru c ten op basis van erva ri ngen interpreta ties e d jo neli s se n construc tivisme in vernieuwing tijd schrift voor onderwijs en opvoeding jg 59 nr 4 a pril aooo blz 2 6 2 8 bicke rton d creole laguage s in scie ntifi c am e ricar 2 1 49 19 8 3 blz io8 ii 5 bok a h taalonde rwijs in o ntwikk e ling diss esstede h ees wijk dinther 1 99 8 brooks m g j grennon brooks th e c ourage to be const ruc tivi s t in edu cati o nal leadership die constructivist class roorn vol 5 7 1 999 nr 3 blz 18 2 5 brun er j s a cts of m e aning c a mbri dge ma harva rd univers i ty pre s s r99o choms ky n language and mind n e w york h arcourt br ace and world 196 8 f o garty r arc hitecte of th e inte llec t in edu catio nal leadership die constructivist da ss ro o m vol 57 1 999 nr 3 blz 7 6 79 gardner h th e uns cho oled mind how childre n think a n d how sch ools s hould teach n e w york basic books 1 99 1 grace m when studente create curriculum in educational leade rs hip die constructivist classroom vol 57 1 999 nr 3 blz 49 53 perkins d the many faces of constructivism in educatio nal leadership the cons tru ctivis t class room vol 5 7 1 999 nr 3 blz 6 12 2000 3 moer 103