Drama: retoriek en praktijk – een kwestie van status?

piet hein van de ven jacques de vroomen drama retoriek en praktijk een kwestie van status 1 inleiding al eerder schreven we in dit tijdschrift over het nijmeegse onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in het voortgezet moedertaalonderwijs zie onder meer klinkenberg e a 1984 van pinxteren e a 1986 sturm 1985 van de ven 1985 we willen hier niet opnieuw ingaan op de algemene vraagstelling en de onderzoeksopzet we volstaan met de opmerking dat onze aandacht vooral uitgaat naar de praktijk van het moedertaalonderwijs we proberen op verstehende wijze te beschrijven wat er werkelijk gebeurt in lessen moedertaalonderwijs we proberen dat wat gebeurt te begrijpen tegen de achtergrond van de opvattingen van de betrokken docenten waarmee ze een deel van hun persoonlijke retoriek over moedertaalonderwijs verwoorden en tegen de achtergrond van de comptemporaine geschiedenis van het moedertaalonderwijs inclusief recente vernieuwingsvoorstellen uit die geschiedenis leren we een deel van de meer algemene retoriek over het moedertaalonderwijs kennen globaal beweegt het onderzoek zich dan ook op twee terreinen dat van de geschiedenis en dat van de praktijk van het moedertaalonderwijs in deze onderzoeksopzet staan we voor het probleem dat we wat methodologie betreft zeker in de nederlandse situatie weinig voorbeelden vinden waarop we ons kunnen orienteren dat betekent dat we een derde aandachtsterrein kennen namelijk dat van het ontwikkelen van een adequate onderzoeksmethodologie in een eerdere publikatie wees een van ons op engels onderwijssociologisch onderzoek naar de historie van schoolvakken uit dat onderzoek werden een aantal concepten gedestilleerd die wel eens onderdeel zouden kunnen gaan vormen van een uiteindelijk conceptual framework dat kan dienen om praktijk en historie van schoolvakken te begrijpen in navolging van goodson 1983 en 1984 en cooper 1984 werd belangrijke analytische kracht toegeschreven althans in potentie aan het concept status nieuwe opvattingen over een schoolvak of een nieuw vak worden aanvankelijk vanuit pedagogische en praktische tradities gelegitimeerd later wordt legitimatie vooral ontleend 7 spiegel 5 1987 nr 1 7 28 aan de overeenkomstige universitaire discipline of anders wordt er gestreefd naar het verwerven van zo n verwante discipline een belangrijk motief voor dit streven vormt het materiele eigenbelang van leraren gespecialiseerde leraren salaris geld voor leermiddelen urenaantal en plaats daarvan in het lesrooster zie van de ven 1985 de vraag is nu of het concept status werkelijk enige analytische kracht of voorzichtiger gesteld enig inzichtbrengend vermogen bezit en dus onderdeel kan vormen van een verder te ontwikkelen conceptueel kader in dit artikel pogen we enige evidentie aan te tonen voor de bruikbaarheid van dit concept we gaan daarbij met name in op de ontwikkelingen in retoriek en praktijk van drama onderwijs en pogen die te begrijpen vanuit de status die dat vak onderdeel kent of claimt over de materiele voorzieningen geven onze tot nu toe beschikbare data hoegenaamd geen informatie 2 opzet van deze bijdrage in paragraaf 3 schetsen we ontwikkelingen in de retoriek van drama we geven zowel beknopt de geschiedenis van de retoriek van drama als onderdeel van moedertaalonderwijs in nederland als van drama als apart vak in paragraaf 4 gaan we in op de resultaten van een case study naar drama de conclusies uit beide paragrafen willen we ondersteunen met analyses van ander naar ons idee vergelijkbaar materiaal in paragraaf 5 schetsen we daartoe de retoriek meer en minder recent van drama in zweden in paragraaf 6 bespreken we praktijkrapportages van leraren in zweden we besteden geen aandacht aan de zweedse publikaties omdat ze op enigerlei wijze iets uitzonderlijks te bieden hebben het is meer toeval dat er de laatste jaren in zweden uitvoerig is gepubliceerd over drama publikaties die liggen op de terreinen waar we in nijmegen onderzoek naar doen die publikaties betreffen namelijk zowel de historie van de retoriek van drama in zweden als meer recente retoriek daarnaast handelen ze over de praktijk van het onderwijs in drama in die zin dat leraren rapporteren wat ze in hun lessen doen weliswaar vinden we dergelijke praktijkrapportage een onderdeel van de retoriek van docenten maar naar ons idee is in deze praktijknabije retoriek een tendens te bespeuren die overeenkomsten vertoont met de praktijk uit de nederlandse case study en die begrijpelijk wordt met het concept status in paragraaf 7 komen we tot een afrondende beschouwing 8 3 drama retoriek in nederland 3 1 drama en moedertaalonderwijs een retrospectie in 1969 werd de von opgericht een vereniging die een sterke alternatieve retoriek formuleerde ten opzichte van de bestaande retoriek en praktijk van moedertaalonderwijs in short the von was the first to organize clearly the opposition to the traditional paradigm of mother tongue teaching sturm 1984 240 onder de diverse nieuwe zaken waarvoor de von aandacht vraagt treffen we ook het onderdeel dramatische werkvormen rond 1970 nog dramatische expressie geheten op het eerste von congres in 1970 leidde peter van lint een zogeheten dramastroom en in de jaren daarna ontbrak op de von congressen het thema drama nooit in de von uitgave creatief taalonderwijs dijkstra e a 1973 is er veel aandacht voor spel in datzelfde jaar wijdt levende talen een themanummer aan drama levende talen nr 298 in de nieuwe von retoriek van moedertaalonderwijs is drama niet het belangrijkste aandachtspunt maar het hoort er wel duidelijk bij in die retoriek wordt weinig verschil gemaakt tussen drama voor voortgezet onderwijs en lager onderwijs voor beide geldt dat in de eerste handboeken van de jaren zeventig griffioen 1975 nijmeegse werkgroep 1974 drama uitvoerig aan de orde wordt gesteld voornamelijk als werkvorm voor onderwijs in mondelinge taalvaardigheid behalve als werkvorm functioneert drama in deze en andere publikaties als middel om de volgende doelen te bereiken kunstzinnige persoonlijke sociale en politieke vorming zie van dam 1977 41 48 de vroomen 1980 we willen in het bovenstaande niet suggereren dat de verbinding drama en moedertaalonderwijs niet al voor 1970 zou hebben bestaan in wezen gaat het om een oude traditie geen sterke traditie die een krachtig stempel heeft gedrukt op het moedertaalonderwijs maar wel een min of meer constant geluid in de handleiding van van dis een duidelijke representant van de retoriek van voor de von valt onder meer het volgende te lezen bovendien komt steeds meer de wens naar voren aan de scholen docenten te verbinden die opgeleid zijn om onderwijs te geven in spel expressie gebaar en voordracht indien de overheid ertoe zou overgaan dergelijke leraren aan middelbare scholen te benoemen dan zou dat een grote steun betekenen voor het onderwijs in de nederlandse letterkunde bovendien voor het onderwijs in goed spreken van dis 1962 105 106 drama als spreekvaardigheidstraining of als voordracht en drama als hulpmiddel bij literatuuronderwijs overigens kan uit deze doelen blijken dat de von retoriek in dezen niet geheel nieuw was als we kijken naar de inhoud van de dramastroom op het eerste von congres in 1970 dan zien we dat daar een groot deel van de tijd werd besteed aan dramatisering van gedichten 9 ook al ver voor van dis liggen er verbindingen van drama met moedertaalonderwijs we geven enkele voorbeelden in de jaren vijftig ziet theo vesseur in drama een mogelijkheid tot boekpromotie vesseur 1958 in 1941 wees kramer op de mogelijkheden van drama als hulpmiddel in de stijlles hoe een taal een rijkdom van middelen beschikbaar stelt om fijne schakeringen in de waarneming te vatten leren zij de leerlingen phvdv jdv in een aanschouwelijke dat wil zeggen dramatische behandeling van verwante woorden als pakken grijpen aannemen aanvatten aangrijpen omvatten omklemmen enz kramer 1941 49 50 vijf jaar eerder schreef moormann in de moedertaal enkele leeslessen lenen zich tot dramatiseren van bijzondere waarde is het dit eens te doen moormann 1936 77 in 1932 publiceerde schneiders in levende talen het artikel het klasse spel hierin schrijft hij over de spelpraktijk van zijn tweedeklassers in de les nederlands en debiteert hij een aantal theoretische noties samengevat komen die neer op een pedagogische en een meer specifiek moedertaaldidactische verdediging van de door hem bepleite werkwijze in het klasse spel geeft de jeugd in haar verschillende stadia uitdrukking aan haar leven haar interesses dramatiseert ze naar haar mentaliteit werkelijke en verbeelde conflicten onderling en met anderen schneiders 1932 107 ook leraren van andere vakken zouden kunnen kiezen voor het klasse spel maar zo bepleit schneiders bovenal de leraar nederlands we zeiden het reeds het klasse spel kan stel spreek voordracht toneelspeloefening zijn taal in al zijn volheid taal als korperlich gesamterleben spraak mimiek gebaren handeling is het spel alleen ib 107 in 1921 schrijft scheepers in een artikel zelfwerkzaamheid bij het nederlandse literatuur en taalonderwijs dat hij bij de behandeling van toneelteksten in de literatuurles zijn leerlingen uit de banken haalt rollen moeten hardop voor de klas worden uitgesproken dertig jaar voor scheepers in 1892 pleit buitenrust hettema voor een stapsgewijze didactiek bij het leesonderwijs door middel van drama zoo wordt eerst een leesles gedramatiseerd aanschouwelijk gezegd het schetsje moet dan door meer jongens uitgebreid en door een of meer van de beste opstellers kan van t gezamenlijk werk een grooter geheel gemaakt worden de vos 1939 198 199 het bestek van dit artikel staat ons niet toe al te uitvoerig in te gaan op de geschiedenis van de verbinding van drama met moedertaalonderwijs we willen slechts duidelijk maken dat die verbinding geen nieuwigheid is van de laatste twintig jaar uit de door ons gegeven voorbeelden kan worden afgeleid dat drama wordt gezien als een ondersteuning een hulpmiddel bij het moedertaalonderwijs waarvan vooral het literatuuronderwijs 10 toneel kan profiteren met name in dit opzicht is de verbinding tussen drama en taalonderwijs nog veel ouder aan de latijnse school van de 16e en 17e eeuw waar het onderwijs in het latijn de functie had die later het onderwijs in de moedertaal kreeg toebedeeld zie van de ven 1986 werd er door scholieren volop in het latijn toneel gespeeld uit schoolreglementen en voorwoordjes van rectoren kan worden geconcludeerd dat er bij dat toneelspelen globaal aan een drietal doelen werd gedacht latijn leren vorming door confrontatie met de inhoud van het stuk goed leren bewegen zie bot 1955 de traditie van het latijnse schooldrama werd krachtig voortgezet aan de jezuietencolleges van de 17de en 18de eeuw in een instructio van de ordeleiding uit 1625 staat geschreven het toneel is geen aangelegenheid voor de begaafde enkeling neen iedere leerling hoe lomp en onbeschaafd hij ook moge zijn moet de veredelende en karaktervormende werking van het toneelspel ondergaan er zal dus gestreefd worden de actores zoveel mogelijk te wisselen van den boogerd 1961 27 in de door ons voor de twintigste eeuw aangehaalde auteurs blijkt de retoriek over drama nog sterk bepaald door deze traditie literaire en culturele vorming door drama oefening in spreken en voordracht latijnse school jezuietencolleges en de door ons aangehaalde auteurs dat alles beweegt zich op het terrein van wat we nu het voortgezet onderwijs zouden noemen de relatie drama en moedertaalonderwijs wordt daar sterk bepaald door de oude literaire traditie van het taalonderwijs in de von retoriek wordt geen onderscheid gemaakt tussen drama in het voortgezet en het lager moedertaalonderwijs het longitudinaliteitsprincipe zelf hebben we weinig documenten verzameld uit de periode van voor 1969 met betrekking tot de relatie drama en lager onderwijs in publikaties waarin die relatie aan de orde komt worden echter twee zaken duidelijk ten eerste dat dramatische werkvormen of die nu gevangen worden onder termen als zelfexpressie taalexpressie of kunstzinnige vorming bij voortduring bedoeld zijn ter persoonlijke ontplooiing tot ontplooiing van andere dan louter cognitieve capaciteiten ten tweede wordt de opkomst van drama in het lager onderwijs sterk gekoppeld aan de ideeen van de reformpedagogiek naast die van de arbeidersbeweging en het lekenspel afgaande op deze gegevens zou drama in het lager onderwijs in deze eeuw vooral de persoonlijke ontplooiing betreffen en dat is toch wat anders dan culturele literaire vorming vergelijk post 1951 nieuwenhuis 1952 ritsema 1976 11 3 2 drama als zelfstandige discipline in 1956 stichtte wanda reumer de utrechtse academie voor expressie door woord en gebaar wanda reumer was opgegroeid in de idealistische sfeer van de ajc waarin men dansend rond de paasheuvel het socialisme naderbij probeerde te brengen ook de stichting van de eerste beroepsopleiding voor drama docenten was een zeer idealistische onderneming want een wettelijke mogelijkheid voor het vak drama in het voortgezet onderwijs was er in 1956 niet de deur werd op een kiertje gezet in 1968 bij de invoering van de mammoetwet weliswaar komt drama niet voor in de reeks van verplichte vakken maar het vak wordt wel genoemd in een opsomming van keuzevakken vakken die de school binnen een beperkte eigen vrije ruimte op het lesrooster mag zetten de wet spreekt over toneelkunst en voordrachtskunst blijkens een ministeriele circulaire di ab 79 93 mogen de vakken toneelkunst en voordrachtskunst desgewenst gezien worden als onderdelen van het vak drama zie oostwoud wijdenes 1982 afgaande op rapportages binnen het l andelijk o verleg k unstzinnige v orming moeten we constateren dat in de praktijk drama maar op een beperkt aantal scholen voor voortgezet onderwijs een doorgaans zeer bescheiden plaats op het lesrooster heeft gekregen in 1976 bestond de utrechtse academie 20 jaar het feest werd onder meer gevierd met een congres in dat congres besteedde men veel aandacht aan maatschappelijke ontwikkelingen rond het vak drama de sprekers waren dienaangaande somber gestemd minister van kemenade had in een op video gepresenteerd interview niets te melden over de toekomstige kansen in het voortgezet onderwijs voor het vak drama het tempo waarin het groeit is sterk afhankelijk van de mate waarin de mensen die bezig zijn met expressie en dramatische vorming zich kunnen presenteren zij moeten duidelijk weten wat zij willen dat duidelijk kunnen overdragen aan collega s en tot zo lang zit er niets anders op dan normaal in het proces blijven meelopen ritsema 1976 14 daar moesten de congresserende dramadocenten het mee doen van kemenade sprak wel vrij uitvoerig over de functie van drama in het onderwijs en over de doelstellingen van het vak hij constateert op de eerste plaats dat er een toenemende behoefte in het onderwijs bestaat om andere dan intellectuele capaciteiten te ontwikkelen drama zou een belangrijke functie hebben als tegenwicht tegen intellectuele eenzijdigheid verder zou de werkvorm spel een mogelijkheid bieden voor ervaringsleren op het niveau van vakdoelen noemt van kemenade alleen sociale en sociaal politieke doelstellingen enerzijds zou drama een soort omgangskunde zijn drama om het verkeer tussen mensen te vergemakkelijken en te verpersoonlijken ib 14 anderzijds zou drama een bijdrage moeten leveren aan de democratisering van 12 de samenleving de maatschappij vraagt meer inspraak en medezeggenschap op vele terreinen daar moet je de mensen op voorbereiden ib 15 we kunnen concluderen dat drama als apart vak weinig status verwerft weliswaar wordt het in 1968 een keuzevak maar in de praktijk krijgt het weinig kans en dat terwijl de wettekst aansluit bij een gevestigd curriculumonderdeel toneel en voordracht drama veroverde wel een plaats aan de nlo s die aan het begin van de jaren zeventig werden ingesteld en die naar onze interpretatie werden ingericht op basis van de toen vigerende onderwijsretoriek en daar telde drama mee opvallend is trouwens dat ook neerlandici aan die nlo s dat onderdeel drama verzorgden 1 werden deze neerlandici verleid door dramadoelstellingen die ook voor het moedertaalonderwijs golden of was het geven van drama een manier om voor de eigen doelstellingen meer lesuren te verkrijgen een manier om mogelijke concurrentie de pas af te snijden het met de mammoetwet ook vernieuwde rijksleerplan nederlandse taal en letterkunde noemt immers onder het kopje produktief mondelinge taalvaardigheid onder meer dramatische expressie en voordragen uit het bovengenoemde betoog van van kemenade kan overigens een functie van retoriek ontwikkeling worden afgeleid die dient om collega s te overtuigen om zo plaats te verkrijgen voor het nieuwe vak het ziet er niet naar uit dat die retoriek succes heeft de nabije toekomst biedt weinig perspectief in het wrr advies van dit jaar dat mogelijk zwaar gaat wegen bij een nieuwe wettelijke regeling van het voortgezet onderwijs ontbreekt drama in een opsomming van niet minder dan 20 schoolvakken 4 een case study 4 1 inleiding in het voorjaar 1986 studeerden peter fest en marie louise driessen af aan de nijmeegse universiteit op een doctoraalscriptie over drama zij onderzochten in een case study de praktijk en de vakopvattingen de retoriek van een docent drama het is niet aantrekkelijk om in kort bestek de resultaten van een uitvoerige en grondige case study samen te vatten de conclusie pagina van een case study verslag is doorgaans minderzeggend dan de beschrijving die aan dat concluderend slot vooraf gaat in het kader van dit artikel moeten we volstaan met enkele beweringen we gaan daarbij eerst in op de retoriek dan op de praktijk van de betrokken docent 13 4 2 de retoriek fest en driessen hebben de vakopvattingen van docent a geinventariseerd en geanalyseerd aan de hand van een aantal interviews we kunnen hier die vakopvatting het beste weergeven aan de hand van vier centrale noties noties die a in de interviews breed uitwerkt a de tegenstelling persoonlijke vorming vs politieke vorming b a s interpretatie van het begrip persoonlijke vorming c speltechnische doelen d leerlinggerichtheid ad a a onderscheidt twee elkaar bestrijdende kampen binnen de wereld van de dramatische vorming een persoonsgerichte versus een politiek georienteerde a zegt de gulden middenweg te bewandelen hij ziet in beide benaderingen wel iets bij doorvragen blijkt echter dat het begrip politiek bij a een zeer ruime interpretatie krijgt leren omgaan met elkaar bijvoorbeeld bij de voorbereiding van een opdracht noemt a politieke vorming aan politieke vorming in de zin van aandacht voor machtsrelaties in groter of kleiner verband zoals in dramaretoriek nogal eens verwoord zie onder meer van dam 1977 komt a in elk geval niet toe a studeerde aan de utrechtse academie in het begin van de jaren zeventig de discussies tussen persoonlijke en politieke dramatische vormers woedden in die jaren aan de academie met grote felheid uit niets blijkt dat a voelt voor politieke vorming in de meer gebruikelijke zin van het woord de discussies in de jaren van de vakopleiding hebben echter duidelijk sporen achtergelaten althans op het retorische niveau ad b het is moeilijk een helder beeld te krijgen van wat de persoonlijke vorming bij a precies inhoud het is in ieder geval een begrip waar zeer veel onder kan vallen zoals het leren zich vrijer te bewegen ontwikkeling van fantasie en creativiteit aspecten van sociale omgang ontwikkeling van het gevoel om een beperkt aantal aspecten te noemen a gaat op het begrip persoonlijke groei door drama uitvoerig in ad c onder speltechnische doelen verstaan we hier allerlei vormgevingsaspecten om enkele voorbeelden te noemen ruimte gebruik timing spanning a besteedt er veel aandacht aan en vindt dat de tegenstelling drama theater niet te groot moet worden gemaakt immers niet alleen in het theater maar ook in de dramales zou er sprake zijn van overdracht 14 ad d a zegt sterk uit te gaan van de belevingswereld van de leerlingen fest en driessen hebben ten opzichte van dit begrip nogal doorgevraagd omdat ze met de invulling ervan door a nogal wat moeite hadden het blijkt dat a zowel spelinhouden als spelkaders bepaalt a zegt te weten wat zijn leerlingen leuk vinden op grond van die kennis vult hij zijn lessen in deze zin moet het begrip leerlinggerichtheid bij a worden geinterpreteerd 4 3 de praktijk fest en driessen hebben een veertiental drama lessen van a bijgewoond ze hebben uitgebreide lesprotocollen gemaakt en deze vervolgens geanalyseerd enkele van hun conclusies luiden a besteedt veel aandacht aan de toneel theaterkant van drama hij werkt aan optimalisering van vormgeving en overdracht sleutelbegrippen hierbij zijn nauwkeurigheid duidelijkheid bewust spel a waarborgt dat de leerling niet al te confronterend wordt bejegend door waar nodig het negatieve te relativeren en het persoonlijke te benadrukken 4 4 conclusie in de retoriek van a vinden we bekende drama doelen terug persoonlijke en politieke vorming leerlinggerichtheid drama als toneel overdracht wel is het zo dat a s retoriek niet zonder meer een reproduktie is van de meer algemeen geldende retoriek met name politieke vorming en leerlinggerichtheid worden door hem op eigen wijze ingekleurd speelt hiermee het verschil tussen wat in ons onderzoeksjargon heet de paradigmatische component van een leraarsperspectief dat wat zou moeten versus de pragmatische component dat wat kan in het onderwijs vgl sturm 1985 is het zo dat de algemene retoriek meer op het spoor zit van de paradigmatische terwijl een docent als a meer gericht is op de pragmatische component duidelijk is ook dat er een discrepantie zit tussen a s retoriek en zijn praktijk de elementen persoonlijke en politieke vorming en het begrip leerlinggerichtheid aspecten die op retorisch niveau breed worden uitgesponnen zijn in de lesobservaties moeilijk aanwijsbaar a is in de lessen overwegend speltechnisch bezig de meer pedagogische doelstelling lijkt door het spelen vanzelf dus op verborgen wijze behartigd te worden samengevat a s retoriek weerspiegelt de drama retoriek zoals die sinds pakweg 1970 gestalte krijgt ook al verwoordt a een wat minder pretentieuze versie ervan a s praktijk kenmerkt zich door aandacht voor het speltechnische 15 we kunnen deze discrepantie tussen a s retoriek en praktijk misschien interpreteren in termen van status a s retoriek sluit aan bij de in de jaren zeventig succesvolle retoriek in zijn praktijk sluit hij met zijn aandacht voor leren toneelspelen aan bij een oudere traditie die in het voortgezet onderwijs kan bogen op behoorlijke status een status die gebaseerd is op een eeuwenlange praktijk van onderwijs in literaire en culturele inhouden i c het theater 5 dramaretoriek in zweden 5 1 historisch overzicht starrsje 1985a geeft een kort historisch overzicht hij stelt dat het beeld dat men van drama heeft het beeld is van een nieuw element in het onderwijs men beschouwt drama als een nieuw vak dat niet zoals andere nieuwigheden met een of andere modegolf opgekomen en weer verdwenen is maar dat sinds eind jaren zestig vaste voet in dat onderwijs heeft gekregen volgens starrsjo is drama echter niet iets nieuws al hangt deze constatering af van wat je onder de term drama wil verstaan starrsjo geeft aan dat de term drama niet steeds dezelfde inhoud dekt dat drama in de betekenis van theater en toneel spel al een lange traditie achter zich heeft hij noemt plato romeinen luther comenius rousseau pestalozzi en frobel pedagogen als dewey kilpatrick parkhurst en washburne hadden een belangrijke invloed op de ontwikkeling van drama in het onderwijs daarbij verschuift de betekenis van de term steeds meer in de richting van spel van dramatische expressie later nog meer in de richting van werkvorm voor wat betreft de invoering van drama in het zweedse onderwijs wijst starrsjo met name op angelsaksische invloeden onder meer van slade way bolton en haethcote de laatste jaren is er de invloed van boal het eerste officiele leerplan van deze eeuw het onderwijsplan voor de volksschool is van 1919 dat plan geldt tot het leerplan voor de grundskola uit 1962 in het onderwijsplan is er nog geen sprake van drama toch zijn er in de jaren 20 en 30 leraren die met drama werken hun aandacht gaat vooral uit naar drama in de zin van schooltoneel maar soms wordt toch ook al iets als dramatisch spel gerealiseerd in deze laatste betekenis wordt in de jaren 40 steeds meer aan drama gedaan in een onderwijsrapport uit 1949 wordt zeer positief verslag gedaan van dramatische activiteiten in dat rapport wordt aanbevolen in elke school een voorraadkamertje aan te leggen waarin allerlei voor drama bruikbare reguisieten kunnen worden bewaard in een uit 1951 stammend voorstel betreffende de indeling van vakken en uren voor de volksschool wordt voorzichtigjes iets over drama gezegd er mag in het onderwijs aan 7 tot 10 jarigen worden 16 gedramatiseerd naar aanleiding van wat kinderen gelezen gehoord of ontdekt hebben in het onderwijs van 10 tot 13 jarigen is drama een goede vorm van groepswerk bij de oudste leerlingen 13 tot 16 jarigen wordt drama gepresenteerd als een vorm van schooltoneel er mogen aan wat de leerlingen opvoeren literaire eisen worden gesteld met deze voorstellen in de hand gaan geinteresseerde leraren in enkele experimenteerscholen nogal wat aan drama doen met name rond olenius en bjorquist ontstaat een groep leraren die erin slaagt om in het officiele leerplan voor de grundskola in 1962 drama als verplicht onderdeel te doen opnemen in latere leerplannen blijft die positie gehandhaafd toch constateert starrsjo een kloof tussen wat die leerplannen zeggen over drama en wat daar in de praktijk aan wordt gedaan starrsjo noemt als oorzaken daarvoor het ontbreken van voldoende aandacht voor drama in de opleiding van leraren weliswaar wordt er aan sommige lerarenopleidingen heel wat aan drama gedaan maar nog niet aan alle er worden wel veel nascholingscursusssen aangeboden maar toch zijn er nog veel leraren die niet goed weten wat ze ermee aan moeten een andere oorzaak ligt op het praktische vlak gebrek aan faciliteiten te kleine lokalen teveel leerlingen starrsjo geeft niet aan op welke gegevens hij deze bevindingen baseert misschien baseert hij zich op praktijkervaring in een ander artikel over drama presenteert starrsjo zich namelijk als docent aan een lerarenopleiding en in datzelfde artikel heeft hij het voortdurend over leraren zeggen dat ze starrsjo 1985b 5 2 recente retoriek over drama er wordt dus blijkbaar in de praktijk minder aan drama gedaan dan het leerplan wil wat schrijft het leerplan voor in ejeman larsson 1982 worden de achtereenvolgdende leerplannen op dit stuk geciteerd in het leerplan voor de grundskola 1962 luidt het de leerlingen zullen gedurende de hele schooltijd zo vaak mogelijk actief meedoen aan voor hun leeftijd geschikte vormen van dramatische presentaties vooral imitatiespel poppenspel en gefingeerde scenes uit het leven van alledag verder wijst het leerplan op de mogelijkheden in dezen gebruik te maken van taai koralen zang en muziek het gaat vooral om spelplezier dat van groot belang wordt geacht voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid in het leerplan voor de grundskola uit 1969 staat de leerlingen zullen gedurende de hele schooltijd zo vaak mogelijk actief meedoen aan voor hun leeftijd geschikte vormen van dramatische presentaties zowel vri je hoofdzakelijk geimproviseerde eigen scheppingen als hun ervaring met dramatische literatuur en presentatiekunst zijn van betekenis 17 voor de ontwikkeling van hun persoonlijkheid benadrukt wordt dat dramatische werkvormen hulp kunnen bieden bij spreekangst verlegenheid en kunnen worden gebruikt voor de ontwikkeling van het uitdrukkingsvermogen aanbeveling verdient het thematisch te werken en aan te sluiten bij onderwijs in andere expressievakken muzikale en beeldende vormgeving en bewegingsonderwijs in het leerplan voor de grundskola uit 1980 staat dramatische werkvormen zijn een belangrijk onderdeel van het werken in improvisaties en rollenspel zullen leerlingen zich inleven in en ervaring opdoen met diverse rollen situaties en handelingen ze zullen in dramatische werkvormen ervaringen ideeen en opvattingen kunnen doorgeven aan anderen met als doel te informeren en te engageren ze zullen toneelvoorstellingen volgen direct of via tv en radio en worden aangespoord tot dramatisch spel rollenspel en schooltoneel wat ejeman larsson niet vermelden is dat drama in de leerplannen uit 1969 en 1980 voorkomt als onderdeel van het onderwijs in het vak zweeds binnen het spreek en luisteronderwijs of dat in 1962 ook zo was kunnen we niet nagaan op zichzelf is deze trits van doelstellingen al interessant hij is te interpreteren als een steeds meer serieus nemen van drama in de zin van meer en meer te worden gevuld met vakinhouden van het moedertaalonderwijs van poppenspel via improvisaties naar echt toneel of ook persoonlijkheidsontwikkeling naar een meer communicatief drama onderwijs bovendien zijn beide genoemde vakinhouden in in zweden thavenius 1981 noemt de belangrijkste trend van de laatste 10 15 jaar die van een communicatief moedertaalonderwijs zeker sinds 1980 is er daarnaast een herwaardering van literatuur van cultuuroverdracht 2 in het zweedse schoolsysteem is er na de grundskola het gymnasium de bovenschool voor 16 tot 18 20 jarigen in het leerplan voor het gymnasium uit 1970 komt drama uitsluitend voor als literair genre als toneel drama is dan een keuzevak datzelfde geldt voor de tekst van de voorlopige herzieningen van dat leerplan voor het gymnasium is drama blijkbaar niet verplicht retoriek over drama is niet alleen te vinden in de staatsleerplannen ook in de didactische handleidingen staat een en ander de publikatie waaruit we de leerplannen voor de grundskola citeerden ejeman larsson 1982 is een taaididactiekboek voor de grundskola het bevat een apart hoofdstuk drama met een omvang van 30 pagina s op een totaal van 504 3 de auteurs propageren drama in het onderwijs vooral vanuit het perspectief van de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid het gaat hen om de ontwikkeling van emotie fantasie intellect wil bewustzijn sociale vaardigheid om het in de groep ontwikkelen van communicatie contact openheid vertrouwen samenwerking verantwoordelijkheid ejeman larsson 1982 131 ze geven een groot aantal voorbeelden en suggesties 18 dramatische werkvormen bij onderwijs in spreken lezen schrijven en andere vakken drama als vorm van evaluatie drama als vorm van ontspanning en concentratie drama als improvisatie ze sluiten hun hoofdstuk af met een opsomming van twaalf functies voor drama in het onderwijs deze zijn samen te vatten in de volgende uitspraken drama is een prima werkvorm drama zorgt voor leerlinggerichtheid drama verbetert het klasseklimaat drama mikt op de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid en op sociale en politieke bewustwording in de didactische handboeken voor het gymnasium krijgt drama geen apart hoofdstuk in de gestencilde uitgave svedner 1976 moet drama het doen met 8 pagina s binnen een hoofdstuk van 50 pagina s spreken en luisteren op een totaal van 313 in de boekeditie svedner 1981 moet drama het doen met 5 pagina s in een hoofdstuk spreken luisteren van 18 totaal 173 in beide edities worden voor drama dezelfde doelen geformuleerd de leerling leert zowel lichaam intellect als fantasie te gebruiken oefent zich in het met anderen praten over ervaringen neemt toe in creatief vermogen en in zelfvertrouwen groeit in taalvaardigheid verkrijgt het vermogen tot actief omgaan met waarden en attitudes en verkrijgt toegang tot andere ervaringen svedner 1981 108 mogelijke toepassingen voor drama binnen het vak zweeds zijn dramatiseren van teksten improvisaties voor waarnemen van taal en spraakverschillen communicatie situaties creeren in rollenspelen interview en discussietechniek svedner wijst ook op wat heet lezen met rolverdeling vertellingen en toneelspelen kunnen zo worden gedramatiseerd vandaaruit kan worden gedacht aan echte voorstellingen voor we gaan bekijken wat leraren van al deze ideeen zeggen te realiseren vestigen we nog even de aandacht op de retoriek in enkele artikelen in het themanummer van svenska i skolan wiechel 1985 geeft aan dat drama vooral moet werken in de richting van sociale bewustwording steinberg 1985 legitimeert drama vooral als leermiddel hij parafraseert een oud cinees gezegde wat ik hoor vergeet ik wat ik zie dat blijft me bij wat ik doe begrijp ik steinberg werkt dit gezegde uit en geeft onder meer op basis van onderzoek aan dat de combinatie van zowel auditief visueel als kinetisch leren voor de beste leerresultaten zorgt ehnmark 1985b geeft een uitvoerige uiteenzetting over drama in het onderwijs haar artikel is te beschouwen als een state of the art ze behandelt min of meer parallel aan starrsjb 1985a de historie en de angelsaksische invloeden in het kort geeft ze voor drama in het onderwijs vier verschillende doelen weer persoonlijkheidsontwikkeling vergroting van het onderling vertrouwen in een groep klas sociaal en politiek bewustzijn 19 drama als werkvorm daarnaast kan drama functioneren als inleiding op theater schooltoneel en echt toneel ze geeft aan dat drama in een aantal lerarenopleidingen zijn plaats heeft gekregen maar dat drama door allerlei bezuinigingen daar nadrukkelijk wordt bedreigd in dat kader plaatst ze de opmerking dat drama nodig iets moet gaan doen aan eigen theorievorming 5 3 een slotsom kortom er is heel wat en bepaald niet bescheiden retoriek over drama voorhanden deze retoriek kent twee perioden van opkomst de jaren 20 de reformpedagogiek vgl 5 1 en de jaren 70 waarin ook in zweden een heftig onderwijsdebat plaatsvindt met name ook wat betreft het moedertaalonderwijs vgl brodow 1976 de retoriek is het sterkst op het niveau van het lager onderwijs als we afgaan op de leerplanvoorschriften en de didactische handboeken 6 praktijkrapportages uit zweden in het themanummer van het tijdschrift svenska i skolan doen een aantal leraren verslag van hun activiteiten met drama hansen 1985 en sjedin 1985 zijn klasselerares en vertellen van hun onderwijs aan 7 respectievelijk aan 8 9 jarigen allerlei drama oefeningen zijn voor hansen middelen waarmee ze haar kinderen meer zelfvertrouwen en meer zelfstandigheid heeft bijgebracht bovendien blijken haar kinderen naar haar eigen ervaring de kans te grijpen om in het spel met anderen hun fantasie een kans te geven sjodin vertelt hoe ze met allerlei oefeningen de kinderen aan het praten kreeg over hun angsten en problemen met name rond star wars veel kinderen hadden de film gezien nordheden 1985 en bogren 1985 schrijven over hun onderwijs aan mellanstadium klassen 10 tot 13 jarigen waarin ze zowat alle lessen vakken verzorgen voor nordheden functioneert drama vooral ter verbetering van het klasseklimaat bij bogren vormt drama een keerpunt in een klas waarin niet te werken viel vijf leraren gehad het jaar daarvoor ze hanteert veel dramatische werkvormen onder meer bij engels wiskunde en zweeds los daarvan geeft ze drama oefeningen voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid olows 1985 en nilsson 1985 doen verslag vanuit het hogstadiet 13 tot 16 jaar nilsson is docent zweeds wiskunde en natuuronderwijs olows geeft zweeds en geschiedenis bij de eerste functioneert drama vooral als werkvorm levende molecuulverbindingen bij de tweede gaat het vooral om ontwikkeling van fantasie en creativiteit als we deze praktijkverslagen even plaatsen naast het daaraan 20 voorafgaande artikel van ehnmark 1985b zie 5 2 kunnen we constateren dat van de vier genoemde doelen het derde sociaal en politiek bewustzijn niet lijkt te worden nagestreefd los van alle nuancering kan worden gesteld dat bij alle zes docenten drama wordt gebruikt en gelegitimeerd als pedagogisch middel ter verbetering van het klasseklimaat daarnaast noemen met name bogren en nordheden het ontwikkelen van de eigen persoonlijkheid nilsson en olows gebruiken evenals bogren drama ook nadrukkelijk als werkvorm ehnmark zelf doet verslag van drama op het gymnasium in ehnmark 1985a beschrijft ze hoe ze met leerlingen werkt aan musicals en toneel in een bundel praktijkverslagen van leraren zweeds aan het gymnasium wordt in enkele gevallen melding gemaakt van drama bij andersson 1982 is drama een werkvorm waarmee poezie kan worden onderwezen declamatie dramatisering larsson 1982 speelt met haar leerlingen wel eens een scene uit shakespeare bij de behandeling van renaissance literatuur ze werkt daarbij samen met een leraar engels 7 enkele conclusies uit het bovengeschetste menen we de volgende conclusies te kunnen trekken drama is in het onderwijs een oud fenomeen in de vorm van schooltoneel is het al eeuwenlang een onderdeel van het programma in de vorm van dramatisch spel wordt het geproclameerd door reform pedagogen in de jaren 60 70 wordt het opnieuw geproclameerd in beide vormen komt het nu nog voor op school dat wil zeggen dat die zowel in de retoriek als in de praktijkrapportages worden genoemd er is een verschil in drama retoriek die min of meer parallel loopt aan schooltypen weliswaar ligt de schooltypegrens in beide landen verschillend de grundskola is voor leerlingen van 7 16 jaar ons lager respectievelijk basisonderwijs voor kinderen van 6 respectievelijk 4 12 jaar maar de grens tussen het mellanstadium en het hogstadium wordt voor de betrokken 13 jarigen gemarkeerd door de overgang van klasseleerkracht naar vakleraren zoals bij ons de 12 jarigen van klasseleerkracht in het basisonderwijs naar de vakleraren van het voortgezet onderwijs gaan in het hiernavolgende spreken we gemakshalve van lager onderwijs respectievelijk voortgezet onderwijs onderwijs voor onderwijs verzorgd door klasseleerkracht respectievelijk vakleraren zowel in nederland als in zweden worden doelen als persoonlijke ontplooiing en sociale vorming meer verwoord ten aanzien van het lager dan ten aanzien van het voortgezet onderwijs in dat laatste onderwijstype wordt daarentegen drama meer ingevuld als toneel voordrachtskunst dit patroon wijzigt in de jaren 70 er komen nieuwe pleidooien voor drama deze zijn nogal pretentieus als het gaat om het 21 bereiken van pedagogische en maatschappelijke doelen de nederlandse minister van onderwijs blaast in aanwezigheid van drama docenten in dit opzicht stevig zijn partijtje mee zonder verder in zijn beleid gegarandeerde ruimte te scheppen de nieuwe retoriek geld lager en voortgezet onderwijs in de recente praktijk blijkt echter dat in het lager onderwijs de oude retoriek de persoonlijkheidsontplooiing verwoord door reformpedagogen domineert en ook schijnt te worden gepraktiseerd terwijl in het voortgezet onderwijs de nieuwe retoriek niet wordt gepraktiseerd evenmin eigenlijk als de oude weliswaar dringt drama door in het voortgezet onderwijs en dat hele kleine beetje drama praktijk staat dan in het teken van de oude traditie toneel en voordracht maar veel naam mag dat alles toch niet hebben drama heeft dan een positietje verworven in het voortgezet onderwijs en zelfs aan lerarenopleidingen is er ruimte voor drama gecreeerd op het moment wordt drama stevig bedreigd bezuinigingen in de lerarenopleiding in zweden gaan ten koste van drama en mede daarom is het nodig dat drama zijn eigen theorie gaat ontwikkelen een wetenschappelijk aanvaardbare discipline vormt ehnmark 1985b in nederland verdwijnt drama uit het voorgestelde pakket van schoolvakken werkt het begrip status inzichtscheppend in de ontwikkeling van retoriek en praktijk van drama we menen van wel met het concept status leggen goodson 1983 en 1984 en cooper 1984 de ontwikkeling vast van nieuwe vakken deze worden aanvankelijk vanuit pedagogische en praktische tradities gelegitimeerd later wordt legitimatie ontleend aan de verwante universitaire discipline of anders wordt er gestreefd naar zo n verwante discipline 4 hoe staat het met de status van drama er zijn in de door ons bestreken periode twee momenten van hevige strijd om het curriculum het begin van deze eeuw en de jaren 60 70 in beide perioden wordt drama nadrukkelijk gepousseerd er ontstaat een uiterst pretentieuze retoriek bedoeld om het vak te voorzien van de nodige status nodig om te concurreren met bestaande vakken in de praktijk blijkt de toegang tot lager onderwijs wel eens een keer te lukken veel moeilijker blijkt het ingang te krijgen in vakdisciplines georganiseerd voortgezet onderwijs ten eerste worden er dan minder activiteiten in drama ontplooid ten tweede past het vak zich aan aan de inhouden van al bestaande vakken drama als toneel respectievelijk sociale vorming sluit aan op een literair respectievelijk communicatief moedertaalonderwijs 5 de retoriek van drama wordt dus mede bepaald door de status van traditionele curriculumonderdelen voor het lager onderwijs zijn ontplooiingsdoelen sinds de reformpedagogiek geaccepteerd voor het voortgezet onderwijs geldt dat met name voor literair culturele doelen 22 in het voortgezet onderwijs blijkt in de praktijk dat ondanks alle nieuwe retoriek van na 1970 de status van oude praktijken de toegangsweg bepaalt voor een nieuw vak als drama dat wil zeggen dat het alleen binnenkomt als het zich vermomt als een geaccepteerd curriculumonderdeel het probleem van leerplansamenstellers en dramadocenten lijkt te zijn hoe verkoop ik mijn vak op retorisch niveau passen ze zich aan aan de status van de geldende onderwijsretoriek persoonlijke ontplooiing sinds de reformpedagogiek literatuuronderwijs politieke bewustwording in de jaren 70 op praktijkniveau vindt in het voortgezet onderwijs aanpassing plaats aan statusrijke curriculumonderdelen beide aanpassingen garanderen geen succes nijmegen oktober 1986 noten 1 een telefonische enquete wees uit dat aan lerarenopleidingen verbonden dramadocenten soms een zelfstandige sectie vormen soms zijn ze lid van een sectie nederlands of onderwijskunde 2 svenska i skolan behandelde die cultuuroverdracht in vier themanummers in 1985 en 1986 zie overigens ook noot 3 3 de pakweg 130 pagina s uitbreiding geven overigens ook te denken over een bepaalde tendens in de zweedse moedertaaldidactiek afgezien van enkele pagina s verschil per hoofdstuk zit de uitbreiding hem in een nieuw hoofdstuk over kennis van woorden 12 pagina s een nieuw hoofdstuk over lees en schrijfmoeilijkheden 35 pagina s een uitbreiding van het hoofdstuk lezen met 30 pagina s van 104 naar 135 een uitbreiding van het hoofdstuk taalbeschouwing met 12 pagina s van 18 naar 30 een uitbreiding van het hoofdstuk spelling met 13 pag van 25 naar 38 daar moet aan worden toegevoegd dat de editie van 1976 bedoeld was voor lag en mellanstadium 7 10 respectievelijk 10 13 jaar terwijl de editie 1982 ook mikt op het hogstadium 13 16 jaar zou die uitbreiding impliceren dat voor het hogstadium al meer een traditionele vakinhoud van belang wordt geacht of is hier sprake van back to basics 23 4 ook de problemen van een nieuw vak als maatschappijleer zijn in termen van status en belangen te begrijpen in de volkskrant van oktober 1985 laat han van gessel pieter hendrikse aan het woord de voorzitter van de nederlandse vereniging van leraren maatschappijleer we geven hieronder enkele citaten de interpretatie ervan laten we over aan de lezer maatschappijleer wordt nog steeds niet overal voor een volwassen vak aangezien op een lijn met aardrijkskunde economie of geschiedenis het vak moest in 1968 uit het niets beginnen er was geen leerplan geen overeenstemming over de inhoud van het vak geen opleiding van leraren maatschappijleer geen regeling van de bevoegdheden en geen eindexamen alles kon het vak kreeg daardoor vaak een marginale positie bij leerlingen en collega docenten een van de grootste problemen is nog steeds de bevoegdhedenkwestie veel leraren die niet zijn opgeleid voor het vak maatschappijleer moeten het wel geven als zij lesuren tekort komen de speciaal opgeleide leraar maatschappijleer die vaak de jongste in de rij is vliegt er het eerst uit terwijl we nu juist met maatschappijleer zover zijn dat het een eigen benadering heeft met eigen vaktechnische eisen zo n geschiedenisdocent heeft zich met alle respect voor zijn kwaliteiten niet de specifieke benaderingswijze van maatschappijleer eigen gemaakt daarom gaat het 5 misschien verklaart dat aanpassen aan het bestaande ook dat in de praktijk de politieke bewustwording niet of nauwelijks wordt nagestreefd bibliografie andersson l lyriska strovtag in fran min undervisning 24 svenskl are berattar skoloverstyrelse stockholm 1982 13 15 bogren g skapande dramatik in savenska i skolan 21 1985 38 43 boogerd l van den het jezuitendrama in de nederlanden dis kun groningen 1962 bot p humanisme en onderwijs in nederland diss ruu utrecht antwerpen 1955 brodow b m fl svenskamnets kris lund 1976 buitenrust hettema f analecta i voorbericht p ix 1892 24 cooper b on explaining change in school subjects in goodson ball 1984 45 63 dam h van drama als werkvorm een inleiding op het gebruik van dramatische werkvormen bij het moedertaalonderwijs dcn cahisr 4 wolters noordhoff groningen 1977 dis l m van e a didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal groningen 1962 driessen m l en p fest leren om te spelen en spelen om te leren een onderzoek naar dramatische expressie in de klas doet scriptie kun 1986 dijkstra p f hageman en k bolle creatief taalonderwijs van klein praten tot groot schrijven war boek 1 muusses purmerend 1973 ehnmark k strejk i gruvan in svenska i skolan 21 1985 57 60 1985a ehnmark k drama fran var urtid lever i var framtid in svenska i skolan 21 1985 4 16 1985b ejeman g en m larsson red svenskamnet i skolan lagstadiet mellanstadiet stockholm liber laromedel 1976 ejeman g en m larsson red svenskamnet i skolan stockholm liber utbildningsforlaget 1982 goodson i subjects for study towards a social history of curriculum in goodson ball 1984 25 44 goodson i en s ball defining the curriculum histories and ethnographies london 1984 griffioen j zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs tjeenk willink groningen wolters noordhoff 1975 hansen i ett barn har hundra sprak in svenska i skolan 21 28 31 herrlitz w e a eds kother tongue education in europe a survey of standard language teaching in nine european countries enschede slo 1984 25 klinkenberg s j sturm p h van de ven en j de vroomen onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in het voortgezet moedertaalonderwijs in spiegel 2 1984 3 5 32 kramer w grondlijnen voor de methodiek en didactiek van het voortgezet moedertaalonderwijs groningen 1941 larsson a c lasning av hela verk pa gymnasiets teoretiska linjer under tre ar in fran min undervisning 24 svenskl are beratter skoloverstyrelse stockholm 1982 38 40 moormann j de moedertaal een didactiek voor het middelbaar en lager onderwijs nijmegen 1936 nieuwenhuis h de psychologische fundering van het principe der expressie in het onderwijs in paedagogische studien 29 1952 274 285 nilsson e dramatiska molekyler finss dom in svenska i skolan 21 1985 44 48 nordheden i dramatiken ar var ventil in svenska i skolan 21 1985 34 38 nijmeegse werkgroep taaldidactiek taaldidactiek aan de basis groningen wolters noordhoff 1974 olows t dramatik pa tappstromsskolan in svenska i skolan 21 1985 48 51 oostwoud wijdenes j drama in het voortgezet onderwijs sco rapport amsterdam 1982 pinxteren p van j sturm en a swennen leren onderzoeken leren van onderzoek letterkunde onderwijs op de vhbo in spiegel 4 1986 2 post p aesthetische vorming anno 1950 in paedagogische studien 28 1951 353 376 ritsema j een halve eeuw pionieren met dramatiese vorming in speltribune 1 1976 2 1 6 schepers j zelfwerkzaamheid bij het nederladnse literatuur en taalonderwijs in paedagogische studien 2 1921 65 77 schneiders a het klasse spel in levende talen 69 1932 105 109 26 sjodin b drama ett satt att bearbeta barns radslor pa lagstadiet in svenska i skolan 21 1985 31 34 starrsjo s drama i undervisningens tjanst om drama som ett satt att undervisna i grundskolan in drama film och bild svensklararforeningens arsskrift 1985 7 22 1985a starrsjo s inslag i tankta teveprogram ett exempel pa drama som en del i skolarbetet in svenska i skolan 21 1985 60 64 1985b steinberg j inlarning och rorelse in svenska i skolan 21 1985 25 28 sturm j mothertongue teaching in the netherlands 1969 1980 in herrlitz w e a eds 1984 238 275 sturm j over de receptie van taalbeheersingsonderzoek in moedertaalonderwijs in nederland historische en schooletnografische prolegomena in spiegel 3 1985 1 45 66 svedner p svenskamnet i skolan hogstadiet gymnasieskolan 2 delen skoloverstryrelsen stockholm 1976 stencilutgava svedner p svenska med inneheill metodik for hogstadiet och gymnasieskolan stockholm natur och kultur 1981 thavenius j hodersmeil och fadersacv svenskamnets traditioner i historien och nuet stockholm symposion bokforlag 1981 ven p h van de een geschiedschrijving van moedertaalonderwijs i in spiegel 3 1985 2 7 33 ven p h van de honderd jaar kommer en kwel klachten over taalgebruik en taalonderwijs een bijdrage ter discussie in moer 1986 3 2 11 vesseur th boek en spel purmerend muusses 1985 vos h de moedertaalonderwijs in de nederlanden een historisch kritisch overzicht van de methoden bij de studie van de moedertaal in het middelbaar onderwijs sedert het begin van de 19e eeuw turnhout 1939 vroomen j de dramatische werkvormen in het talenonderwijs in levende talen 351 1980 262 271 27 mb imeej hjef