Differentiatie: op welke manieren kan dat?

ate van bale n differentiatie op welke manieren kan dat differentiatie in differentiatie zit het woord different hetgeen verschillend betekent met differen tiatie in het onderwijs wordt dan ook bedoeld dat je bij het onderwijs geven rekening houdt met de verschillen tussen de leerlingen in jouw klas je kunt natuurlijk op verscheidene manieren met de verschillen rekening houden misschien deed je dat trouwens al lang over deze vormen van differentiatie gaat dit artikel van ate van balen in de redactie vonden we dat dit onderwijskundig verschijnsel momenteel zoveel belang stelling heeft onder meer in het ma voproject dat we er aandacht aan moesten beste den aan een artikel over differentiatie dient echter de vraag gekoppeld te worden is differentiatie wel goed voor het onderwijs en de leerlingen die daaraan deelnemen anders gesteld gaat van differentiatie wel een emancipatorische werking uit bevestig je met differentiatie niet de ongelijkheid die de leerlingen van verschillende niveaus van onderwijs toch al in de maatschappij tegenkomen we hebben ate van balen gevraagd om als vervolg op het hieronder geplaatste artikel een tweede artikel te schrijven waarin deze standpuntbepaling meer tot uitdrukking komt dit artikel komt in moer 1979 6 deze standpuntbepaling roept misschien reacties op bij mensen die al langer gedifferentieerd lesgeven begrippen als individualisering kind gericht on beeld bij het uitvoeren van schrijfopdrachten en derwijs en differentiatie hebben al een lange ge bij het samenstellen van een literatuurlijst in de schiedenis in het basisonderwijs in het voortge bovenbouw van het avo vwo minder indivi zet onderwijs zijn ze pas de laatste jaren gemeen dualiserend is in het algemeen het onderwijs in goed geworden dat is mede aan de contouren de onderbouw van het voortgezet onderwijs nota te danken in dit artikel behandel ik enkele grote lijnen van bij moedertaalonderwijs is al vanouds een grote verschillende vormen van differentiatie het be gerichtheid op de individuele leerling bij veel op stek van dit artikel laat niet toe dat ik daar gede drachten en taken kan een leerling naar eigen ver tailleerd op inga in een volgend artikel hoop ik mogen en eigen interesses keuzen maken bijvoor daar wel de gelegenheid voor te hebben 22 het nadeel van een overzichtsartikel is ook dat kpc 140 avo vwo scholen die dat wensten de gecompliceerde werkelijkheid van differentia op conferenties nader geinformeerd over de theo tie enigszins versimpeld wordt en dat te weinig rie en de in helmond gerealiseerde praktijk van aandacht kan worden gegeven aan de verschillen individualisering en differentiatie bij de zeven de motieven om tot differentiatie over te gaan vakken in deze periode hebben 35 scholen beslo aan differentiatie in het spanningsveld tussen ten zelf een eigen schoolproject met betrekking acceptatie en selectiez en aan de relatieve waar tot individualisering in de onderbouw avo vwo de van de verschillende vormen te beginpene het kpc begeleidt deze scholen daarbij dat wil zeggen het kpc helpt de scholen achtergron d hun eigen ideeen over doelstellingen en differen tiatie in de praktijk gestalte te geven de scholen in 1971 is het katholiek pedagogisch centrum zijn daarbij volstrekt autonoom in die zin dat ze kpc ontstaan na een fusie van enkele kleinere volledig verantwoordelijk blijven voor de inrich bureaus belast met de begeleiding van katholieke ting van hun onderwijs en de keuze van hun doel scholen van een bepaald e schooltype n stellingen door deze autonomie ontstaat tussen de vragen die toen door scholen en leraren dage de scholen onderling een grote en bonte verschei lijks aan de afdeling avo vwo van het kpc denheid aan opvattingen over moedertaaldoelstel voorgelegd werden waren van zeer uiteenlopende lingen en aan daarbij gehanteerde didaktieken en aard een groot deel ervan had betrekking op het methoden na verloop van tijd blijkt ook dat een groeperen van de leerlingen in homogene of hete grote varieteit optreedt in gepraktiseerde vormen rogene brugklassen en op het al of niet verlengen van individualisering en differentiatie van de brugperiode daarnaast werden ook veel vragen gesteld over studielessen mentoraat terminologie motivatie determinatie de aansluiting basison derwijs voortgezet onderwijs bij nadere analy in de literatuur over onderwijs worden termen als se bleken vele van deze vragen samen te hangen uniformiteit individualisering en differentiatie met bezwaren tegen de uniformiteit van het on veelvuldig gebruikt derwijs en met de behoefte aan individualisering uniform onderwijs wordt gekenmerkt doordat en differentiatie alle leerlingen dezelfde doelstellingen dezelfde om vragen over individualisering en differentiatie leerstof dezelfde didaktiek presentatie en ver niet louter theoretisch vanuit de onderwijskundi werking dezelfde toetsing met dezelfde nor ge literatuur te hoeven beantwoorden maar om men en hetzelfde tempo opgelegd krijgen indi ook vanuit ervaringen in de schoolpraktijk van vidualisering van het onderwijs betekent dat er elke dag scholen en docenten te kunnen informe naar gestreefd wordt de eigen individualiteit van ren en adviseren besloot de avo vwo staf van elke leerling zoveel mogelijk tot zijn recht te het kpc gedurende enkele jaren een groot deel laten komen individualiserend onderwijs is daar van zijn energie te besteden aan de begeleiding om in bepaalde opzichten het tegengestelde van van een project waarin de praktische kanten van uniform onderwijs om misverstanden te voorko individualisering en differentiatie in de klas on men met individualisering wordt niet bedoeld derzocht zouden worden dat het onderwijs zich louter richt op losse indi het project vond op vier scholen in helmond en viduele leerlingen individualisering draagt im omgeving plaats in de jaren 1972 1974 daarbij mers sociale aspecten in zich individualisering is werden de masterg learning strategie in 1968 gericht op persoonlijke zelfontplooiing en op geintroduceerd door de amerikaanse onderwijs zelfrealisering van het individu in relatie met en kundige benjamin bloom en het basisstof extra tot anderen individualisering sluit het werken in stof model5 bij zeven brugklasvakken neder groepen en groepjes dus niet uit integendeel in lands frans engels geschiedenis aardrijkskun dividualisering veronderstelt het samenwerken in de wiskunde en biologie als hulpmiddelen ge groepen als noodzakelijk complementair aan het bruikt om aan individualisering en systematische alleen werken van elke leerling differentiatie in een curriculum van een heel leer maatregelen die met het oog op het realiseren van jaar gestalte te geven individualisering genomen worden worden aan vanaf september 1974 tot eind 1977 heeft het geduid met de term differentiatie 23 in het verleden heeft men geprobeerd te differen etc tieren door leerlingen met ongeveer dezelfde elk van deze verschillen zou als uitgangspunt ge capaciteiten bij elkaar in groepen te plaatsen de nomen kunnen worden om te differentieren in intellectueel meest begaafden gingen naar het de praktijk tot nu toe zijn bij verschillende vak gymnasium en het atheneum de wat minder be ken en ook bij het moedertaalonderwijs vier vor gaafden werden naar het havo en het mavo gede men van interne differentiatie wat verder ontwik termineerd en de meer praktisch ingestelde leer keld lingen kwamen in een van de verschillende stro differentiatie naar temp o men van het lager beroepsonderwijs deze vorm differentiatie naar doelstellinge n van differentiatie wordt aangeduid als streaming differentiatie naar didaktiek presentatie en of niveau differentiatie men kan ook nog nauw verwerking keuriger rekening houden met de verschillen in differentiatie naar belangstelling en leerbe begaafdheid tussen de leerlingen en per afzonder hoeften lijk vak verschillende niveaus creeren die vorm twee van deze vormen zijn helemaal uitgewerkt wordt in nederland weinig toegepast ze is be tot systemen wanneer de verschillen in tempo kend onder de term setting of vakniveau diffe voor een heel curriculum als uitgangspunt van rentiatie differentiatie genomen worden spreekt men van tegen deze vormen van externe differentiatie zijn de eigen tempo werkwijze etw ook wel grote bezwaren aangevoerd leerlingen van vrije tempo werkwijze genaamd wanneer de twaalf jaar worden in verschillende schooltypen verschillen in capaciteiten tussen de leerlingen geplaatst terwijl hun aanleg en vermogens nog vertrekpunt zijn krijgt men vormen als het basis niet zijn uitgekristalliseerd daarmee wordt al stof extrastof model of twee varianten daarvan te vroeg bepaald wat in het algemeen de studie het b h v model of het drie ronden model en toekomstmogelijkheden en daarmee samen hangend de sociale status en het inkomen van elk de eigen tempo werkwijze kind zullen zijn bovendien is een groot be voor zover mij bekend is de eigen tempo werk zwaar dat binnen de schooltypen het onderwijs wijze in nederland voor het eerst tot ontwikke uniform kan blijven ling gebracht in de zestiger jaren op het roncalli vooral vanwege het laatste bezwaar ziet men college te bergen op zoom daar heeft men de meer heil in het realiseren van vormen van inter leerstof voor een heel leerjaar bij alle vakken in ne differentiatie ook wel differentiatie binnen gedeeld in niet al te grote leereenheden die wel klasverband dbk genoemd dan wordt gepro aangeduid worden als leerhappen elke leerling beerd binnen het verband van een vaste klas reke werkt aan zo n leerhap in zijn eigen tempo de ning te houden met de verschillen tussen de leer ene leerling doet over zo n leerhap drie weken lingen naarmate die verschillen groter zijn is het een andere vier weken en een derde is er na vijf ook moeilijker om interne differentiatie te reali weken nog niet helemaal mee klaar in een klas seren zo zijn vormen van interne differentiatie die zo werkt ontstaan blijkens ervaringen gelei vrij gemakkelijk te gebruiken in een categoraal delijk aan grote verschillen in vorderingen er zijn schooltype als het mavo veel moeilijker wordt enkele koplopers die onderling vaak wedijveren het als categorale scholen worden verenigd in om het verste te zijn er zijn een paar duidelijke bredere scholengemeenschappen en leerlingen achterblijvers die wat moedeloos worden en wier van nogal uiteenlopende aanleg capaciteiten en tempo steeds lager wordt en er is een grote groep leerbehoeften in heterogene klassen bij elkaar ge leerlingen die op verschillende punten daar tus plaatst wordene senin met de stof bezig is eigenlijk kan een le raar dan helemaal niet meer met de klas als groep vormen en systemen van interne differentiati e werken omdat iedere leerling op een ander punt in de leerstof is aangeland er zijn eindeloos veel verschillen tussen leerlin scholen die zo werken gaan dan dikwijls ook na gen v erschillen in motivatie in milieu in capaci een paar maanden de leerlingen hergroeperen de teiten in interesses en leerbehoeften in ontvan leerlingen die in bijna alle vakken erg snel zijn kelijkheid voor onder wijs in tempo in taalge komen in klas 1 a alle achterblijvers in bijvoor bruik in vooropl eiding op de basisschool etc beeld 1 f en de anderen in tussenliggende klassen 24 dat hergroeperen is om vele voor de hand liggen die alle leerlingen dus in zijn geheel moeten door de redenen verwerpelijk men werkt dan eigenlijk werken als leerlingen klaar zijn met de basisstof weer toe naar streaming omdat niveaus gevormd kunnen ze beginnen aan de extrastof die voor worden en juist de tempo verschillen tussen leer alle leerlingen dezelfde kan zijn en die uit een lingen niet meer als uitgangspunt voor leerproces reeks keuzeopgaven kan bestaan die extrastof sen genomen worden maar als criterium om leer ook wel verrijkingsstof genoemd maakt dan dif lingen in afzonderlijke groepen te plaatsen ferentiatie mogelijk omdat het op veel scholen voor een moedertaalleraar is er nog een ander de bedoeling is dat de leerlingen een zoveel mo zwaarwegend bezwaar tegen de eigen tempo gelijk gelijk startpunt hebben bij een nieuwe werkwijze taal leer je vooral door taal als mid leereenheid heeft de extrastof het karakter van del in allerlei situaties te gebruiken als elke leer verdieping of verbreding 1 2 van de basisstof en ling in eigen tempo individueel aan het werk is is worden geen onderdelen aangeboden uit latere er weinig aanleiding meer om klassikaal bezig te leereenheden van het curriculum zijn om taal als medium voor communicatie tus na een aantal lessen beginnen alle leerlingen dan sen leerlingen te gebruiken weer op hetzelfde moment aan een nieuwe leer daarom is de etw als systeem niet zo geschikt stofeenheid voor interne differentiatie wel is differentiatie een variant van het basisstof extrastof model is naar tempo mits in niet te lange perioden achter het b h v model ook hierbij wordt de stof van een toegepast bij bepaalde doelstellingen en leer een heel leerjaar ingedeeld in leereenheden waar stof goed te gebruiken zo worden er in het begin binnen een basis en een verrijkingsprogramma van de brugklas op veel scholen grote verschillen worden onderscheiden alle leerlingen doorlopen geconstateerd in kennis van en inzicht in bijvoor het basisprogramma daarna wordt een diagno beeld de grammatica die verschillen kunnen dan se 1 3 gesteld waarin precies nagegaan wordt wel leerprocessen ernstig belemmeren door middel ke onderdelen elke individuele leerling wel en van een diagnostische instaptoets kunnen die ver welke hij niet beheerst voor zo n diagnose soms schillen nauwkeurig in kaart gebracht worden in de vorm van een diagnostische toets krijgen de een soort geprogrammeerde instructie voor gram leerlingen dan geen cijfer na een diagnostische matica kan er dan toe bijdragen dat ieder van de toets ontstaat meestal een sterk gedifferentieerde leerlingen in eigen tempo naar een zelfde eind situatie leerlingen die de diagnostische toets punt werkt9 duidelijk zal zijn dat de docent dan bijna helemaal goed gemaakt hebben gaan wer wel voor andere opdrachten moet zorgen voor ken aan een verrijkingsprogramma leerlingen die leerlingen die dat gemeenschappelijke eindpunt de diagnostische toets over de hele linie slecht ge snel bereiken maakt hebben gaan werken aan een hulppro overigens is differentiatie naar tempo natuurlijk gramma waarin alle onderdelen van het basispro ook ten aanzien van veel andere onderdelen mo gramma nog eens herhaald worden soms met een gelijk alternatieve uitleg en soms met een meer gestruc tureerde instructie in kleinere stappen maar in het basisstof extrastof model ieder geval met andere verwerkingsopdrachten en het tweede differentiatiesysteem is het basisstof andere oefenstof het grootste aantal leerlingen extrastof model dat rond 1970 in schagen 10 en echter dat slechts een onderdeel of enkele onder ook op andere scholen is uitgeprobeerd b ij ge delen van de diagnostische toets onvoldoende bruik van het b e model wordt de leerstof van heeft gemaakt gaat daaraan werken in het hulp een heel leerjaar ook ingedeeld in leereenheden programma en stapt daarna over op het verrij in elke leereenheid wordt onderscheid gemaakt kingsprogramma schematisch ziet het b h v tussen basisstof en extrastof basisstof is de stof model er als volgt uit die voor alle leerlingen essentieel wordt geacht en 25 a hu l pp rogramma onderdel en b a 1 b i c i d e e a b c d e c d e basisprogramm a diagnostische toets verrijkingsprogramma uiteraard is nu ook duidelijk waarom dit model held toepast zal hij het onderscheid in basistijd het b h v model wordt genoemd de b staat en extratijd minder nodig hebben heel het les voor basisprogramma de h voor hulpprogramma gebeuren kan dan meer diagnostiserend remedi en de v voor verrijkingsprogramma het b h v erend en verrijkend tegelijk zijn omdat de leraar model is in 1972 in helmond beproefd het is zich als begeleider voortdurend bezig houdt met het resultaat van de toepassing van de mastery individuele leerlingen en met kleine groepjes in learning strategie op het b e model de klas het b h v model is niet voor alle onderdelen van een tweede variant van het b e model is het drie het moedertaalonderwijs even goed bruikbaar ronden model dat in het mavo ibo integratiepro van bepaalde doelstellingen kan de beheersing ject te franeker bij moedertaalonderwijs is toege door elke individuele leerling haarscherp onder past bij grammatica en tekstbegrip1e de eerste zocht worden door middel van een diagnostische ronde van vragen en opdrachten is in principe toets voor andere doelstellingen 14 geldt dat toereikend wie steeds de eerste ronde afgemaakt niet sommige kun je ook veel beter op heel ande heeft beheerst de basisvaardigheden voor tekst re manieren diagnostiseren dan door toetsen begrip en het toepassen van grammaticale kennis verder zijn er een aantal vooral complexe doel op zinnen met een eenvoudige opbouw de vra stellingen die op zich wel te diagnostiseren zijn gen en opdrachten van de tweede en derde ronde maar waarbij de diagnose weinig houvast geeft hebben dan het karakter van verdiepingsopdrach voor een gerichte remedie in een hulpprogramma ten er wordt een tijdstip afgesproken waarop de bijvoorbeeld ten aanzien van deelvaardigheden hele klas met de vragen en opdrachten stopt zo met betrekking tot tekstbegrip toch is vaak speelt ook het tempo een rol vooral het tempo veel meer mogelijk dan op het eerste gezicht ge bepaalt het aantal doelstellingen dat een leerling dacht wordt technieken van leerstof en leer na verloop van tijd bereikt heeft weganalyses worden daartoe dan ook steeds ver der ontwikkeldt 5 differentiatie naar didaktiek werkvormen gebleken is dat het b e model en het b h v een derde vorm van differentiatie is differentiatie model voor moedertaalonderwijs in de onder naar didaktiek naar presentatie en verwerking bouw van het a vo vwo veel aanknopingspun er zijn vele mogelijkheden om didaktische diffe ten bieden voor het effectief structureren van rentiatie te realiseren uitgangspunt daarbij is leerprocessen bij leerlingen en voor systematische dat leerlingen zich op verschillende wijzen nieu differentiatie we leerstof eigen maken sommige leerlingen de strakke programmering van het b h v model leren beter als ze nieuwe stof mondeling uitge heeft te maken met het feit dat de instructie legd krijgen ze zijn vooral auditief ingesteld an overwegend klassikaal gericht is daardoor is het dere leerlingen leren het beste wanneer de do noodzakelijk een aparte basistijd en extra tijd te cent belangrijke zaken op het bord noteert of via plannen de overhead projector presenteert en de leerlin naarmate een leraar echter meer zelfwerkzaam gen vraagt die in hun schrift over te schrijven 26 weer anderen hebben meer baat bij het uit een vaardigheden centraal staan open opdrachten geschreven bron opnemen van nieuwe leerstof ze die daar tussendoor gegeven worden zijn vaak zijn vooral visueel ingesteld niet of nauwelijks normaal functioneel waardoor sommige leerlingen leren beter als nieuwe stof in leerlingen die ook louter als verplichte schoolkost heel kleine mootjes verdeeld wordt en deze ach be l even tereenvolgens van a tot z aangeboden worden waarbij ze in verwerkingsopdrachten en oefenstof differentiatie bij verschillende soorten moeder de voorgeschreven procedures en bewerkingen taalonderwij s precies navolgen anderen leren beter wanneer de docent hen na een korte introductie en uitleg bij welke onderdelen van het moedertaalonder bepaalde problemen voorlegt waarvoor ze de op wijs zijn welke vormen van differentiatie goed lossing en zelf moeten ontdekken al of niet met het beste toepasbaar behulp van zoekregels liever ga ik niet in op de traditioneel onderschei sommige leerlingen leren beter door leer en den onderdelen van het vak maar relateer ik de oefenstof alleen door te werken andere vinden vraag aan bepaalde soorten moedertaalonderwijs meer baat bij verwerking daarvan in tweetallen of moedertaalonderwijs wordt tegenwoordig op drie in kleine groepjes verschillende manieren ingericht synthetisch didaktische differentiatie is mijns inziens bij cursorisch of thematisch 7 e alle doelstellingen van het moedertaalonderwijs in veel taalmethoden wordt ernaar gestreefd taal toepasbaar vereist is wel dat de docent zich ter onderwijs te realiseren waarbij allerlei onderde dege op zijn lessen prepareert en tevoren voorziet len geintegreerd aan de orde gesteld worden met welke onderdelen bepaalde leerlingen moeite dat gebeurt dan vaak met behulp van synthe zullen hebben en dan alternatieven in presentatie tische methodes verwerkingsopdrachten en werkvormen voorbe kenmerkend voor deze methodes is dat bijna reidt 7 elk hoofdstuk met een lees of luistertekst begint waarover vervolgens een groter of kleiner aantal differentiatie naar belangstelling en leerbehoef vaak nogal willekeurige vragen worden gesteld ten met de bedoeling dat de beantwoording daarvan werd er bij de drie eerder besproken vormen van de leerlingen tot een beter begrip van de tekst zal interne differentiatie van uitgegaan dat de doel brengen na zo n tekst met vragen volgen dan stellingen van het onderwijs ongeveer vastlagen allerlei taaloefeningen die vooral betrekking heb dat wil zeggen dat de doelstellingen door de do ben op deelvaardigheden als stijl woordenschat cent of de vaksectie bepaald waren bij deze vorm uitbreiding spelling en soms ook grammatica van differentiatie hoeft dat niet beslist het geval hierbij worden op minder of meer gezochte wijze te zijn traditioneel wordt differentiatie naar be woorden woordgroepen en zinnen gebruikt die langstelling en leerbehoeften bij moedertaalon ontleend zijn aan de uitgangstekst of verband derwijs al enigszins toegepast soms krijgen leer houden met de inhoud ervan elk hoofdstuk ein lirigen open opdrachten aangeboden dat wil digt dan vaak met enkele meestal nogal vrijblij zeggen opdrachten die ze al of niet binnen ruime vende spreek luister discussie expressie grenzen of regels zelf naar eigen vermogens inte en of schrijfopdrachten die in het gunstigste ge resses etc kunnen interpreteren en invullen zo val ook nog enig verband hebben met de uit krijgt een leerling bij schrijfvaardigheid vaak de gangstekst keus uit een reeks titels prikkels en elke leer bij een dergelijke aanpak blijft de inhoud het ling mag meestal inhoud en vorm van bijvoor onderwerp het thema van een uitgangstekst beeld spreekbeurten en boekbesprekingen voor meestal liggen die wordt niet gebruikt om leer een groot deel zelf kiezen lingen nadere informatie te laten verwerven en op veel scholen is differentiatie naar belangstel verwerken en of om informatie en ervaringen tus ling en leerbehoeften in de onderbouw echter een sen leerlingen te laten uitwisselen maar dient verschijnsel in de marge taalonderwijs aan de slechts als opstapje voor allerlei deelvaardigheids hand van traditionele methoden biedt daartoe oefeningen niet ten onrechte zijn dergelijke syn meestal weinig mogelijkheden omdat technische thetische methodes daarom gekarakteriseerd als aspecten bijvoorbeeld spelling en stijl en deel schijn thematisch 1 9 bijna alle wat oudere me 27 thodes zijn daar voorbeelden van zoals bijvoor waardering ondervinden bij sommige moedertaal beeld opbouw de oude en ook de nieuwe edi leraren enerzijds omdat de leerstof en niet de tie functioneel nederlands de oude en ook de leerling centraal staat anderzijds omdat men nieuwe editie taal eren doorzelf corrigeren en vaak twijfelt aan het nut ervan wanneer het in de tussen woorden taal cursus geleerden iet of onvoldoende geintegreerd in de meeste synthetische methoden zijn bepaal blijkt in natuurlijk schriftelijk of mondeling taal de onderdelen cursorisch opgezet en kennen de gebruik opdrachten een zekere opklimming in moeilijk naast synthetische en cursorische bestaan er ook heidsgraad zo kent opbouw aparte afdelingen thematische methodes bij thematisch taal on voor grammatica en spelling die cursorisch aan derwijs wordt een thema soms geintroduceerd geboden worden in functioneel nederlands zijn door een tekst maar meestal met enkele teksten deze onderdelen deel gaan uitmaken van de syn de leerlingen praten de inhoud van de teksten these toch zijn bijvoorbeeld grammatica spel door in groeps en klassegesprekken waarbij het ling en het leren hanteren van een woordenboek verband van de inhoud van de teksten met de ook daar over de hoofdstukken heen cursorisch buiten tekstuele werkelijkheid ook aan de orde opgebouwd 20 gesteld wordt en waarbij leerlingen ook eigen er bij synthetische methodes zijn differentiatie naar varingen gedachten en gevoelens naar voren kun tempo doelstellingen en didaktiek in het alge nen brengen daarna wordt het thema dan meen goed mogelijk wel blijkt al na leerstof en meestal verder uitgediept door middel van allerlei leerweganalyses maar zeker na het maken van opdrachten waarbij in eerste instantie beoogd diagnostische toetsen en procedures en na het wordt leerlingen meer informatie te laten verwer samenstellen van hulp en verrijkingsprogram ven en verwerken rond het thema taal is daarbij ma s hoe willekeurig en hoe weinig gestructu dan slechts een middel om tot begrip en tot com reerd de hoofdstukken in elkaar zitten behalve municatie21 te komen een grote variatie in voor de cursorische onderdelen lijkt er meestal schriftelijke en mondelinge verwerkingsopdrach weinig plan en weinig opbouw aan een methode ten en vooral het open karakter van de opgaven deel ten grondslag te liggen differentiatie vol moeten er dan borg voor staan dat de leerlingen gens welk model dan ook gaat vaak lijden aan gemotiveerd aan het werk gaan hun taalvaardig deze willekeur en wordt dan ook niet zelden een heid op een natuurlijke wijze vergroten en hun demotiverend gebeuren zoals in het project in taal in allerlei werk en uitingsvormen beter leren helmond al is gebleken hanteren terloops is al enkele malen gesproken over curso thema gericht22 onderwijs kan tevoren zorgvul rische methodes die betreffen meestal een of dig geprogrammeerd zijn en allerlei verplichte enkele aspecten bijvoorbeeld grammatica stijl open of gesloten opdrachten bevatten het kan tekstbegrip of schrijfvaardigheid kenmerk ervan echter ook in meerdere of mindere mate open is dat er meestal een duidelijk plan en een duide leersituaties trachten te creeren waarbij leerlin lijke opbouw aan deze methodes ten grondslag gen uit opdrachten kunnen kiezen of eigen keu liggen vaak ook wordt in latere onderdelen zen kunnen uitwerken afhankelijk van de aard voortgebouwd op wat eerder behandeld is dat en de inrichting van het thema heeft differentia geldt met name voor grammatica ten aanzien tie naar belangstelling en leerbehoeften en ook van cursorisch opgezette methoden voor spelling naar doelstellingen dan meer of minder kansen tekstbegrip en schrijfvaardigheid geldt meestal in het algemeen leent deze soort taalonderwijs dat ze uit een reeks kleinere cursusjes bestaan zich bij uitstek voor deze vormen van differentia waarbij bepaalde deelvaardigheden op elkaar tie voortbouwen en andere geheel los van elkaar aan een thema uit een schoolboek werken is niet staan en kennis van voorafgaande onderdelen altijd het meest attractief voor de leerlingen geen voorwaarde voor behandeling is daarom laten veel docenten leerlingen zelf the cursorische methodes lenen zich voor het over ma s kiezen en zoeken ze soms samen met de grote deel erg goed voor differentiatie in doelstel eerlingen naar teksten en opdrachten waarmee lingen tempo en didaktiek verschillende model ze de verschillende doelstellingen die bij het the len zijn daarbij ook bruikbaar gebleken pro ma gekozen zijn kunnen realiseren maar dat is bleem is alleen dat cursorische methodes weinig niet beslist noodzakelijk recente uitgaven al s 28 tikker en het leesboek en eerdagboek van noten donselaar e a dragen goede bouwstenen aan om thematisch werken met een boek mogelijk en 1 d i t arti ke l is een bewerking van een voo rdracht d i f ferentiatiemogelijkheden bij het moede rtaalonder aantrekkelijk te maken wijs gehouden in januari 1978 op een ncbsympo sion over vernieuwing van moedertaalonderwijs ver thematisch cursorisch taalonderwij s der is gebruik gemaakt van drie artikelen hoe helpt het kpc scholen hun eigen veranderingswensen te realiseren van de hand van ondergetekende ver zoals aan het begin van dit artikel gezegd is heb schenen in het weekblad voor leraren september ok ben de 35 scholen die door het kpc bij hun stre tobe r 1977 ven naar individualisering begeleid worden ver 2 z i e h i e rv oo r schillende opvattingen over moedertaalonderwijs p de koning differentiatie tussen akseptatie en se lektie in onderwijs in de onderwijskunde muusses ze gebruiken verschillende methodes en realise purmerend 1976 ren nu ook verschillende vormen van differentia 3 z ie h i e rv oor tie het laatste jaar is een sterke tendens waar p de koning interne differentiatie muusses purme neembaar naar thematisch cursorisch taalonder rend 1973 wijs blokken waarbij in alle lessen per week aan 4 informatie over de learning for maste ry strategy is o a te vinden in m j g nuy mastery learning kpc een thema gewerkt wordt worden afgewisseld den bosch z j 1972 met blokken waarin bepaalde technieken en 5 informatie over maste ry learning en het basisstof deelvaardigheden centraal staan die deelvaardig extrastof model is te vinden in heden en technieken betreffen in de onderbouw m j g nuy de learning for masterg strategy van b s sloom als model voor individualisering van het aspecten van schrijfvaardigheid van begrijpend onderwijs kpc den bo s ch z j 1972 lezen van grammatica van spelling en van het le p h f gieles en m j g nuy masterg learning en ren hanteren van woordenboeken en andere na individualisering kpc den bosch z j 1973 slagwerken 6 informatie over het opzetten van een schoolproject traditionele onderdelen als stijl en woordenschat m b t individualisering is te vinden in p h f gieter draaiboek voor het opzetten van een uitbreiding worden steeds meer van het pro individualiseringsprojekt kpc den bosch 1977 gramma afgevoerd omdat het inzicht veld wint 7 zie ook de koning 1976 dat leerlingen hun woordenschat en stijlgevoel 8 zie voor een procesve rs lag en lesmateriaal van het meer vergroten en verbeteren in natuurlijke taal mavo lbo p roj ect franeker gebruikssituaties dan door middel van allerlei a c de geu s en j de vr i es leren met verschillen nederlands christelijk pedagogisch studiecentrum kunstmatige invul oefeningen spreken en luiste hoevelaken 1977 ren komen als aparte onderdelen steeds minder 9 op sommige scholen wordt daarbij gebruik gemaakt voor omdat ze op een betere wijze geintegreerd van de geprogrammeerde instructie van j s ten aan de orde komen bij het werken aan een thema brinke en h a c middelkoop hoekstra hoofdlijnen van de grammatica wolters noordhoff 3 delen der en bij groepswerk in cursorische blokken de druk 1968 bij thematisch cursorisch taalonderwijs kunnen verschillende scholen hebben echter bezwaren tegen alle beschreven vormen van interne differentiatie de in de cursus gehanteerde omschrijvingen en uitleg gepraktiseerd worden differentiatie naar belang van de grammaticale terminologie en hebben eigen stelling en leerbehoeften vooral bij de thema minder stapsgewijze programma s ontworpen die te beschouwen zijn als geprogrammeerde instructies tische blokken differentiatie naar tempo en doel i n ruime z in stellingen vooral bij de cursorische blokken en 10 over de eigen tempo werkwijze van het roncalli differentiatie naar presentatie en verwerking bij lyceum te bergen op zoom en het basisstof extra zowel de thematische als de cursorische blokken stof model van schagen is o a gepubliceerd in m j g nuy van klassikaal naar meer gedifferen tieerd onderwijs tweede druk kpc den bosch o verasse t november 1978 1974 11 in het begin van de jare n zeventig werd ook op de werkplaats in bilthoven met dit differentiatie systeem geexperimenteerd zie daa rvoor b j m schut nederlands in de brugklas in levende ta en nr 288 me i 1972 p 251 256 b j m schut gedifferentieerd onderwijs in de brug klas in levende talen nr 291 oktober 1972 p 399 403 29 12 bij verdieping krijgen de leerlingen complexere op al zijn tekens en afkortingen is blijkens e rv aringen in drachten bij dezelfde leerstof die in de basisstof is avo vwo brugklassen goed te doen in 6 a 8 aaneen aangeboden bij verbred i ng wo rdt de basi ss tof iets gesloten lessen in functioneel nederlands is deze meer in de breedte uitg e bre i d lee rs tof over alle 12 hoofdstukken van het b oe k ver 13 een praktisch b oe kje over diagnostische toetsen is spreid achtereenvolgens komen aan de orde m j g nuy diagnostische toetsen malmberg den hfdst bosch 1971 1 alfabet alfabetisere n 14 met name doelstellin ge n op lagere niveaus kennis 2 trefwoorden woordenboekafkortinge n begrip toepassing zijn meestal vrij precies meetbaar 3 titelwoorden kiezen van een betekenis uit een gaat het om doelstellingen op de niveaus van analy reek s se synthese en evaluatie dan is dat veel moeilijker 4 spreekwoorde n vaststelbaar bovendien wordt aan deze doelstellin 5 de betekenis van de afkortingen m v en o en het gen meestal vooral procesmatig op langere termijn daaraan af te leiden gebruik van lidwoorden gewerkt de diagnostisering is dan ook vaak niet 6 afkortinge n meer als een momentopname 7 de plaats van le tterwoorden in het woordenb oe k 15 voorbeelden daa rvan t a v ieren tv kijken zijn te vin 8 het vinden van het mee rv oud de klemtoon en de den bij tijden van een werkwoord b schut en c tahey ged i fferentie erd moedertaal 9 het vinden van uitdrukkingen en spreekwoorden onderwijs geven op de middenschool kunnen we dat bij kernwoorde n aan in nederlands 1975 n r 3 p 105 11 4 10 het afleiden van het hele werkwoord uit werk centrale werkgroep moedertaalonderwijs analyse woordsvorme n model leermiddelen moedertas onderwijs contactor 11 het afleiden van het enkelvoud uit het mee rvoud gaan voor de innovatie van het onderwijs den van zelfstandige naamwoorden bosch 1978 12 het vinden van samenstellingen 16 zie de geus en de vri e s p 30 32 tesamen vormen deze onderdeeltjes een veel betere 17 een geweldig overzicht van allerlei didaktische werk cursus woordenb oe k dan in de oude mavo editie van vormen is te vinden in deze methode maar is deze versnippe r ing effectief j schrama e a didaktische werkvormen voor geeste en werkt die motive re nd bij de leerlingen overi lijke en maatschappelijke vakken voor het voortgezet gens is de vhmo editie van functioneel nederlands onderwijs 4 delen de horstink amersfoort 1974 beslist niet de slechtste van de synthetische metho 1978 de s 18 in dit artike l laat ik projectonderwi js dat mijns in 21 zie voor informatie over de functies van taalgebruik ziens per definitie vakoverstijgend is buiten beschou en over thematisch taalonderwijs wing overigens geldt wat ten aanzien van differen p h s batelaan taalvaardigheidsonderwijs meer dan tiatie over themagericht onderwijs gezegd wordt ook communicatie onderwijs in l e vende ta len n r 325 voor projectonderwijs augustus 1977 p 298 307 19 raamplan onderbouw lager beroepsonderwijs ne 22 zie voor enkele uitgewerkte voorbeelden derlands landelijke pedagogische centra amster raamplan onderbouw lager beroepsonderwijs ne dam 1977 p 20 derlands landelijke pedagogische centra amster 20 tot welk een versplinterde cu rs us dit kan leiden dam 1977 p 59 6 9 blijkt in functioneel nederlands vhmo editie deel 1 23 tikker magazine voor jeugd ektuu r wolte rs gro wolters noordhoff groningen 1975 n ingen 197 8 het leren van de vele verschillende gebruiksmogelijk g donselaar e a leesboek en leesdagboek ten brin heden en van de inrichting van het woordenb oe k met ke meppel 1978 vind je ook dat je zo hard schreeuwt kijk nog eens in moer 3 in de klas ja die over interact ie i n de klas of zoveel aan het woord bent die met trut of kut begint eigenlijk ben je best aardig interessee rt je dat nou dan doe je er toch wat aan nou dan kom je dus ook op 24 november in utrecht in rasa in utrecht op 24 november in rasa om 10 00 uur om 10 00 uur 30