Denkbeelden over object, doelstelling en methodes van onderzoek in de universitaire lerarenopleiding

jan griffioen denkbeelden over object doelstelling en methodes van onderzoek in de universitaire lerarenopleiding it meen dat het uiteindelijk doel van het wetenschappelijk gebeuren niet kennis maar wijsheid zou moeten zijn slot 1979 p 35 2 1 inleiding het hoofdstuk over onderzoek in het kernadvies van de arculo 1980 par 4 1 en in mindere mate hoofdstuk 4 uit het advies leerstoelenbeleid van de arculo 1982 p 6 12 hebben een wat apologetisch karakter welk ander vakgebied aan de universiteit zou de noodzaak van onderzoek met zoveel argumenten moeten omkle den ter verklaring zou men kunnen aanvoeren dat er hevige grens gevechten aan de gang zijn tussen de vakopleidingen en de lera renopleidingen de vakopleidingen moeten immers inbinden onder de tweefasenstructuur de duur van de lerarenopleidingen dient verlengd te worden en zowel het een als het ander dient zich bin nen de minlast af te spelen en omdat men onder het onderwijs gezien het academisch statuut art 217 219 niet uit kan stelt men het onderzoek im frage overal waar kroondocenten en weten schappelijk medewerkers in de lerarenopleiding aangesteld zijn zullen pogingen om het onderzoek in de universitaire lerarenop leiding ulo te reduceren de iure tot niets leiden omdat onder zoek deel uitmaakt van de taakomschrijving van genoemde functio narissen maar in vrijwel geen enkele acte van benoeming ligt het onderzoekspercentage vast zodat beleidvoerders het onderzoek binnen de ulo de facto wel degelijk kunnen terugdringen ik vrees dat de kans daarop erg groot wordt als de lerarenopleiding tweede fase wordt toch zou dat mijns inziens niet zo gemakkelijk zijn als het voor iedereen duidelijk was dat onderzoek binnen de lera renopleiding thuishoort met onderzoek en onderwijs als schering en inslag komt men er kennelijk niet dit artikel wil in de eer ste plaats op grond van inhoudelijke argumenten verdedigen dat onderzoek in de ulo thuishoort de tweede aanleiding voor deze tekst heeft te maken met de onze kerheid die overal onder universitaire lerarenopleiders heerst inzake de methodologie van het sociaal wetenschappelijk onder zoek de meeste universitaire lerarenopleiders zijn afkomstig uit academische disciplines als frans engels wiskunde aard rijkskunde etc en ze zijn derhalve niet opgeleid in de methodes 9 spiegel 1 1983 nr 1 9 40 van het sociaal wetenschappelijk onderzoek die ze vaak nodig blijken te hebben dit artikel beweegt zich dan ook op dat ter rein in die zin dat het probeert aan te geven in welke richting methodologisch gezocht zou kunnen worden de tekst zit als volgt in elkaar 2 object en doelstelling van het onderzoek in de ulo 2 1 de opleiding zelf 2 2 secundair en tertiair onderwijs 2 3 onderzoek is inherent aan de ulo 2 4 object van onderzoek handelen 2 5 doelstelling van het onderzoek verruiming van handelings mogelijkheden 2 6 problemen 3 methodologie 3 1 inleiding 3 2 de regulatieve cyclus 3 3 hermeneutiek 3 4 waarheidsproblematiek 3 5 voorspelbaarheid 3 6 methodologische aanwijzingen 2 object en doelstelling van het onderzoek in de ulo 2 1 de opleiding zelf men komt nogal eens de opvatting tegen dat onderzoek niet in de ulo thuishoort omdat de lerarenopleiding geen vakgebied is is dat juist om antwoord op die vraag te krijgen maken we een se mantische excursie laten we de betekenis van de volgende twee woordgroepen vergelijken 1 onderzoek op het terrein van de franse taal en letterkunde 2 onderzoek op het terrein van de lerarenopleiding we zien onmiddellijk waar de crux zit franse taal en letterkun de vormt een welomschreven vakgebied en het object van onderzoek wordt met de naam al genoemd de situatie is duidelijk hier is de romanist daar is zijn onderzoeksobject lezen we 2 als 1 dan zou het object van onderzoek van de ulo worden gevormd door de ulo c q de eigen opleidingsactiviteiten men kan natuurlijk de eigen opleidingsactiviteiten tot object van onderzoek verkla ren zoals de opleidingsactiviteiten van de pa object van onder wijskundig onderzoek kunnen zijn opmerkelijk is dat in dat geval de onderzoeker deel uitmaakt van zijn onderzoeksobject komt dan niet de objectiviteit van het onderzoek in gevaar ik kom in par 3 op deze kwestie terug voor een sterrenkundige moet dit een rariteit zijn of is het juist de sterrenkundige die weet dat zijn percepties subjectgebonden zijn feyerabend 1977 toch zou 10 het niet gek zijn als een sterrenkundige zijn onderwijs liet on derzoeken met het oog op verbetering ervan het voortbestaan van zijn vakgebied hangt mede af van de kweek van een nieuwe genera tie vakgenoten om dat te bereiken moet het onderwijs dat hij geeft goed zijn dat hangt niet alleen af van het informatieve gehalte van zijn onderwijs maar ook van de vormgeving aan dit besef hebben de rwo centra hun bestaan te danken dat de ulo object van onderzoek zou zijn is dus evenmin vreemd met de kwaliteit van het onder wijs in de ulo hangt de kwaliteit van het voortgezet en beroeps onderwijs samen en daarbij gaat het om duizenden en nog eens dui zenden clienten de aard van die relatie is niet zo duidelijk maar het lijkt niettemin niet onlogisch in het onderwijs en het onderzoek in de ulo ervan uit te gaan dat er verband bestaat 3 vreemd althans ongebruikelijk is alleen dat de opleiders zelf hun onderwijs zouden onderzoeken dat is een unieke situatie waarvan het denkbaar is dat die ooit zal veranderen dus dat er een instantie komt waarvoor de lerarenopleiding vakgebied en dus onderzoeksterrein is dat zal wel een vrome wens blijven in een tijd dat de lerarenopleiding zelf nog in ontwikkeling is voorlo pig moeten de lerarenopleiders het dus nog maar zelf doen dit schept bijzondere maar niet onmogelijke problemen die men ook tegenkomt bij action research en participant observation een eerste conclusie laat zich thans trekken hoewel de ulo geen vakgebied is in de zin van het academisch statuut is zij om bo vengenoemde deficientiereden object van onderzoek voor de oplei ders zelf 2 2 secundair en tertiair onderwijs is het onderzoeksterrein van de lerarenopleiding het secundair havo lts meao etc en het tertiair pa sociale academie etc onderwijs zomin als de eigen opleiding vanzelfsprekend object van onderzoek is zomin zijn dat het voortgezet en terti air onderwijs uit het doel van de opleiding dat didactische han delingsbekwaamheid inhoudt volgt niet noodzakelijk dat het ge bied waar die handelingsbekwaamheid aan de dag gelegd moet wor den voorwerp van onderzoek zou moeten zijn onderzoek behoort niet tot de institutionele taakstelling van de pa en de nlo en toch kunnen deze opleidingen aanstaande onderwijzers en leraren een en ander bijbrengen over aanvankelijk en voortgezet lezen rekenen tehatex engels omgangskunde en ga zo maar door het is met andere woorden helemaal niet zo vanzelfsprekend dat het eerstegraadsveld voorwerp van onderzoek is in de ulo temeer niet daar het tot het vakgebied van de onderwijskunde gerekend kan worden nu kunnen de onderwijskundige aspecten van het hoger ander tertiair en het secundair onderwijs wel tot het terrein van de onderwijskunde gerekend worden in de praktijk houdt het onderwijskundig onderzoek zich daarmee niet of nauwelijks bezig 11 er zijn uitzonderingen 4 maar onderwijskundigen branden zich blijkbaar niet graag de vingers aan vakken 5 bij gebrek aan een andere onderzoeksinstantie lijkt de ulo de meest aangewezen instelling voor onderzoek van het voortgezet onderwijs 6 mijns inziens is dat een krachtiger argument dan dat het onderzoek in de ulo voortvloeit uit de institutionele taakstelling van de uni versiteit het is heel wel denkbaar dat er binnen die universi teit enclaves geschapen worden die uitsluitend opleidingsactivi teiten omvatten denk maar eens aan de artsenopleiding zonder dat de instelling daarmee tekortschiet ten opzichte van haar in stitutionele taakstelling beleidvoerders plegen de lerarenoplei ding zo te zien dus als een beroepsopleiding 7 en men zal hen duidelijk moeten maken dat de ulo een deel van de taak van de onderwijskunde behartigt omdat de ulo gemakkelijk toegang heeft tot het vo en er binnen de ulo vakdidactische deskundigheid is veel onderzoek dat op dit moment binnen de lerarenopleiding uit gevoerd wordt moet beschouwd worden als ontwikkelingswerk dat voornamelijk betrekking heeft op vakken voor een kleiner gedeel te op algemeen onderwijskundige problemen giesbers e a 1980 p 620 zo zien we dat in de ulo zich vier onderscheiden maar niet echt te scheiden terreinen van onderzoek hebben ontwikkeld fig 1 dan kan nu een tweede conclusie getrokken worden hoe wel in het academisch statuut voor de ulo geen object van onder zoek genoemd wordt is haar object om bovengenoemde deficientie reden het eerstegraadsveld algemene vakdidactiek onderwijskunde voortgezet b v onderzoek naar b v onderzoek naar onderwijs heterogene samenstel het formuleren van ling van brugklassen doelstellingen voor het aardrijkskunde ond leraren b v onderzoek naar b v onderzoek naar opleiding de begeleiding van de opleiding van beginnende leraren wiskundeleraren fig 1 terreinen van onderzoek in de ulo 2 3 onderzoek is inherent aan de ulo naast deze twee deficientieredeneringen zou ik nog een inherentie 12 betoog willen opzetten dat uiteenvalt in twee delen in de eer ste plaats zou ik onder verwijzing naar roest 1980 en hooymay ers lijnse 1980 1981 het object van onderzoek van de ulo als een interdiscipline willen beschouwen dat wil zeggen dat er on derzoek gedaan wordt op het terrein van het opleiden onderwijzen en leren om het onderwijs in een schoolvak vanuit maatschappe lijk pedagogisch psychologisch didactisch en vakwetenschappe lijk standpunt te funderen en te vernieuwen 8 ik deel dus niet de opvatting dat het in de ulo om een bepaald soort toegepaste onderwijskunde gaat en dat vakdidactiek eigenlijk vakonderwijs kimde of op een schoolvak gerichte onderwijskunde is zoals dekker 1981 p 9 wil of de psychologie van een schoolvak zoals crom bag voorstelt hooymayers lijnse 1981 p 135 hooymayers lijnse maken aannemelijk dat discussies binnen de flankerende discipli nes noch interdisciplinaire samenwerking toereikend zijn dat het niet gaat om een optelsom van maatschappijvisie psychologie pedagogiek didaxologie en vakwetenschap maar om een integratie van dit alles in een persoon zeggen zij p 138 ze bedoelen ook in een inter discipline een nieuwe academische discipline met een eigen onderzoeksterrein die onder een eigen naam in het academisch statuut opgenomen zou kunnen worden 9 in de tweede plaats dit jaren geleden werd van een universitair instituut bekend dat zijn studierendement verbijsterend laag was geen wonder was het oordeel van een ingezonden stukkenschrijver slechts 15 der docenten aan dat instituut was gepromoveerd ver dient deze uitspraak de hoon die ze kreeg het gaat hier om een materie die niet gemakkelijk hard te maken is maar die niette min zorgvuldige overweging verdient vrijwel iedereen vindt te genwoordig dat leerlingen kritisch mondig weerbaar etc moeten worden wat daarvoor nodig is is een houding van kritische af stand betrokken aandacht van verwondering verbazing nieuws gierigheid resistentie tegen onzekerheid en cognitieve dissonan tie en tegelijk een houding van gedreven zijn tot oplossen ant woorden nieuwe vragen stellen allemaal attributen van een on derzoekende houding moeten de leraren van deze leerlingen deze houding niet ook hebben willen ze hun leerlingen in dit opzicht kunnen beinvloeden en moeten de leraren der leraren derhalve niet ook en vooral onderzoekers zijn aan de opvatting dat een lerarenopleider eigenlijk geen onderzoek hoeft te doen ligt de redenering ten grondslag dat een lerarenopleider iemand is die een academische discipline zeeft populariseert en doorgeeft vooral doorgeeft als dat het adagium is kunnen we contagie verwachten leraren die doorgeven en leerlingen volproppen om dat het nu eenmaal zo van boven gekomen is hoe zouden zulke le raren leerlingen tot een kritisch bewustzijn en een explorerende houding kunnen brengen onderzoekers zijn evenals leerlingen lerenden ze wikken en wegen voortdurend nieuwe dingen die nieuwe publieke kennis en kunde opleveren maar ook individuele scholingseffecten de groot 1980 13 p 49 individuele scholingseffecten die betrekking hebben op wetenschappelijke integriteit waarden en normen maar ook op de onderzoekende houding waarvan zoeven sprake was zij vormen de bedding van de rivier van kennis en kunde en zijn van fundamen teel belang in elk onderwijs als een leerling iets van zijn leermeesters moet leren dan is het hun leerling zijn en mis schien is het beste onderwijs nog wel het onderwijs waarin leer meester en leerling samen en eikaars leerling zijn heintel 1978 10 we trekken een derde conclusie gezien het feit dat het onder zoeksobject van de ulo een interdiscipline is en dat kwalitatief verantwoorde opleidingsactiviteiten niet goed denkbaar zijn zon der onderzoeksactiviteiten maakt onderzoek noodzakelijk deel uit van de ulo 2 4 object van onderzoek handelen de tendens lijkt op het ogenblik te zijn dat het zwaartepunt van het onderzoek komt te liggen op het avo 11 ik vind het evenmin als ten brinke 1978 gemakkelijk de argumenten die daarvoor en daartegen zijn tegen elkaar af te wegen de meeste bezitten een zekere imcompatibiliteit zodat het wat moeilijk wordt ten brinkes conclusies te delen bij veel onderwijsvernieuwingen is de leraar verwaarloosd en is zijn positie in de geweldstructuur van de ver nieuwingseisen beets 1972 onvoldoende onderkend terwijl hij de centrale figuur is met hem staan en vallen alle pogingen om het onderwijs te veranderen een eerste antwoord op deze ver waarlozingsproblematiek kan onderzoek op het terrein van de op leiding zelf geven verder lijkt het mij juist als het onderzoek in de ulo zich orienteert op de problematiek van het didactisch handelen zoals die verschijnt aan de praktizerende leraar ten brinke 1978 p 12 curs van hem echter de praktizerende le raar ziet vaak bepaalde problematieken niet en de vragen die hij stelt kunnen bij nader inzien verkeerde vragen zijn vragen waarmee een lerarenopleiding dikwijls geconfronteerd wordt zijn vragen die beginnen met hoe moet ik het zijn vaak vragen naar receptuur legitieme vragen maar geen mens dan de vraag steller zelf kan er antwoord op geven vaak zijn het vragen die voortkomen uit een modegril of een politieke bui waarop onder zoek geen snel antwoord kan geven omdat onderzoek nu eenmaal de tijd nodig heeft 12 soms verraden die vragen een te hoog ge spannen verwachting van de wetenschap terwijl die wetenschap niet meer kan doen dan mede argumenten leveren voor praktijkbe slissingen 13 denk eens aan de computerrevolutie ik denk dat we aan de vooravond staan van een era die haars gelijke niet kent binnen twintig jaar zal ons leven onherkenbaar veranderd zijn door de snelheid van die veranderingen kan de ontreddering in de westerse wereld heel groot worden en zoiets zal dan aan het schoolwezen niet voorbij gaan alleen al de wijziging van 14 het begrip arbeid zal ons op onze grondvesten doen schudden 14 moet het onderzoek in de ulo zich niet ook en misschien zelfs vooral hierop richten om zo niet voor dan toch bij en niet geheel achter te zijn hoewel daarom uit het onderwijs niet gevraagd wordt met andere woorden ik vind ten brinkes criterium te beperkt hij heeft ons op een gewichtig spoor gezet namelijk dat van het han delen ik zou willen voorstellen dat zonder het adjectief didac tisch en zonder de beperking zoals die verschijnt aan de prakti zerende leraar als object van onderzoek te beschouwen een inge wikkelde weging als door ten brinke uitgevoerd is kan dan ach terwege blijven terwijl er niettemin iets voorhanden is wat een centripetale kracht op alle onderzoek kan uitoefenen handelen kunnen we definieren tegen de achtergrond van gedrag gedrag bijvoorbeeld ademen eten is onderworpen aan wetmatigheden en de situatie waarin het optreedt handelen gaat uit van een sub ject dat verantwoordelijk is voor dat handelen het is intentio neel althans er is een verklaring mogelijk die begint met omdat daarom etc handelen is variabel dat wil zeggen het wordt gere geerd door regels die naar believen gehanteerd ja zelfs over treden kunnen worden het had anders gekund kan men altijd van handelen zeggen nijk 1978 p 24 27 handelen voltrekt zich al tijd en overal het handelen dat het centrale voorwerp van de aandacht van de ulo is is het handelen dat zich in de klas af speelt aldus mijn voorstel daarbinnen vallen alle onderwerpen die binnen het klasgebonden handelen manipuleerbaar zijn zoals het beinvloeden van de motivatie het gebruik van didactische werkvormen de verbale interactie met en tussen de leerlingen leerpsychologische vraagstukken situatierollen etc daaromheen cirkelen allerlei onderwerpen die min of meer verband houden met het klasgebonden handelen de persoonlijkheid van de leraar de kenmerken van jeugdigen de betekenis van de wetenschappelijke discipline voor het schoolvak het milieu van de leerlingen de organisatie van de school de administratieve en pedagogische structuur van het schoolwezen de onderwijswetgeving etc alle maal zaken die moeilijk manipuleerbaar zijn althans tijdens de les maar die op die les niettemin een grote invloed uitoefenen in de buitenste schil bevinden zich de maatschappelijke krach ten waarvan de school een exponent is zoals de technocratie het economisch systeem het machtsevenwicht in de wereld etc hoewel alle onderwerpen uit de drie schillen deel kunnen uit maken van het onderzoek in de ulo is het duidelijk dat er vanuit het perspectief van het klasgebonden handelen meer en minder cen trale issues zijn dit perspectief valt geenszins samen met de compartimenten a en b in figuur 1 men denke aan de dissertatie van van bergeijk 1971 waarvan de strekking van directe beteke nis is voor het klassegebeuren hoewel zij valt in compartiment c de vierde conclusie die nu getrokken kan worden is dat het klas gebonden handelen het centrale studio object is van de ulo en dat 15 de relevantie van onderzoek daaraan afgemeten kan worden doordat bepaald kan worden hoe dichtbij het onderzoek daarbij staat 15 2 5 doelstelling van het onderzoek verruiming van handelingsmo gelijkheden met een variatie op een uitspraak van van gelder 1980 p 155 zou men kunnen zeggen dat het grondmotief van het onderzoek in de ulo is het bieden van wetenschappelijke diensten aan het voortgezet onderwijs de ulo bedrijft dus dienstbaar onderzoek in aansluiting bij de terminologie van de verkenninsgcommissie 1976 p 27 zou ik het onderzoek dan ook beslissingsgeorienteerd willen noemen dat wil zeggen onderzoek dat gericht is op de ver groting van kennis en inzicht van respectievelijk in een pro bleemgebied opgezet met de expliciete of impliciete bedoeling dat een en ander conseguenties heeft voor of toegepast kan worden in het beleid of de praktijk eventueel doordat het leidt tot ontwikkelingswerk vanouds spreekt men hier van toegepast of praktijkonderzoek waarop van strien 1975 de regulatieve cyclus van toepassing verklaart ik kom daarop terug in par 3 2 16 van belang is dat deze cyclus in al zijn fasen een normatief en een empirisch aspect heeft met nijk 1978 p 11 zou ik willen spreken van een nieuwe variant van het genus wetenschap naast het nomothetische en ideografische doet zich hier het handelings reflexieve type voor 17 het is een type wetenschap waarin het handelen voorwerp van onderzoek is terwijl zij tevens moet bij dragen tot de amplificatie van dat handelen mijns inziens moet de onderzoeker niet aarzelen voortrekker te zijn en voor het han delen orientaties te noemen die niet eerder zo genoemd zijn zo dat ook ongevraagd verruiming van handelingsmogelijkheden kan plaatsvinden toegepast op de ulo zou men in termen van hooy mayer lijnse 1981 p 138 kunnen zeggen dat de onderzoeker in de ulo niet alleen elementair en geavanceerd receptief zijn in terdiscipline moet beheersen maar ook produktief wat zoveel betekent als dat hij ook grensverleggend onderzoek moet kunnen doen ik trek nu een vijfde conclusie niet alleen de problematiek van het didactisch handelen zoals die verschijnt aan de praktizerende leraar kan het voorwerp van onderzoek zijn in de ulo maar ook de handelingsproblematiek zoals die verschijnt aan de lerarenop leider onderzoeker en andere referenten beleidvoerders ouders kinderen doel van het onderzoek in de ulo is verruiming van de handelingsmogelijkheden van alle betrokkenen bij het klassegebeu ren en derhalve zijn er meer probleemstellers mogelijk dan alleen de leraren 2 6 problemen in deze paragraaf wil ik een paar problemen doornemen die het on 16 derzoek in de ulo zouden kunnen beinvloeden vooreerst is daar het probleem dat zoals onderwijskundigen kennis van schoolvakken missen lerarenopleiders niet erg bekwaam zijn in het gebruik van sociaal wetenschappelijke onderzoeksmethodes de meeste lera renopleiders hoewel afgestudeerd in enig vak en derhalve gekwa lificeerd als bekwaam in het verrichten van onderzoek voelen zich niet in staat tot onderzoek van onderwijs zodat ze niet aan de criteria van hooymayers lijnse 1981 p 138 voldoen 18 veel van hun onderzoekswerk moet beschouwd worden als ontwikke lingswerk waarover geen evaluatie onderzoek wordt uitgevoerd 19 20 in de tweede plaats worden onderzoekers van het onderwijs nogal eens gefrustreerd door het geringe effect van hun bevindingen op het didactisch handelen 21 als ik het goed zie zouden we daar het volgende aan kunnen doen 1 landelijk zou voor de lerarenopleiding een onderzoeksbeleid ontwikkeld moeten worden zodat de onderzoekskrachten niet versnipperd worden en over belangrijke issues veel onderzoek geproduceerd kan worden veel onderzoek waarvan de resultaten met elkaar in overeenstemming zijn schijnt invloed uit te oefenen taylor 1978 p 19 2 het research development dissemination implementation model rddi model voor onderwijskundig onderzoek houdt in dat er eerst door de een research wordt gedaan dat een ander vervol gens op basis daarvan een nieuw produkt ontwikkelt dat een derde vervolgens voor de verspreiding van dat produkt zorgt en dat tenslotte een vierde de invoering en het gebruik ervan begeleidt 22 dat model is betrekkelijk onvruchtbaar geble ken recent critics have pointed to the fact that a linear model tends to isolate the teacher the primary source for implementing most educational rd outcomes from the re searcher the developer the disseminator and the implementation studier tikunoff e a 1981 p 109 waar mogelijk zou dit model vervangen moeten worden door een inter actionele benadering dat wil zeggen dat vanaf het allereerste begin van een onderzoeks en ontwikkelingsproject leraren mee doen als gelijkwaardige partners dat gebeurt bijvoorbeeld in interactive research and development on teaching irdt waar van tikunoff e a 1980 p 109 melding maken dat gebeurt in nederland bijvoorbeeld in het bovenbouwproject van de vakdi dactici natuurkunde van de ruu de rug en de uva waarbij schrijfteams uit het veld betrokken zijn en waarvan het mate riaal uiteindelijk opgenomen kan worden binnen het project leerpakketontwikkeling natuurkunde plon 3 het rddi model is niet altijd verwerpelijk in dat geval stel ik voor dat de disseminatie en implementatie deel uitmaken van het onderzoeksproject dat kan inhouden dat die twee fasen deel uitmaken van de onderzoeksbegroting en dat de onderzoe kers gedurende een aantal jaren beschikbaar moeten zijn voor 17 disseminatie en implementatie activiteiten onder het publiek waarvoor het onderzoek bedoeld is 4 we zouden enerzijds kunnen proberen leraren research vriende lijker te maken door hen te leren researchverslagen te lezen en anderzijds zouden we ons meer moeten bekommeren om de pu bliekgerichtheid van onze geschriften niet alleen door vak termen en abominabele syntaxis zijn onze geschriften vaak on leesbaar maar ook door een te gebrekkige didactische opzet van onze publikaties in de derde plaats we kunnen onze frustraties ook wat beperken door niet alles op een kaart te zetten te weten het wetenschap pelijk onderzoek bij coonen 1981 las ik de volgende zinnetjes evaluatiestudies die met name probeerden het effect van de bege leiding op de studenten na te gaan blijken vrijwel nooit te zijn verricht we weten er dus eigenlijk niets van curs van jg dat vind ik overdreven we weten er wel degelijk iets van op het niveau van bedrijfs en alledagskennis een vorm van kennis die minstens zo belangrijk is als wetenschappelijke kennis en die dan ook terecht een rol meespeelt in allerlei beslissingen die dagelijks door de handelende mens genomen worden 23 wetenschap pelijke kennis kan gewicht in de schaal leggen zij is niet be slissend ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat men in toe nemende mate verwacht dat de wetenschap op alle vragen antwoord geeft of zou moeten geven dergelijke heilsverwachtingen van wel haast religieus kaliber kan geen enkel menselijk bedrijf waarma ken dus ook de wetenschap niet onderwijsonderzoek kan de onder wijspraktijk helpen maar dat laat de autonomie van de praktijk werker onverlet 3 methodologie 3 1 inleiding waarom een verhaal over methodologie zijn daarover al niet bi bliotheken vol geschreven en rijst de zorg om de epistemologie niet de pan uit inderdaad maar niet ten behoeve van de ulo dacht ik daarmee wil ik hier een bescheiden begin maken en wel op een zodanige wijze dat de lerarenopleiders die daar behoefte aan hebben een start kunnen maken met een al dan niet autodidac tische bijscholing in dezen de belangrijkste achterliggende idee van dit gedeelte is dat men een onderzoeksmethode moet kie zen die passend is bij de attributen van het onderzoeksobject overigens is het mijns inziens niet noodzakelijk dat elke onder zoeker in de ulo een volleerd methodoloog is met hofstee 1980 p 29 30 zie ik de methodoloog als iemand die onderzoekers helpt in de eerste plaats probeert hij te achterhalen wat de bedoelin gen van de onderzoeker zijn en die op hun rationaliteit te toet 18 sen vervolgens kan naar een adequate onderzoeksmethode gezocht worden zoals bij alle faculteiten der sociale wetenschappen een afdeling methoden en technieken is zo zou binnen elke ulo een methodoloog in functie moeten zijn die dit soort hand en span diensten verleent uiteraard moeten methodoloog en lerarenoplei der onderzoeker wel dezelfde taal spreken mede met het oog daar op is deze paragraaf geschreven 3 2 de regulatieve cyclus het eerste probleem waarmee de onderzoeker in de ulo geconfron teerd wordt is het complex van eisen dat sociaal wetenschappe lijk onderzoek hem oplegt het meest opvallend daarin is de empi rische cyclus zoals die door de groot 1966 is uitgewerkt voor het gedragswetenschappelijk onderzoek volgens van strien 1975 is deze cyclus niet adequaat voor het praktijkgeorienteerd onder zoek daarin is vanaf het allereerste begin een normatief element aanwezig men denkt vanuit een regel of doel een gezondheids norm een geschiktheidscriterium een organisatiemodel een maat schappij ideaal en dergelijke en daaruit afgeleide constructa zoals neuroticisme intelligentie participatie en dergelijke de klinische beschrijving bestaat niet in een zo breed mogelijk uitgeschilderd portret van de onderzochte maar in het gericht toetsen van het gedrag van de patient en een eventueel daarachter veronderstelde structuur aan een gezondheidsnorm dit normatief moment bepaalt reeds de waarneming wat is er mis en wat functio neert er wel goed de diagnose is een theorie van de normafwij king en het advies bestaat uit maatregelen waarvan hypothetisch wordt aangenomen dat ze tot een meer overeenkomstig de norm func tioneren zullen bijdragen van strien 1975 p 608 ook voor het onderzoek in de ulo geldt dit zowel in de probleemstelling als in de voorgestelde oplossing is een normatief element aanwe zig dat gaat verder in de volgende drie stappen die genomen moe ten worden eerst komt de action planning die als een nieuwe probleemsituatie kan worden beschouwd wat zijn de aanknopings punten en wat de obstakels voor verandering daarna komt de uitvoering van de geplande actie implementation en tenslotte de evaluatie van wat er in feite is gebeurd van strien 1975 p 609 je zou kunnen zeggen dat het voorwerp van de empirische cyclus een explanandum is iets wat uitgelegd moet worden ter wijl dat van de regulatieve cyclus een mutandum is iets wat ver anderd moet worden op basis van het criterium dat bij de diag nose van de uitgangssituatie is aangelegd in de regulatieve cy clus kan het volgende verloop onderscheiden worden 1 op het niveau van het denken respectievelijk de voorberei ding 1 1 het formuleren van de probleemstelling respectievelijk het diagnosticeren van de onbevredigende uitgangssituatie 1 2 het bedenken van voorstellen om tot een meer bevredigende 19 situatie te komen 1 3 het bedenken van wat de gevolgen zullen zijn van de tegen maatregelen en nadenken over de wenselijkheid ervan 2 op het niveau van het handelen 2 1 action planning het diagnosticeren van de werkelijkheid waarin de veranderingen zich zouden moeten voltrekken 2 2 implementatie het uitvoeren van de geplande actie 2 3 de evaluatie van wat in feite gebeurd is ik denk dat veel onderzoek in de lerarenopleiding thuishoort in de regulatieve cyclus maar dat aan evaluatie 2 3 het nodige ontbrak waarschijnlijk omdat men op dit stadium van het onder zoek toch weer de empirische cyclus van toepassing acht en dus wat gebeurd is als een explanandum beschouwt echter het is de vraag of dat voor het werk dat in het kader van de regulatieve cyclus is uitgevoerd de meest adequate vorm van evaluatie onder zoek is 3 3 hermeneutiek niet alleen de aard van het onderzoek conclusie of beslissings recht bepaalt de methode van onderzoek ook de aard van het ob ject oefent op de onderzoeksmethode een dwingende invloed uit bij verschillende gelegenheden heeft kuiper duidelijk gemaakt dat een explanandum altijd naar een waarom vraagt 24 bijvoor beeld waarom is 1 3 1 3 5 1 3 5 7 altijd een kwadraat waarom drijft ijs op water waarom hebben dieren longen waarom liet hendrik viii zijn huwelijk met catharina van arra gon ontbinden waarom komen in het engels zoveel woorden van romaanse her komst voor 25 in het eerste geval wordt het antwoord gegeven door een deductie ve bewijsvoering in het tweede geval door het toepassen van na tuurwetten in de derde zin door een functionele of teleologische verklaring in het vierde geval door een teleologische of finale verklaring en in het vijfde geval door een genetische verklaring wat ons interesseert is de vierde zin in tegenstelling tot na tuurverschijnselen als in de tweede zin is menselijk handelen finaal en de vraag naar het waarom van de finaliteit is de vraag naar het motief van het handelen de vraag naar het waartoe met nijk kuiper en vele anderen zouden we kunnen zeggen dat het in de menswetenschappen altijd gaat om de speurtocht naar doelen en motieven dat we altijd betekenissen proberen te ontcijferen motieven te ontraadselen die oorzaken en gevolgen redenen en doelen omvatten onze uitspraken en interpretaties zijn krachtens de aard van het object waarop ze betrekking hebben composiet en 20 veelzijdig de aard van het object is wispelturig en grillig door de moeilijk te voorspellen finaliteit en afloop van het han delen om tot inzichten in motieven te komen zullen de onderzoekers al lereerst moeten luisteren naar het verhaal van de onderzochten naar het veld omdat daarin niet alleen de finaliteit van het handelen blootgelegd wordt maar ook de beleving daarvoor hebben we een hermeneutisch verstehende methode nodig een methode die interpreteert om de bedoeling van een verhaal te achterhalen of het nu gaat om een probleemstelling of om de resultaten van ont wikkelingswerk als echter luisteren en interpreteren tot methode verheven worden wordt de vraag naar de waarheid en de voorspel baarheid wel bijzonder prangend 3 4 waarheidsproblematiek de belangrijkste kritiek waaraan hermeneutische methodes zouden kunnen blootstaan is dat zij subjectief zijn en niet kunnen lei den tot een objectieve beschrijving van de feitelijke werkelijk heid mijns inziens is dit geen adequaat criterium voor een me thode binnen een handelingsreflexieve wetenschapsbeoefening de waarheid de objectieve werkelijkheid zo ze al bestaat is niet relevant hoogstens bestaan er waarheden en vooral gezichtspun ten en belevingen de werkelijkheid gaat weliswaar aan het be wustzijn vooraf maar het bewustzijn is intentioneel op die wer kelijkheid gericht en de werkelijkheid neemt vorm aan door die gezichtspunten en belevingen uitspraken in de sector van hande lingsreflexieve wetenschapsbeoefening dienen dan ook vergezeld te gaan van een explicitering van gezichtspunten aldus kan men de waarheid in de zin van adequatio rei et intellectus bereiken overeenkomst tussen de zaak en het begrijpen wat inhoudt dat 1 wat wij beweren moet kloppen met de feiten en 2 wij het erover eens moeten worden wat kloppen is en wat feiten zijn hier arriveren we aan het probleem van de objectiviteit op het voetspoor van guba 1978 p 73 75 kan daarover het volgende op gemerkt worden de termen objectief vs subjectief worden altijd beschouwd als eikaars tegengestelden maar eigenlijk verwijzen ze naar twee soorten van tegenstellingen namelijk een tegenstel ling in kwantiteit en een tegenstelling in kwaliteit 1 in kwantitatieve zin verwijst subjectief naar iets wat betrek king heeft op een individueel subject zijn ervaringen kwali teiten disposities en objectief naar wat een aantal subjec ten vindt of ervaart kortom naar verschijnselen in het open bare domein het verschil gaat uitsluitend om het aantal en vandaar de term kwantitatief 2 in kwalitatieve zin wordt verwezen naar de hoedanigheid van een getuigenis een verslag of een vermeende evidentie van 21 daar de term kwalitatief subjectief betekent hier onbetrouw baar bevooroordeeld een kwestie van mening terwijl objec tief betekent betrouwbaar feitelijk confirmabel subjective objective what an individual what a number of experiences individuals quantitative experience n 1 inter subjectivity n 1 b unreliable biased reliable factual qualitative matter of opinion confirmable or confirmed fig 2 kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van objectiviteit subjectiviteit guba 1978 p 74 nu zou het aardig zijn als de kwantitatieve en kwalitatieve bete kenissen zouden samenvallen zodat alle persoonlijke verslagen minder betrouwbaar zouden zijn dan die van gebeurtenissen waarvan grote aantallen mensen ooggetuige zijn geweest maar als je ener zijds denkt aan verslagen van pijn zoals die gevoeld wordt en van grootte zoals die gezien wordt en anderzijds aan verrichtin gen van goochelaars of gedachtenlezers dan is het wel duidelijk dat die dingen niet samenvallen welnu als men fig 2 in ogen schouw neemt dan kan opgemerkt worden 1 a f c noch b f d noodzakelijk hoewel men vaak aanneemt dat wat individuen te melden hebben of hun gedachten bevooroor deeld en onbetrouwbaar zijn en dat groepservaringen betrouw baar en toetsbaar althans in de zin van intersubjectieve overeenstemming zijn is dat niet noodzakelijk waar afhanke lijk van zijn kwaliteiten opleiding en ervaring kan de obser vator verslaggever etc betrouwbaarder zijn dan een groep 2 a kan d en b kan c oordelen van een groep kunnen bevoor oordeeld zijn en onbetrouwbaar terwijl oordelen van een indi vidu feitelijk en confirmabel kunnen zijn 3 a kan b maar c f nooit d het is natuurlijk mogelijk dat de ervaringen van een individu hetzelfde zijn als die van de groep waarvan hij lid is als a en b niet gelijk zouden kunnen zijn zou het begrip intersubjectiviteit geen betekenis heb 22 ben in de kwantitatieve zin kunnen objectiviteit en subjecti viteit gelijk zijn in kwalitatieve zin kan dat nooit zijn ze eigenlijk eikaars tegengestelden het komt er dus op neer dat als we willen weten of er feiten voorhanden zijn we moeten nagaan of ze geconfirmeerd kunnen wor den guba ontwikkelt hiervan een aantal methodes waarin intersub jectieve overeenstemming een belangrijke rol speelt ik kom daar op aanstonds par 3 6 terug niet alleen moeten we het erover eens zijn wat de feiten zijn maar onze denkbeelden moeten ook kloppen met de feiten dat wil zeggen dat ze interne en externe validiteit en betrouwbaarheid moeten bezitten bij guba respec tievelijk intrinsieke adequaatheid extrinsieke adequaatheid en repliceerbaarheid ook daarop kom ik in de volgende paragraaf terug nu al moge duidelijk zijn dat in het kader van een herme neutisch verstehende methode op andere wijze aan deze eisen vol daan wordt dan bij kwantitatief empirisch onderzoek ik denk dat het gedragswetenschappelijk onderzoek in de zin van de empirische cyclus zijn eigen normen heeft en dat die niet goed aangelegd kunnen worden voor handelingsreflexieve wetenschapsbeoefening daarvan bestaan voor wat betreft de ulo nog slechts de eerste contouren en talloze vragen die nu rijzen zoals wat is handelen wat is de verhouding tussen hermeneutiek en maatschappijkritiek wat is een verhaal waaraan ontleent een vak didacticus het recht op hermeneutische arbeid moeten hier helaas onbesproken blijven 3 5 voorspelbaarheid is predictie mogelijk als men zich orienteert op het verstaan van unieke gebeurtenissen en of individuele ervaringen en verrui ming van handelingsmogelijkheden nol slot 1979 p 13 14 merkt op dat ten aanzien van de verklarende wetenschappen met evenveel recht het omgekeerde gevraagd kan worden nomothetisch vastgestelde variabelen zijn meestal zo algemeen en of abstract van aard dat ze niet direct naar een concreet persoon zijn over te brengen nog afgezien van de vraag of variabele x inderdaad opgaat voor concrete persoon a zodat we er ten aanzien van een concreet persoon weinig aan hebben maar goed het gaat er hier niet om een ander paradigma vliegen af te vangen of aan te tonen dat nomothetische onderzoekingen op het vlak van de persoonlijk heidsleer bijvoorbeeld ons weinig voorspelbaars in handen gegeven hebben ten aanzien van jan klaas of piet ik vind het niet onre delijk ervan uit te gaan dat 1 een mens is als ieder ander mens universele kenmerken 2 een mens is als sommige andere mensen groepskenmerken 3 een mens is als geen enkel ander mens individuele kenmerken en dat onderzoekingen op deze drie niveaus volgens verschillende methodes uitgevoerd kunnen worden elk niveau geeft informatie 23 ten behoeve van het andere en dat levert verschillende graden van voorspelbaarheid op verder vind ik dat er veel voor te zeg gen is het criterium van de voorspelbaarheid ook aan te houden in een handelingsreflexieve wetenschapsbeoefening en aldus de door bijvoorbeeld de groot 1966 p 360 374 bepleite eenheid der wetenschappen hoog te houden alleen het verschil tussen natuur en menswetenschappen is dat voorspelbaarheid in de eer ste categorie betekent moeten het kan niet anders wetmatighe den in de tweede categorie mogelijk zijn het kan anders re gelmatigheden waar het veeleer om begonnen is is de vraag waarom voorspel baarheid een vraag waardoor strasser 1973 in feite in zijn nog altijd uiterst boeiende boek beheerst wordt dient voorspel baarheid niet om beheersing en onderwerping mogelijk te maken de uiteindelijke doelstelling die wetenschappers heden ten dage als vanzelfsprekend aannemen is het nauwkeurig voorspellen prediction van toekomstige gebeurtenissen en deze dusdanig te beheersen control dat ze menselijke oogmerken zullen dienen op manieren die anders niet mogelijk zouden zijn laat slot 1979 p 15 burtt opmerken dat roept de vraag op naar de menselijke vrijheid en hoe wij die zien we hebben een conceptie nodig van wat het werkelijke individuele en sociale welbevinden van de mens inhoudt merkt slot 1979 p 59 in zijn tekst over geestelijke gezondheid op het zou te ver voeren daarop hier uitvoerig in te gaan ik moge kort opmerken dat die conceptie mijns inziens be trekking heeft op de basisbegrippen vrijheid relatie situatie en geestelijke gezondheid samenvattend kan opgemerkt worden dat er niets op tegen is op passende wijze het criterium der voorspelbaarheid te hanteren mits men weet waartoe men het gebruikt en men zich ervan bewust is dat voorspelbaarheid langs verschillende wegen bereikt wordt 3 6 methodische aanwijzingen het voorgaande wil ik in deze paragraaf omzetten in een beperkt aantal methodische aanwijzingen het zal duidelijk worden dat de tools van de kwalitatieve methodes zeker niet gemakkelijker zijn dan die van kwantitatieve methodes de opsomming is niet uitputtend terwijl de verschillende genoemde methodes elkaar aanvullen en elkaar zeker niet uitsluiten interview hoewel de belangrijkste vorm van informatie verzamelen binnen de hermeneutische methode het interview is sta ik hierbij kort stil omdat er over het interview betrekkelijk veel gemakkelijk toegankelijke informatie bestaat met name over het technische aspect van de gespreksvoering terwijl daarnaast trainingen ge 24 volgd kunnen worden overigens moet men niet te gering denken over de moeilijkheidsgraad van uitlokkingstechnieken en moet men er rekening mee houden dat men langdurig moet trainen om inter viewtechnieken onder de knie te krijgen of men een gestructureerd dan wel ongestructureerd interview wil houden hangt mede af van het onderzoeksdoel van het eerste is bruck 1978 een voorbeeld van het tweede lortie 1975 varian ten zijn het groepsgesprek zoals men dat aantreft bij van soest 1978 en dekkers 1979 en het registreren van oral history zo als men kan vinden bij dubois 1980 1981 en dubois e a 1981 belangwekkend is voorts de retrospectie zoals die voorkomt in het proefschrift van lowyck 1979 en die de vorm heeft van het interview reflectie de reflectie is een methode waarbij men door te denken tot be paalde resultaten komt dat denken wordt gesteund door litera tuuronderzoek ervaring bedrijfskennis alledagskennis obser vatie uitspraken van respondenten etc de reflectie zal men veelal in de fenomenologische hoek aantreffen the phenomenolo gist views human behaviour what people say and do as a product of how people interpret their world the task of the phenomenolo gist and for us the qualitative methodologists is to capture this process of interpretation to do this requires what weber called verstehen empathie understanding or an ability to reproduce in own mind the feelings motives and thoughts behind the actions of others in order to grasp the meaning of a person s behaviour the phenomenologist attempts to see things from that person s point of view bogdan taylor 1975 p 13 14 de belang rijkste opgave van de onderzoeker is zijn reflectie toegankelijk natrekbaar controleerbaar verifieerbaar te maken een belang rijke functie in de reflectie kan de presentatie van een of meer case studies zijn die het betoog illustreren ook voor de re flectie geldt de eis van adaequatio rei et intellectus maar de hieraan inherente intersubjectiviteit ontstaat na publikatie in de discussie in het wetenschappelijk forum analyse van schriftelijk materiaal men kan hierbij denken aan persoonlijke documenten zoals men die bij bogdan taylor 1975 vindt verslagen dagboeken als bijvoor beeld ermer 1975 of aan de analyse van protocollen zoals ten voorde 1977 heeft gedaan interessant in dit verband is de pa tronenanalyse als geintroduceerd door van riel e a 1980 25 observatie het spreekt voor zichzelf dat de directe waarneming in het onder zoek van het handelen zoals mij dat voor ogen staat een belang rijke rol speelt een speciale vorm van observatie is participe rende observatie een activiteit die bij bogdan taylor 1975 p 5 verwijst naar een type onderzoek dat gekarakteriseerd wordt door een periode van intensieve sociale interactie tussen de on derzoeker en de onderzochten in de omgeving van de laatsten ge durende deze periode worden gegevens onopvallend en onsystema tisch maar niet zonder medeweten van de participanten verzameld in een latere periode wanneer de onderzoeker zich uit de inter actie heeft teruggetrokken worden die gegevens gesystematiseerd en geinterpreteerd uit alle methodische aanwijzingen die bogdan taylor geven blijkt dat er een duidelijke distantie blijft tus sen de onderzoeker en het onderzochte systeem ik zou de moge lijkheid willen openlaten dat de onderzoeker deel uitmaakt van het systeem en dus ook zijn eigen handelen tot voorwerp van on derzoek kan maken participerende observatie zou dan gedefinieerd moeten worden als het verschijnsel dat een onderwijs onderzoeker deel uitmaakt van een systeem dat hij op een bepaalde vraagstel ling onderzoekt observatieproblemen iedereen kent inmiddels het beruchte hawthorne effect de onder zoekers in de hawthorne elektriciteitsfabrieken merkten dat de meisjes in de loop van het onderzoek veel conscientieuzer gingen werken en dat dat waarschijnlijk te maken had met de aandacht die ze kregen of het impact van de situatie het is een situatie die lerarenopleiders wel kennen hun aanwezigheid in de klas heeft meestal tot gevolg dat hospitanten extra hun best doen terwijl vrijwel alle mentoren melden dat de aanwezigheid van sta giairs hen verhindert te freewheelen er ontstaat blijkbaar een interactie tussen de waarnemer en de waargenomene waardoor tij dens het onderzoek de gegevens veranderen in aansluiting bij labov 1971 p 170 171 vgl ook hofstee 1980 p 185 187 zou men hier van de observer s paradox kunnen spreken ons doel is gegevens te verzamelen over het spontane handelen in een niet ge observeerde situatie maar we kunnen die gegevens alleen maar in handen krijgen door systematisch te observeren waardoor de gege vens aangetast worden dit probleem geldt overigens met name voor het interview het probleem is ook in de natuurwetenschappen be kend neemt men bijvoorbeeld met een thermometer de temperatuur op in een vertrek dan onttrekt het kwik warmte aan die kamer en er treedt dus een meetfout op men kan die meetfout verrekenen maar voor ons is de vraag hoe wij die meetfout zouden moeten ver rekenen van de grift 1981 26 een ander probleem is dat van de selectieve perceptie een symp toom van het feit dat observeren fysiek en psychisch aan beper kingen gebonden is men neemt waar wat men kan en of wil waarne men figuur 3 kan men naar believen als een vlakke figuur zien of als een figuur met diepte de meeste mensen lezen over de fout in figuur 4 heen 26 in figuur 5 kan men onmogelijk de gestalt waarnemen men ziet of de ene kant of de andere kant van de onmogelijke figuur daarbij komt nog dat de onderzoeker in de lerarenopleiding met name als het om eigen ontwikkelings werk gaat belang heeft bij een bepaalde uitslag het gaat hier bij niet om corruptie maar gewoon om het verschijnsel dat men ziet wat men wil zien pa rid in het het voor aar fig 3 fig 4 cr a fig 5 a een derde probleemveld dat zich voor kan doen bij participerende observatie in het onderzoek in de ulo zou men kunnen samenvatten onder de term rolproblemen zoals men die bij actie onderzoek ook vaak tegenkomt koopmans 1976 de onderzoeker heeft vaak niet alleen belang bij de uitslag hij is eerder al emotioneel betrok ken bij het onderzoek sterker nog zijn vraagstelling wordt vaak al door een sterke emotionele betrokkenheid bepaald onderweg wordt er bovendien vaak een beroep op hem gedaan als begeleider een beroep waaraan hij moeilijk weerstand kan bieden en niet om dat zijn emotionele betrokkenheid hem dat verbiedt en niet omdat 27 het welslagen van zijn project valt en staat met de medewerking van hem die om begeleiding vraagt het gevolg is dat het accent kan komen te liggen op de oplossing van ad hocproblemen en dat het moeilijk is om aan een welomschreven vraagstelling vast te houden terwijl bovendien de bijdrage aan de theorievorming ge ring blijft tenslotte kan men een te grote gevoeligheid voor feedback uit het veld hebben er kan soms harde en bijtende kri tiek uit de wereld van de leraren komen denk maar eens aan een traas 1980 die met een pennezwaai de hele lerarenopleiding buiten spel zet we moeten rekening houden met het volgende we hebben bij de behandeling van de regulatieve cyclus gezien dat het onderzoek in de ulo start vanuit een norm met die norm wordt een tekort gesignaleerd en de onderzoeker in de ulo probeert in dat tekort te voorzien door middel van een vernieuwing nu is de werkelijkheid van de school niet alleen op vernieuwing gericht maar ook op het behouden van het overgeleverde de reproducerende krachten zullen innoverende tegenwerken dat levert een botsing op die de onderzoeker niet het beste oplost door zijn handelen door dit soort feedback te laten bepalen forum en intersubjectiviteit ik geloof niet dat er voor deze problemen afdoende oplossingen voorhanden zijn een krachtige ontwikkeling van kwalitatieve me thodes lijkt van groot belang maar we moeten niet uit het oog verliezen dat bovenstaande vraagstukken zijn gerezen vanuit de opvatting dat er objectieve feiten bestaan en dat het er ook in de menswetenschappen om gaat die objectieve feiten boven tafel te krijgen echter feiten die deel uitmaken van onze kennis zijn reeds van uit een bepaalde optiek bekeken en in wezen al ideematig feyer abend 1977 laat zien dat feiten geen autonoom bestaan leiden toen galilei er niet meer uitkwam veranderde hij gewoon de ob servatietaai en daarmee creeerde hij nieuwe feiten nogmaals in ons onderzoek gaat het minder om wat er is en meer om de finali teit van het handelen we zullen echter moeten bewerkstelligen dat de resultaten van ons onderzoek geloofwaardig zijn daartoe zal men volgens guba 1978 p 61 78 aan de volgende vier eisen moeten voldoen 1 intrinsieke adequaatheid interne validiteit de overeenkomst tussen de gegevens en de verschijnselen waarop ze betrekking hebben 2 extrinsieke adequaatheid externe validiteit de mate waarin onderzoeksuitslagen generaliseerbaar zijn 3 repliceerbaarheid betrouwbaarheid 4 neutraliteit objectiviteit waarbij vooral van belang is dat de gegevens geconfirmeerd kunnen worden om die vast te stellen zijn dezelfde technieken bruikbaar als die voor het 28 vaststellen van de intrinsieke adequaatheid op die technieken zal ik verder niet ingaan niet alleen dat de tekst te omvangrijk zou worden maar ook kan men een onlangs ge publiceerd onderzoeksverslag van de vakgroep natuurkundedidactiek 1981 aan de ruu raadplegen daarin worden ze uitvoerig uit de doeken gedaan bij een van de technieken wil ik echter wel stil staan namelijk die van cross examination bij het begrip kruis verhoor moet men vooral aan de amerikaanse rechtspraak denken waar tijdens de rechtzittingen scherpzinnige advocaten over en weer verdachten en getuigen ondervragen pogend zwakheden in het verhaal op te sporen het doel ervan binnen ons type onderzoek is 1 na te gaan wat het referentiekader van de onderzoeker is 2 na te gaan of er andere conclusies uit het materiaal getrokken kunnen worden 3 feiten meningen overtuigingen te veranderen te verhelderen uit te breiden etc als het verhaal na het kruisverhoor overeind blijft staan is het geconfirmeerd dat wil zeggen men heeft er intersubjectieve overeenstemming over bereikt het kruisverhoor doet sterk denken aan de diskurs zoals die door hoser in het aktie onderzoek wordt voorgeschreven mit dem diskurs wird ein zentrales homent der aktionsforschung angesprochen es ist die zentrale instanz des wissenschaftlichen prozesses ahnlich wie im rahmen der tradi tionellen sozialforschung das experiment wird in der traditionel len empirischen forschung die wahrheitsfrage uber die experimen telle hethode gestellt so in der aktionsforschung uber den dis kurs 11 hoser geciteerd bij riddersma p 253 ook in de diskurs is sprake van inhoudelijke argumentatie wat heel opmerkelijk is zijn de drie vormen van kennis die daarin recht van spreken heb ben 1 alltagswissen alledaagse kennis waarmee mensen hun situaties beoordelen en gevoelsmatig inschatten en die vaak aanleiding zal geven tot systematische vraagstellingen 2 betriebswissen kennis omtrent normen en regels die gelden in de betreffende werkterrein bijvoorbeeld als je onderzoek wilt doen met betrekking tot het gymnasiumonderwijs moet je wel weten wat het gymnasium eigenlijk is doel en functie van de school welke vakken keuzemogelijkheden etc 3 theoretische kennis al de kennis die de onderzoeker in het proces meebrengt deze soort kennis is volgens hoser zeer be langrijk voor aktionsforschung omdat juist in dergelijke pro jecten de onderzoeksvraagstellingen theoriebezogen geselec teerd moeten worden het betekent wel dat deze theorieen voor het onderzoeksproject zinvol moeten zijn in het voorgaande hebben we gezien dat dergelijke keuzen binnen de diskurs op 29 grond van inhoudelijke argumentatie worden gemaakt en niet op grond van logisch methodologische criteria riddersma 1978 p 255 in een noot tekent riddersma er nog bij aan dat vooral de ana lyse van de in de theorie gehanteerde impliciete vooronderstel lingen ten aanzien van mens en samenleving de meest belangrijke opgave voor de diskurs blijft kruisverhoor en diskurs kunnen mijns inziens gezien worden als functies van het forum ik zou hier willen pleiten voor de uit breiding van het forum voor het onderzoek in de lerarenopleiding als ik mij niet vergis ontstaan er ook forums aan universiteiten en hogescholen maar ik denk dat er een heel belangrijke afwezig is namelijk een orgaan ten dienste van het onderzoek in de lera renopleiding dat dat onderzoek stimuleert coordineert advi seert en als forum fungeert alsmede de tweede geldstroom aan boort een tijdschrift als het onderhavige kan in dat forum een belangrijke rol vervullen wil het forum werken dan zal het constructief moeten zijn het valt me op hoe weinig men in nederland op eikaars geschriften reageert en hoe snel redacties als er al eens discussies zijn de polemieken kappen met andere woorden met de groot 1980 p 55 56 zou ik willen opmerken feedback moet 1 als het gaat om negatieve feedback moet die aanvaardbaar zijn en niet alleen maar een rotopmerking 2 feedback moet specifiek zijn dat wil zeggen de feedbackgever moet concreet aanwijzen waarop zijn feedback betrekking heeft en niet volstaan met vaag heden als de definities zijn niet zo helder 3 als het even kan moet de feedback rijk zijn 4 als het goed is gaat hij niet alleen in op de inhoud maar ook op de vormgeving niet al leen op de principes of op een aanvechtbaar algemene conclusie maar ook op details ook van de prestatie eventueel tot en met een verkeerd gebruikt woord of een verkeerd geplaatste komma brede rijke kritiek dus waarom omdat de kritiek dan overkomt als kritiek van een mens en wel van een mens die zich de moeite heeft gegeven zich in te leven in het werk het streven en het leerproces van de ander de groot 1980 p 56 vanuit het welhaast filosofische probleem van de verhouding tus sen observeren en waarheid ben ik terecht gekomen bij de manier waarop onderzoekers met elkaar zouden moeten kunnen omgaan uiteindelijk was dat de bedoeling van deze tekst eens een keer een bijdrage te leveren aan de samenspraak tussen de onderzoekers in de ulo onderdendam mei 1981 j griffioen 30 aantekeningen 1 de schrijver van dit artikel heeft geprobeerd voor een eerde re versie van dit artikel een forum te scheppen dat is goed gelukt en de volgende personen wil ik dan ook welgemeend dan ken voor hun constructieve en rijke feedback helge bonset loenen a d vecht willem brandenburg gronin gen henk dekker groningen fred korthagen maarssen kees morsch arnhem hanneke van riel utrecht paul roest leiden jan schroder groningen hans treffers groningen eggo venema groningen johan weterings utrecht theo wub bels utrecht het opmerkelijke verschijnsel deed zich voor dat er zeer veel tegenstrijdige opmerkingen binnenkwamen wat de een zeer verhelderend vond vond de ander maar inge wikkeld op essentiele punten waren sommigen het met me eens anderen fundamenteel oneens de een vroeg zich af of ik het artikel wel moest publiceren de ander vond het zeker de moeite waard om dat te doen ik heb hieruit twee conclusies getrokken in de eerste plaats moest ik de tekst hier en daar helderder redigeren zodat hij voor de modale lerarenoplei der onderzoeker voor wie dit artikel in de eerste plaats bestemd is niet raadselachtig zou zijn in de tweede plaats kan er over controversiele zaken beter in een groter forum gevochten worden ik denk niet dat de methodestrijd ooit uitgevochten kan worden tenzij met machtsmiddelen zoals het financieringsbeleid van svo ik denk echter wel dat elk afzonderlijk duel een stukje is van het touw dat onderzoekers als oosterse wonderdoeners de lucht influiten en waarin ze vervolgens zelf klimmen mij boeit dat gevecht in hoge mate vooral omdat het in laatste instan tie iets zegt over hoe de deelnemers tegen de wereld aankij ken het artikel is ruim een jaar voor de publikatie van het artikel van wesdorp 1982 voltooid ik had er geen zin in zijn opvattingen hier nog weer eens in te verwerken ik neem aan dat de verschillen tussen hem en mij duidelijk zijn wes dorps artikel wekt de indruk dat het ware wetenschappelijke onderzoek evaluatie onderzoek is hij staat daarin niet al leen in de sociale wetenschappen lijkt de ontwerper niet langer als serieuze wetenschapsbeoefenaar beschouwd te wor den 2 het citaat gaat aldus verder kennis alleen heeft een neu traliteit die in onze tijd dodelijk kan zijn ze kan zowel vernietigen als scheppen het bestaan van een hiroshima in de geschiedenis van de mensheid toont aan dat kennis alleen niet genoeg is en dat de oude vraag kennis voor wat nog steeds gesteld moet worden 3 ik wil in dit verband wijzen op het uitnemende artikel van veenman 1980 waaruit blijkt hoe gecompliceerd die relatie is de meest gangbare denkwijze definieert het vraagstuk 31 van de effectiviteit in termen van samenhangen tussen onder wijsgedragingen van de leraar processen en leerlingscores van de leerlingen produkten de nadruk ligt op datgene wat de leraar doet impliciet wordt aangenomen dat de leerpresta ties van de leerling het meest worden beinvloed door de le raar het is vooral het uitwendige gedrag dat voorop staat veenman 1980 p 281 men spreekt hier van het proces pro duktparadigma in het bemiddelaarsparadigma is sprake van een triade de activiteiten van de leraar de activiteiten van de leerling en de leerprestaties dat wat de leerling doet beinvloedt de leerprestaties de activiteiten van de leraar bepalen de leerresultaten in zoverre als zij bij de leerlingen bepaalde activiteiten oproepen die kunnen leiden tot leren de nadruk in dit paradigma ligt op informatiever werkende processen bij de leerling in het ecologisch paradigma wordt het gedrag van de leraar en de leerling gezien in relatie met de context met de gestelde leertaken en met de functie van de school in de maatschappij veenman 1980 p 282 copeland 1981 ver haalt hoe hij meemaakte dat twee hospitanten in de ene klas een heel democratische stijl van lesgeven hadden en in beiden tot autoritair gedrag geconditioneerd werden door de klas both student teachers upon entering a new classroom found it necessary to adopt many of the behaviours which had been used in that classroom before they arrived p 6 4 ik denk daarbij aan de pa projecten van de vakgroep onder wijskunde aan de ruu de belangstelling voor de middenschool en het beroepsonderwijs bij de vakgroep onderwijskunde aan de rug of aan het motivatie onderzoek van de vakgroep onder wijskunde aan de kun 5 ik wil in dit verband verwijzen naar de discussie over het schoolvak in de onderwijskunde opleiding op de conferentie van het permanent overlegorgaan onderwijskunde p00 in 1980 die weinig duidelijkheid heeft geschapen over wat er nu eigenlijk van de onderwijskunde te verwachten is 6 ik ben me ervan bewust dat er als we van dit criterium uit gaan nog wel een paar gebieden te noemen zijn zoals het hele tweedegraadsgebied het tweedekansonderwijs allerlei vormen van h bo de opleiding van opleiders etc 7 ik citeer huijsmans 1980 p 7 binnen de instellingen van wetenschappelijk onderwijs is de positie van universitaire lerarenopleiders als onderzoekers niet onbetwist lerarenop leiders worden primair beschouwd als onderwijsmensen die stu denten desnoods via een geprofessionaliseerde opleiding een onderwijsbevoegdheid doen verwerven 8 ik zie geen reden om deze uitspraak te beperken tot de vakdi dactiek 9 de naam die wellicht het duidelijkst discrimineert ten op zichte van andere onderwijswetenschappen is wellicht vakdi 32 dactiek 10 mijns inziens wordt deze redenering ten aanzien van pa s en nlo s te weinig erkend gezien de hoeveelheid college uren aldaar per weektaak 11 dat is de strekking van de oratie van ten brinke 1978 en giesbers e a 1980 arculo 1980 en veenman kok 1980 sluiten zich daarbij con amore aan 12 in de loop van de jaren dat ik mij met onderwijs bezighoud zijn er al verschrikkelijk veel modes de revue gepasseerd selectie determinatie leren leren projectonderwijs thema tisch onderwijs schoolwerkplanontwikkeling differentiatie binnen klasseverband verlengde brugperiode etc het onder zoek van het onderwijs mag wel de proporties van een delta plan aannemen wil het dat allemaal kunnen bijbenen 13 ik stel me op het standpunt van brus 1978 dat erop neer komt dat wetenschappelijke bevindingen argumenten kunnen vormen in beslissingen die ten aanzien van beleid en of prak tijk genomen kunnen worden maar dat zij niet beslissend kun nen zijn omdat daarin de context meespeelt 14 twee goede inleidingen in deze materie zijn evans 1979 en forester 1980 15 dit voorstel kan in het ecologisch paradigma ingekaderd wor den zie aantekening 3 16 ik kom daarop terug in par 3 2 naast beslissingsgericht of toegepast onderzoek staat conclusie georienteerd onderzoek de bedoeling is het inzicht in of de kennis van een pro bleemgebied te vergroten waarbij echter het onderzoek noch expliciet noch impliciet gericht is op de vertaling van de resultaten in handelingsmomenten voor beleid of praktijk hoogstens kan dit achteraf mogelijk blijken maar het is niet de opzet van het project geweest verkenningscommissie 1976 p 27 overigens ben ik met creemers 1980 p 181 van oor deel dat praktijkonderzoek niet alleen een opbrengst moet hebben voor de desbetreffende praktijk maar ook voor de theorie dus de body of knowledge alsmede de technieken en methoden van de onderwijskunde op dezelfde pagina definieert de verkenningscommissie ontwikkelingswerk en begeleidings of innovatiewerk als het project beoogt produkten proces sen procedures systemen etc tot stand te brengen welke in het onderwijs toegepast of gebruikt kunnen worden respectie velijk niet de vermeerdering van kennis of inzicht of het produceren van systemen produkten etc maar de toepassing van kennis en de invoering van nieuwe produkten en systemen in de praktijk is het doel van het werk 17 vgl de groot 1966 p 362 die het overigens met dit onder scheid niet eens is de natuurwetenschappen hebben te maken met herhaalbare verschijnselen waarover krachtens die her haalbaarheid algemene wetten kunnen worden opgesteld het gaat in de b wetenschappen om die wetten zij zijn wetten 33 stellend nomo thetisch voorbeeld bij uitnemendheid de na tuurkunde de geesteswetenschappen daarentegen hebben te ma ken met unieke niet herhaalbare verschijnselen die in hun eigen aard moeten worden geschreven het gaat in de a weten schappen om die beschrijving van het individuele het unieke zij beschrijven het eigene zij zijn idiografisch voorbeeld bij uitnemendheid de geschiedenis er is maar een napoleon maar een dertigjarige oorlog geweest 18 die criteria zijn ervaring met zelfstandig wetenschappelijk onderzoek kennis en ervaring van respectievelijk met sociaal weten schappe1ijke onderzoeksmethoden grondige kennis van de moederdiscipline van een schoolvak grondige kennis van een deelveld der onderwijskunde leer psychologie ontwikkelingspsychologie didaxologie behoorlijke kennis van een aantal deelvelden van de onder wijskunde behoorlijke kennis van de historische ontwikkeling en filo sofie van de moederdiscipline van het schoolvak in staat kennis en vaardigheden toe te passen bij de ont wikkeling van leerplannen examens toetsen en dergelijke in staat tot theoretische bezinning op het schoolvak met het oog op de leerbaarheid en de leerwaarde van de inhouden alsmede op de bijdrage die deze kunnen geven aan de doelen van het onderwijs bekwaamheid in teamwork onderwijservaring 19 zie aantekening 16 20 een nevenverschijnsel van de gebrekkige onderwijskundige scholing is dat men niet zo goed in staat is grote projecten te managen terwijl dat juist furore maakt in het type onder zoek dat door de tweede geldstroom bevorderd wordt 21 hoezeer dat het geval is kunnen we bij brus 1978 lezen of bij taylor 1978 en helaas zijn the limitations on improvement structural political and economic rather than conceptual taylor 1978 p 14 hoeveel lerarenoplei ders moeten bijvoorbeeld hun tijd niet steken in onderwijs en bestuur en beheerstaken die qua omvang de pan uitrijzen 22 in nederland zijn daarvoor ook verschillende schijven het onderwijskundig onderzoek de slo de pedagogische centra hoe onmogelijk dat werkt ervaren met name medewerkers van de slo dagelijks 23 voor het onderwijs verwijs ik naar wat op het voetspoor van langeveld wel de didascalie genoemd wordt praktijkuitspraken als je moet streng beginnen dan kun je later altijd nog de teugels laten vieren of kinderen willen zekerheid zijn voorbeelden van bedrijfs en alledagskennis die al dan niet wetenschappelijk gefundeerd kunnen worden maar die dan mijns inziens niet veel meer of minder geldigheid verwerven 34 24 het zal duidelijk zijn dat nijk 1978 en kuiper 1976 a b een belangrijke rol spelen in mijn denkbeelden over onderzoek 25 in het engels kunnen deze zinnen allemaal beginnen met why het engels maakt geen onderscheid tussen waarom en waardoor terwijl deze zinnen wel uit het engels vertaald zijn 26 in de driehoek staat tweemaal het literatuur arculo de implementatie van de universitaire lerarenoplei ding kernadvies aan de academische raad den haag 1980 stencil ar arculo leerstoelenbeleid universitaire lerarenopleiding den haag 1981 stencil ar beets n processen en programma s opmerkingen van een psycho therapeut over de motivatie impasse van scholieren en docenten in het vwo weekblad van leraren bij het vwo en het havo 4 1971 1972 nr 31 p 1226 1231 bergeijk j van didactisch handelen een terreinverkenning in verband met de praktische scholing van aanstaande leraren groningen 1971 diss lhw bogdan r s j taylor introduction to qualitative research a phenomenological approach to the social sciences new york etc 1975 brinke j s ten mogelijke inhouden en vormen van onderwijskun dig onderzoek door universitaire lerarenopleidingen groningen 1978 openbare les bruck h die angst des lehrers vor seinem schiller zur proble matik verbliebener kindlichkeit in der unterrichtsar beit des lehrers ein modell reinbek b hamburg 1978 diss brus b th zoekend naar een derde weg studies met betrekking tot de betekenis van wetenschappelijk onderzoek voor de onderwijspraktijk tilburg 1978 diss kun coonen h begeleiding van beginnende beroepsuitoefening van on derwijsgevenden door supervisie id 1981 te ver schijnen 35 copeland w d clinical experiences in the education of teachers journal of education for teaching 1 1981 nr 1 p 3 16 creemers interdisciplinair onderwijsonderzoek in toe komstperspectief info 11 1980 nr 4 p 175 187 dekkers h de beoordelingsproblematiek nijmegen 1979 nivor voortgezet onderzoek nieuwe lerarenopleiding dubois reymond m de opleiding tot onderwijzer bekeken met de ogen van oud onderwijzers in veenman kok 1980 p 71 98 dubois reymond m e a een onderzoek naar de sociale herkomst van de onderwijzer in de gemeente leiden 1850 1900 ped stud 58 1981 nr 1 p 1 12 dubois reymond m th veld de oral history methode in onder wijsonderzoek comenius 1 1981 nr 1 p 72 102 ermer r g hauptschultagebuch oder der versuch in der schule zu leben weinheim basel 1975 evans chr the mighty micro the impact of the computer revolution london 1979 feyerabend p in strijd met de methode aanzet tot een anar chistische kennistheorie vert h kray meppel 1977 fishman j a ed advances in the sociology of language vol 1 basic concepts theories and problems alter native approaches the hague paris 1971 forester t ed the microelectronics revolution the complete guide to the new technology and its impact on society oxford 1980 gelder l van korte schets van de ontwikkeling van de interdis ciplinaire onderwijskunde info 11 1980 nr 4 p 153 158 giesbers j h g i e a onderzoek binnen de universitaire lera renopleiding in nederland ped ts forum v opvoedk 5 1980 nr 10 p 609 630 glaser b g a l strauss the discovery of grounded theory strategies for qualitative research chicago 1974 6th pr 36 grift w van de methodologische opmerkingen bij actie onderzoek en observatie ped ts forum v opvoedk 6 1981 nr 2 p 65 74 groot a d de methodologie grondslagen van onderzoek en den ken in de gedragswetenschappen s gravenhage 1966 3e dr groot a d de onderzoek als leerproces over optimalisering van de leeromgeving van onderzoekers universiteit en hoge school 27 1980 nr 1 p 43 56 guba e g towards a methodology of naturalistic incjuiry in educational evaluation los angeles 1978 cse monograph series in evaluation 8 heintel p modellbildung in der fachdidaktik eine philosophisch wissenschaftstheoretische untersuchung klagenfurt 1978 klagenfurter universitatsreden heft 7 8 hofstee w k b de empirische discussie theorie van het soci aal wetenschappelijk onderzoek meppel amsterdam 1980 hooymayers h p p l lijnse vakdidactiek als onmisbare inter discipline is de vakdidactiek op weg naar volwassen heid extra mededelingenblad van de nvo mei 1980 p 23 40 hooymayers h p p l lijnse vakdidactiek als onmisbare inter discipline ped stud 58 1981 nr 3 p 134 140 huijsmans h f a m de rechtspositie van medewerkers aan univer sitaire lerarenopleidingen spciaal met betrekking tot hun onderzoekstaak in onderzoek binnen de universi taire lerarenopleiding verslag van een vulon studie dag gehouden aan de kun 27 november 1980 eindhoven 1980 stencil vulon secr koopmans f g de toepassing van actie onderzoek intermediair 12 1976 nr 7 p 5 7 9 23 kuiper p c de mens en zijn verhaal amsterdam 1976 a kuiper p c psychoanalyse als hermeneutiek te elfder ure 23 1976 nr 1 p 92 123 b labov w the study of language in its social context in fishman 1971 p 152 216 37 lortie d c schoolteacher a sociological study chicago london 1975 lowyck j procesanalyse van het onderwijsgedrag ped stud 56 1979 nr 11 p 427 446 nijk a j de mythe van de zelfontplooiing en andere wijsgerig andragologische opstellen meppel amsterdam 1978 permanent overlegorgaan onderwijskunde p00 het schoolvak in de onderwijskundeopleiding amsterdam 1980 conferentie boek 1980 riddersma h aktie onderzoek als paradigma voor sociaal weten schappelijk handelen info 9 1978 nr 5 p 251 257 riel h van e a begeleiding beoordeling en de institutionele bepaaldheid daarvan binnen de praktische vorming utrecht 1980 doctoraal scriptie vgr onderwijskunde ruu roest p vakdidactiek als onmisbare interdiscipline extra mededelingenblad van de nvo mei 1980 p 15 22 slot n tobben tobben tobben zeven opstellen over een aantal pertinente problemen in het doen van sociaal weten schappelijk onderzoek lisse 1979 soest w van integratie tussen vakopleiding en onderwijskundige voorbereiding problemen en mogelijkheden amsterdam 1978 ritp voortgezet onderzoek nieuwe lerarenoplei ding strasser s fenomenologie en empirische menskunde bijdrage tot een nieuw ideaal van wetenschappelijkheid deventer 1973 strien p j van naar een methodologie van het praktijkdenken in de sociale wetenschappen nederl ts voor de psycho logie 30 1975 p 601 619 taylor w research and reform in teacher education nfer publ cy 1978 european trend reports on educational research tikunoff w j e a towards a research and development agenda for successful schooling practices joura of education for teaching 7 1981 nr 2 p 97 126 38 traas j c leraren prefereren ervaring boven boekenwijsheid in de onderwijskundige voorbereiding van aanstaande leraren verslag van een studieconferentie 1s gravenhage 1980 svo reeks 27 p 27 34 vakgroep natuurkunde didaktiek pdi voor de leraarsopleiding ruu het project begeleiding beginnende leraren dit rap port beschrijft projectopzet onderzoeksmethode en resultaten utrecht 1981 stencil veenman s a m de beginning teacher evaluation study een overzicht van de voornaamste resultaten van een on derzoek naar effectief onderwijsgedrag gevolgd door enige kritische kanttekeningen ped stud 57 1980 nr 5 p 207 217 en nr 6 p 273 287 veenman s a m j j m kok red opleiding van onderwijsge venden bijdragen tot de onderwijsresearchdagen 1980 s gravenhage 1980 svo reeks 34 veenman s a m j j m kok inleiding in veenman kok 1980 p 1 12 verkenningscommissie onderwijsresearch onderwijsonderzoek in nederland rapport van de verkenningscommissie onder wijsresearch betreffende de organisatie en uitvoering van het onderzoek en ontwikkelingswerk ten behoeve van het onderwijs in de periode 1966 1974 1s gravenhage 1976 voorde h h ten verwoorden en verstaan een algemeen didak tisch empirisch onderzoek naar de mogelijkheden om onderwijs didactiek en onderwijsbeleid uitleidend te ontwikkelen op basis van vernieuwing in scheikun de onderwijs s gravenhage 1977 svo reeks diss wesdorp h over de problemen bij toetsingsonderzoek op het ge bied van het moedertaalonderwijs tijdschrift voor taalbeheersing 4 1982 nr 1 p 22 41 39