Docent als drempelverlager

boekbespreking korrie van helvert docent als drempelverlager een bespreking van m hajer t meestringa schooltaal als struikelblok didactische wenken voor alle docenten bussum coutinho 1995 isbn 90 6283 976 2 285 blz fl 39 50 1 globale structuur en inhoud geheel conform de meest recente didactische aanwijzingen met betrekking tot leesstrategieen voor begrijpend lezen bekeek ik eerst de buitenkant van de tekst op de voorkaft staat als hoofdtitel schooltaal als struikelblok in een voor coutinho uitgaven verfrissende opmaak de ondertitel is wat curieus althans voor een argeloze lezer didactische wenken voor alle docenten hoezo voor alle docenten deze markering roept iedere docent die dit boek onder ogen krijgt als het ware toe ja jij ook verder vermeldt de voorkaft de auteurs maaike hajer en theun meestringa kortom de buitenkant is prikkelend genoeg om het boek open te slaan en nader te beschouwen de inhoudsopgave geeft een snel en globaal inzicht in de structuur van de tekst na uitleg over doel en inhoud van dit boek hoofdstuk 1 volgen drie delen deel 1 orientatie op schoolse taalvaardigheden deel ii schoolse taalvaardigheden onderwijzen en deel iii schooltaal hanteren deel i orientatie op schoolse taalvaardigheden legt uit wat nou zo specifiek en lastig is aan schooltaal par 2 2 waarom bepaalde groepen leerlingen problemen ondervinden met schools taalgebruik par 2 3 en wat gunstige condities zijn om school taal te leren par 2 4 in hoofdstuk 3 vragen van docenten trachten de auteurs de algemene problema tiek meer toe te spitsen op de eigen waarnemingen ervaringen en handelingen van de docent en leggen zij een alternatief voor bewust omgaan met schoolse taal vaardigheid par 3 3 tot slot van dit hoofdstuk gaan de auteurs in op de gekozen taalaanpak en algemene didactiek par 3 4 waarbij de volgende sleutelbegrippen worden genoemd communicatieve werkvormen zelfstandig leren leren opbouw receptief naar productief feed back en taalaanbod versus taaiopname in hoofdstuk 4 oplossingen door middel van taalbeleid wordt uitvoerig beschreven wat taalbeleid is wat de sub doelen van taalbeleid zijn en tot slot hoe taalbeleid kan worden geimplementeerd in de school spiegel 14 1996 nr 1 73 81 deel ii schoolse taalvaardigheden onderwijzen is met name geschreven voor docenten nederlands zij hebben een specifieke verantwoordelijkheid tijdens de lessen nederlands dient aandacht besteed te worden aan schoolse taalvaardigheden zoals schooltaal aanleren hfst 5 schooltaalwoorden verwerven hfst 6 vakteksten begrijpen en analyseren hfst 7 vragen bij teksten begrijpen hfst 8 antwoorden formuleren hfst 9 luisteren en praten bij vaklessen hfst 10 de hoofdstukken bevatten steeds een uitleg van de aard en het belang van de besproken schoolse taalvaardigheden en concrete lessuggesties en literatuur in deel iii schooltaal hanteren staan de vakdocenten centraal die in meertalige klassen door middel van taal hun vakspecifieke leerinhouden overdragen de volgende talige aspecten die aan de orde zijn binnen de vaklessen worden besproken kernbegrippen selecteren en aanleren hfst 11 structuur geven aan de les hfst 12 werken met schoolboekteksten hfst 13 werken met vragen bij vakteksten hfst 14 praten en schrijven in de les hfst 15 schooltaal als bouwsteen voor de lessen hfst 16 de hoofdstukken bevatten praktische wenken concrete lesvoorbeelden en soms verwerkingssuggesties voor docenten in alle vakken bij het talig overbrengen van leerstof in de meertalige klas 2 drie centrale begrippen zonder dit te ondersteunen met een woordfrequentie analyse kan gesteld worden dat het boek drie centrale concepten kent schooltaal of schoolse taalvaardigheid de leerlingen en de docent in deze driehoek speelt het verhaal zich af deze in deel i beschreven centrale begrippen worden nu kort besproken schooltaal of schoolse taalvaardigheid deel i van het boek biedt een orientatie op schoolse taalvaardigheden wat nou zo specifiek en lastig is aan schooltaal wordt globaal uiteengezet en het begrip schoolse taalvaardigheid wordt besproken vanuit twee aspecten wat vergt dit taalgebruik van de taalvaardigheid van leerlingen en wat maakt het anders dan dagelijkse taal p 22 bij de bespreking van schooltaal of schoolse taalvaardigheid mis ik enkele essentiele elementen de functie van schooltaalvaardigheden de afbakening van schooltaal en vaktaal de beheersing van schooltaal en vaktaal als noodzakelijke linguistische vaardigheden in een complexe gespecialiseerde samenleving het geheel blijft teveel descriptief met dat dagelijks algemene taalvaardigheid en cat 74 cognitief abstracte taalvaardigheid als globale en niet echt verhelderende referentiekaders koch 1995 het is jammer dat geheel voorbij gegaan wordt aan de relatie tussen schooltaal en vaktaal juist wanneer ook vakdocenten worden aangesproken het lijkt erop dat de auteurs de verwerving van vaktalen beschouwen als een onderdeel van schoolse taalvaardigheid waarbij het begrip vaktaal vooral voorkomt in de zin van vaktaalwoorden dat vaktaal veel meer is dan een set woorden die in frequentie toepassing en betekenis afwijken van homoniemen in de dagelijkse taal wordt uitvoerig besproken in sauer 1990 waarnaar ik een verwijzing mis in deze publicatie terecht wordt schoolse taalvaardigheid niet gepresenteerd als de vaardigheid in een bepaalde taalvariant maar als de vaardigheid in het uitvoeren van een scala aan schoolse taaltaken het luisteren naar mondelinge uitleg het lezen van vak teksten het lezen van vragen en opdrachten het schrijven van antwoorden en korte teksten waarbij de inhoud weinig contextuele steun bevat en voor de leerlingen cognitief complex is de leerlingen over de leerlingen komen we meer te weten in paragraaf 2 3 waarom ondervinden sommige leerlingen problemen met het schools taalgebruik wie zijn nu deze sommige leerlingen van wie de problematiek alle docenten moet aanspreken uiteraard worden als specifieke groep de allochtone ook wel meertalige leerlingen genoemd helder wordt uiteengezet wat het betekent om het nederlands niet als moedertaal via de primaire socialisatie in het gezin maar als tweede taal te hebben verworven en geleerd via de secundaire socialisatie in de school aandacht voor de afstand tussen thuistaal en schooltaal is geen nieuw verschijnsel en zeker niet alleen van toepassing op allochtone leerlingen ook voor dialectsprekende leerlingen stijnen vallen 1981 en leerlingen uit lager sociaal economische milieus huls 1982 bestaat er een afstand tussen thuistaal en schooltaal en kan daardoor schooltaal een struikelblok vormen vanuit dit perspectief gezien is aandacht voor de verwerving van schoolse taalvaardigheid voor een grote groep leerlingen van belang en niet alleen voor klassen met allochtone leerlingen het verschil tussen onder instromende en neveninstromende allochtone leerlingen wordt uitgelegd waarbij naar mijn mening de problematiek van de neveninstromers meer nadruk had mogen krijgen de constatering dat zij met een dat zwemband om in het cat meer worden gegooid is een aardige beeldspraak maar geeft geen waarheidsgetrouw beeld van de toerusting van de meeste neveninstromende leerlingen wanneer zij het regulier voortgezet onderwijs binnenstromen de dat zwemband zit in het algemeen nog vol gaten in de eerste opvang legt de aandacht voor de mondelinge vaardigheden luisteren en spreken het ruimschoots af tegen de meer cat georienteerde onderdelen zoals technisch en begrijpend lezen spelling grammatica en functioneel schrijven berenst e a 1995 ik wil hiermee zeker niet beweren dat de overgang van eerste opvang naar regulier voortgezet onderwijs door neveninstromende leerlingen probleemloos is maar het gevaar van beeldspraak blijkt hier maar weer eens 75 verder wordt ingegaan op verschillen tussen groepen leerlingen niet alleen in termen van taalvaardigheid nederlands maar ook milieu etniciteit en culturele orientatie worden in een adem als beinvloedende factoren genoemd juist de vaak impliciet vooronderstelde kennis van de wereld en meer specifiek van de nederlandse cultuur in sommige zaakvakken aardrijkskunde geschiedenis economie kan een hoge drempel betekenen bij het doordringen tot vakinhouden die onderwezen worden in de latere delen worden docenten er herhaaldelijk op gewezen hier alert op te zijn maar op de aard en oorzaken van mogelijke hiaten in voorkennis bij groepen leerlingen wordt in de inleiding nauwelijks ingegaan in tegenstelling tot de aard en oorzaken van mogelijke hiaten in taalvaardigheid de docent wie de docenten zijn weten we al uit de ondertitel maar wordt nog eens nader toegelicht in paragraaf 1 1 voor wie is dit boek bedoeld hieruit blijkt dat het boek bedoeld is voor docenten van alle schoolvakken die nederlands gebruiken in hun les in dit boek wordt vooral tegen de docent gesproken en veel minder over de docent de docent komt zelf in beeld in hoofdstuk 3 vragen van docenten en her en der verspreid over het boek in de vorm van praktijkvoorbeelden en citaten dat een gedegen en empirische beschrijving van wat docenten doen in de klas ontbreekt als natuurlijke opstap naar een nieuwe aanpak is de auteurs nauwelijks te verwijten omdat dergelijke informatie niet voorhanden is verder is het de vraag of een dergelijke benadering zou werken in een didactiekboek het belangrijkste doel daarvan is de docent tot het inzicht brengen dat zijn of haar eigen aanpak mogelijk bijstelling behoeft en om via de weg van probleem h erkenning informatie inzicht en vaardigheden te komen tot gedragsverandering hoofdstuk 3 geeft de toon goed weer er is iets mis de huidige oplossingen voldoen niet en er is een alternatief het kan anders dat alternatief zijn uiteraard de concrete suggesties en aanbevelingen in deel ii en deel iii van het boek kortom in deel i wordt geprobeerd de problematiek voor de lezer tot leven te wekken wat onder andere blijkt uit de vaak vragende vorm van de paragraaftitels dit deel lijkt mij het lastigste geweest om te schrijven hoe ver moet je gaan zal de docent scheikunde of biologie niet afhaken bij zoveel talig en intercultureel geweld en hoe leg je uit wat de relatie tussen taalvaardigheid nederlands en het begrijpen en gebruiken van schooltaal is wanneer binnen de kring van deskundigen hierover nog nauwelijks empirisch gefundeerd inzicht bestaat vooral in hoofdstuk 3 wordt de docent aangesproken en gestimuleerd zijn eigen ervaringen en observaties te activeren als orientatie op de rest van het boek geheel buiten deze lijn valt naar mijn smaak het vierde hoofdstuk van deel i over taalbeleid moeten individuele vak docenten die hier aanbeland en net warm gemaakt zijn voor de geschetste problematiek die henzelf en hun leerlingen direct aangaat nu eerst lastig worden gevallen met allerlei kommer en kwel op schoolniveau om te weten te komen waar staat mijn school uiteraard is taalbeleid in de hele school een essentiele voorwaarde om tot structurele veranderingen binnen de school te 76 kunnen komen natuurlijk is het niet genoeg als docenten binnen een team alleen blijven staan in hun pogingen het onderwijs te verbeteren wanneer ik het boek in nascholing zou gebruiken zou ik dit hoofdstuk echter liever als laatste behandelen het hart van het boek wordt gevormd door de delen ii en ui deze delen zullen in het volgende globaal worden besproken en van commentaar voorzien bij deel ii is ervoor gekozen een onderdeel ter illustratie meer inhoudelijk en uitvoeriger te bespreken het betreft paragraaf 7 3 het leesproces omdat problemen met schooltaal duidelijk zichtbaar worden bij het lezen van cognitief complexe en weinig redundante vakteksten 3 schoolse taalvaardigheden onderwijzen in deel ii schoolse taalvaardigheden onderwijzen wordt primair de docent nederlands als tweede taal aangesproken de toevoeging als tweede taal duikt regelmatig p 84 en 90 maar zeker niet altijd op wordt hiermee verwezen naar de situatie waarin de klas vrijwel uitsluitend bestaat uit tweede taalleerders en de docent nederlands feitelijk docent nederlands als tweede taal wordt of is de toevoeging bedoeld als verwijzing naar enigerlei vorm van geintegreerd nt2 nti onderwijs in beide gevallen blijft deze verwijzing wel erg impliciet de auteurs beginnen dit deel met de constatering dat het onderwijs in schoolse taalvaardigheid 1 rekening dient te houden met de voortgezette taalverwerving en 2 leerlingen moet leren schoolse taaltaken strategisch aan te pakken met betrekking tot het eerste punt stellen de auteurs dat er bij het vak nederlands nog maar weinig oog is voor de voortgezette taalverwerving waarmee de meeste leerlingen nog bezig zijn de traditionele opvatting binnen het onderwijs nederlands lijkt te overheersen de leerling kent de taal al maar moet die verfijnen in het gebruik uiteraard is het verfijnen van het gebruik van taal evengoed te bestempelen als voortgezette taalverwerving het probleem is echter dat het beheersingsniveau van de taal in traditionele methoden te hoog wordt ingeschat en geheel voorbij gaat aan de aanwezigheid van niet moedertaalsprekers met betrekking tot het tweede punt wordt terecht verwezen naar de recente vernieuwingen binnen het vak nederlands in het kader van de basisvorming dat deze vernieuwing gekenschetst kan worden als een kleine revolutie p 88 laat ik voor rekening van de auteurs maar duidelijk is de verschuiving in de richting van meer aandacht voor functioneel taalgebruik en een meer communicatieve benadering daarvan hierbinnen is volgens de auteurs ruimte voorde strategische benadering het aanleren van taalleerstrategieen en het bevorderen van transfer hiervan naar taalgebruik in andere schoolvakken het pleidooi om docenten nederlands over de grenzen van hun vak heen te laten kijken en hen te wijzen op het instrumentele karakter van taal in andere vakken is terecht gemist wordt echter enig houvast met betrekking tot de omvang van lessen schooltaal ten opzichte van de andere vakonderdelen nederlands en duidelijke eindtermen hiervan in de verschillende 77 leerjaren het zou voor docenten en materiaalontwikkelaars verhelderend zijn geweest als er behalve een aantal zeer zinvolle didactische aanwijzingen op lesniveau ook op leerplanniveau een meer jarenlijn zou zijn uitgezet met daarin een duidelijke omschrijving van omvang en opbouw van de leerstof in dit verband wordt weliswaar verwezen naar het leerplan schoolse taalvaardigheden in de basisvorming hajer meestringa 1994 p 91 echter een korte weergave hiervan om het geheel in een duidelijk ontwikkelingskader te plaatsen zou zinvol zijn geweest dit doet echter niets af aan de zeer grondige wijze waarop in het boek docenten wordt uitgelegd welke problemen leerlingen kunnen tegenkomen en hoe het onderwijs nederlands daar een belangrijke steunfunctie in heeft systematisch wordt er steeds weer op een concreet en herkenbaar niveau geproblematiseerd en worden oplossingen aangereikt dit zal zeker leiden tot een betere bewustwording bij de docent over zijn handelen in de les maar het vergt ook veel van de docent om alle aanwijzingen in het boek ook daadwerkelijk in zijn of haar onderwijs toe te passen de docent zal zelf in de door hem of haar gehanteerde methode moeten gaan zoeken naar leerstofeenheden teksten die bruikbaar zijn binnen deze nieuwe strategische en taaltaak gerichte aanpak gezien het al overvolle programma van de meeste docenten betekent dit onvermijdelijk ook schrappen of vervangen de paragraaf selecteer taalproblemen die in de lessen nederlands behandeld moeten worden geeft drie globale criteria en een voorbeeld maar een vertaling hiervan naar de dagelijkse lespraktijk zal ondanks alle concrete uitwerkingen in de hoofdstukken 6 tot en met 10 voor veel docenten teams een lastige opgave zijn er wordt erg veel tegelijk op de schouders van de docent gelegd zonder dat daarin door de auteurs prioriteiten worden aangegeven als steun bij een meer geleidelijke invoering van onderwijs in schoolse taalvaardigheden het leesproces paragraaf 7 3 het leesproces opent als volgt om leerlingen te helpen bij het omgaan met zulke leesproblemen moet men zicht hebben op het leesproces het onderwijs in tekstbegrip zal immers daarbij moeten aansluiten p 149 lezen leidt als alles goed gaat tot tekstbegrip we moeten leerlingen dus goed leren lezen de frase onderwijs in tekstbegrip is wat eigenaardig globaal gezien komt tekstbegrip op twee manieren tot stand bottom up en top down in de beschrijving van het bottom up proces stellen de auteurs dat de lezer gebruik maakt van kennis die hij heeft op verschillende linguistische niveaus orthografisch niveau lexicaal niveau syntactische niveau tekstueel niveau en semantisch niveau het tekstbegrip wordt van bottom grafemen naar top tekstueel semantisch niveau opgebouwd bij het top down proces activeert de lezer vanuit zijn algemene cognitieve schemata en scripts verwachtingen ten aanzien van het onderwerp van een tekst en worden al lezende deze verwachtingen geevalueerd en zonodig bijgesteld op basis van expliciete of impliciete betekenisrelaties die in de tekst worden verwoord de auteurs vervolgen de mogelijke leesproblemen voor tweede taalleerders volgen uit de hierboven aangeduide interactieve modellen van het leesproces 78 p 150 om hierna de verschillende taalniveaus die een rol spelen bij lezen door tweede taalverwervers te bespreken de uitleg bij het syntactisch niveau die zich vooral toespitst op de rol van functiewoorden is rommelig en zeer beperkt aan morfo syntactische aspecten congruentie tijdmarkeringen nominalisaties en het herkennen van zinsstructuren svo tangconstructies passieve zinnen vraagzinnen wordt geen enkele aandacht besteed verder worden de functiewoorden op een hoop gegooid vlotte lezers staan vaker stil bij functiewoorden dan niet vlotte lezers wanneer ik onder vlotte lezers moet verstaan ervaren of goede lezers is dit maar ten dele waar dit geldt uitsluitend voor die functiewoorden die een duidelijke semantische inhoud uitdrukken verwijs en relatiewoorden op semantisch niveau worden er verschillen gepostuleerd tussen groepen leerlingen met betrekking tot inhoudelijke en formele schemata die geactiveerd kunnen worden om teksten te begrijpen socio culturele betekenis cultuur specifieke waarden en verborgen informatie worden hier als begrippen genoemd die semantische problemen kunnen opleveren samenvattend is de strekking dat tweede taalleerders op vrijwel alle niveaus van tekstverwerking specifieke problemen kunnen tegenkomen met name tijdens het lezen waarin het geheel aan taalkennis op alle niveaus gelijktijdig wordt aangesproken culmineren deze hiaten in deelvaardigheden zodanig dat dit ernstige begripsproblemen op kan leveren lezen is een interactief proces en de lezer kan gebreken op het ene niveau mogelijk compenseren met vaardigheden op een ander niveau dit wordt vaak beweerd wanneer het gaat om globale leesvaardigheid gevorderde lezers ten slotte zijn op strategisch niveau mogelijk actief meer gebruik gaan maken van top down strategieen om hun mindere kennis van de taal te compenseren p 151 wat strategisch niveau is wordt nergens uitgelegd maar kennelijk wordt bedoeld het gebruik van top down strategieen dat gevorderde tweede taal lezers op deze wijze hun mindere kennis van de taal moeten compenseren komt mij wat curieus voor het blijft onduidelijk in hoeverre het actiever inzetten van non verbale voorkennis werkelijk compen serend kan werken voor hiaten in lagere linguistische niveaus wanneer zich blijkens de voorgaande beschrijving juist daar specifieke problemen kunnen voordoen dit is alleen mogelijk wanneer de gepresenteerde teksten optimaal aansluiten bij de aanwezige schemata van de leerling wanneer zich negatieve evidentie op een lager niveau bijvoorbeeld dubbele ontkenning complexe relatiewoorden anaforen metaforen verwijswoorden voordoet die niet of moeizaam wordt opgepikt belandt de leerling van de regen in de drup zeker wanneer het gaat om cognitief complexe vakteksten waarin nieuwe vak schemata worden aangeleerd en slechts ten dele wordt voortgebouwd op bestaande schemata zal deze overigens effectieve top down strategie weinig compenserende waarde hebben het is vanuit deze optiek jammer dat in de volgende paragraaf over het leren begrijpen en analyseren van vakteksten de meeste aanwijzingen voor de leerlingen gericht zijn op het semantisch niveau onbekende woorden opzoeken eigen kennis gebruiken voorspellingen doen en er geen aandacht is voor morfo syntactische taalaspecten onder het kopje voor spellingen toetsen worden leerlingen op dit punt niet veel wijzer gemaakt ga na of je voorspellingen kloppen eventueel moet je tijdens het lezen je voorspelling 79 bijstellen zo blijf je tijdens het lezen actief met de inhoud van de tekst dit helpt je de tekst te begrijpen en te onthouden p 154 maar hoe dan ook later bij de lessuggesties komen bij de oefeningen die gericht zijn op de analyse p 156 geen oefeningen voor die leerlingen ondersteunen bij zinsanalyse of het interpreteren van morfologische aspecten van taal alleen de vaktermen en andere mogelijk onbekende woorden worden op micro niveau genoemd helaas zal de hier voorgestelde aanpak dan ook nauwelijks effectief leiden tot een betere leesvaardigheid op zinsniveau waardoor de leerlingen niet zoals een competente lezer doet effectief en interactief leren switchen tussen het macro meso en micro niveau van een tekst het leesproces wordt te eenzijdig vanuit een semantische invalshoek benaderd waarmee leerlingen essentiele vaardigheden op meer taalstructureel niveau worden onthouden 4 schooltaal hanteren in deel iii schooltaal hanteren wordt veel duidelijker dan in deel ii aangesloten bij de concrete situatie van de docenten de inhoudelijke doelen binnen het zaakvakonderwijs worden niet ter discussie gesteld en op naar mijn mening overtuigende wijze wordt beargumenteerd dat deze doelen beter bereikt kunnen worden door meer aandacht te besteden aan de talige aspecten van kennisoverdracht in de les hier zijn de concrete suggesties op lesniveau zeer zinvol en voor veel docenten zal een directe vertaling naar hun eigen lessituatie zonder meer mogelijk zijn door de uit het leven gegrepen voorbeelden zal de herkenning optimaal zijn en de lessuggesties zijn helder en uitvoerbaar nergens wordt de foute suggestie gewekt dat de vakdocent taalonderwijs moet geven dat moet de docent nederlands maar doen maar steeds wordt aannemelijk gemaakt dat met de voorgestelde aanpassingen van de lespraktijk in de eerste plaats de kwaliteit van het vakonderwijs zelf is gediend veel vakdocenten weten en ervaren dat vaktaal lastig kan zijn dat schoolboekteksten onnodig gecompliceerd zijn dat formu leringen van antwoorden op proefwerken vaak veel te wensen overlaten maar ontberen vaak de vaardigheden om hier daadwerkelijk iets mee te doen voor vakdocenten die zich steeds de vraag stellen waarom is dat een probleem wordt herhaaldelijk verwezen naar achtergrondinformatie in deel ii voor docenten die praktisch willen weten hoe ze een en ander aan kunnen pakken is het lezen van deel iii voldoende dit is een uitstekende oplossing en hierdoor houdt deel iii zelf voldoende vaart de huidige empirische inzichten met betrekking tot de rol van taal bij schoolse kennisoverdracht en de evaluatie daarvan in proefwerken en toetsen worden in dit deel van het boek op optimale wijze omgezet naar didactische aanwijzingen voor de docent het succes in de praktijk zal voor een deel afhangen van de mate waarin docenten binnen en tussen vaksecties gezamenlijk deze aanpak gaan invoeren het effect van 80 deze aanpak zal in belangrijke mate gediend zijn bij een school brede invoering ervan en hier komt het taalbeleid in de school als essentiele factor naar voren 5 conclusie zoals in het voorwoord wordt aangegeven is dit boek tot stand gekomen door selectie bewerking herordening aanvulling en uitbreiding van een experimentele map voor nascholing en dat geeft precies aan waar het boek optimaal tot zijn recht komt in de bredere context van scholing enkele zeer gemotiveerde docenten daargelaten denk ik dat dit boek op zichzelf de meeste docenten onvoldoende houvast biedt om daadwerkelijk aan de slag te gaan dit geldt met name voor de docenten nederlands deel ii en in mindere mate voor de vakdocenten deel iii het boek is een uitgesproken aanwinst voor al diegenen die in na of bijscholing en in de reguliere lerarenopleidingen aandacht willen besteden aan schooltaal schooltaal onderwijzen en schooltaal hanteren in alle vakken en dus inderdaad voor alle docenten bibliografie berenst j e a 1995 met een hand kun je niet klappen eerste opvang van allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs beschrijving evaluatie en aanbevelingen s hertogenbosch kpc hajer m t meestringa 1994 schoolse taalvaardigheden in de basisvorming een leerplan enschede lelystad slo stichting ivio huls e 1982 taalgebruik in het gezin en sociale ongelijkheid een interactioneel sociolinguistisch onderzoek dissertatie katholieke universiteit nijmegen koch m 1995 schoolsucces en taalvaardigheid kanttekeningen bij een veelgebruikte theorie spiegel 13 1 61 75 sauer c 1990 vak taal kennis inleiding tot het onderzoeknaar taalgebruik in vakken en beroepen leiden uitgeverij alpha stijnen s t vallen 1981 dialect als onderwijsprobleem een sociolinguistisch onderwijskundig onderzoek naar problemen van dialectsprekende kinderen in het basisonderwijs svo reeks s gravenhage staatsuitgeverij 81