Drie nieuwe boeken over supervisie

jan griffioen drie nieuwe boeken over supervisie 1 inleiding in 1983 zijn er liefst drie nieuwe boeken over supervisie versche nen eerst het handboek supervisie van frans siegers en dinie haan daarna supervisie praktisch gezien kritisch bekeken van nel jagt noelle leufkens toos rombout wilhelmine deurman en fok hoekstra en tenslotte voor het eerst supervisie van henri zier 1 aanlei ding tot het schrijven van een reviewartikel een artikel dus dat niet alleen een recensie is maar waarin ook een confrontatie van een aantal saillante opvattingen uit de genoemde publikaties met opvattingen en vragen van mij plaatsvindt daarmee hoop ik dan te vens de lezer een kijk te geven op de stand van zaken met betrek king tot supervisie men doet er goed aan zich rekenschap te geven van het feit dat ik niet alleen bepaalde opvattingen ten aanzien van supervisie huldig maar ook dat mijn arbeidsterrein het onder wijs en niet het welzijnswerk is met zeillemaker 1976 p 136 137 ben ik van mening dat supervisie generiek niet voorkomt maar dat er van supervisie in andere werkvelden veel geleerd kan worden en dat zij zich zeker vruchtbaar generiek laat bestuderen 2 het artikel is aldus ingedeeld in paragraaf 2 wordt van de drie boeken een karakteristiek gegeven in paragraaf 3 behandel ik het probleem van de ongelijkheid in supervisie een in de superviso rentrainingen die ik geef regelmatig terugkerend probleem in paragraaf 4 komt het verschil tussen individuele en groepssupervi sie aan de orde in paragraaf 5 vraag ik me af of het schoolprac ticum evenals de stage aan de sociale academies door supervisie begeleid moeten worden paragraaf 6 staat stil bij de verhouding tussen opleiding en praktijk in paragraaf 7 reageer ik op de ver houding tussen supervisie en ideologie zoals die wordt gezien in deze boeken paragraaf 8 probeert enige verheldering te verschaf fen inzake evaluatie beoordeling en selectie de laatste para graaf bevat het obligate slot 77 spiegel 2 1984 nr 1 77 98 2 een karakteristiek van de drie boeken 2 1 het handboek supervisie supervisie is een opleidingsmethode gericht op het leren zelf standig uitoefenen van helpende of vormende beroepen aldus de op pagina 11 generiek bedoelde definitie van supervisie 3 het leraarsberoep is een helpend en een vormend beroep maar het is bovendien meer dan dat helpen en vormen zijn aspecten van de taak van een leraar die bestaat uit het onderwijzen van kennis vaar digheden en houdingen het leraarschap komt volgens deze definitie dus niet voor supervisie in aanmerking de auteurs hebben mijns inziens nu twee mogelijkheden 1 bij een herdruk geven ze hun boek een andere titel handboek supervisie welzijnswerk niet alleen is de titel dan in over eenstemming met de definitie maar ook met de inhoud van het boek 2 bij een herdruk vervangen ze helpende of vormende beroepen in de definitie door relatie afhankelijke beroepen zulks in aansluiting bij voor het eerst supervisie dan valt het leraar schap er ook onder ook al is het handboek niet erg op het onderwijs afgestemd het is ook voor supervisoren in het onderwijs een leerzaam boek het erin ontwikkelde supervisieconcept accentueert het leren door middel van reflectie op het voorbije praktisch handelen om toekomstig praktisch handelen te verbeteren dat past naadloos op de denk beelden die ik daarover in mijn dissertatie ontwikkelde griffioen 1980 en die tegenwoordig opgeld doen in de wereld van de leraren opleiding korthagen 1983 deel 1 geschreven door frans siegers behandelt oorsprong definitie en plaatsbepaling ten opzichte van helpende beroepen andere opleidingsactiviteiten de beroepsuitoefe ning deel 2 geschreven door dinie haan geeft achtergronden en orientaties waarbij zij laat zien hoe produkt en procesmodellen maar ook de kritische theorie supervisie beinvloed hebben deel 3 is weer van frans siegers het staat stil bij allerlei aspecten van supervisie bijvoorbeeld doelstellingen supervisierelatie en processen die zich in supervisie kunnen voordoen deel 4 ten slotte van de hand van dinie haan heeft de voor zichzelf spreken de titel wat de supervisor doet het is het meest uitvoerige en grondige zowel theoretische als praktische werk over supervisie in nederland terecht handboek genoemd in de boekerij van geen supervisor mag dit werk ontbreken als wetenschappelijk werk heeft het een uitvoerige bibliografie waarin boeken artikelen en niet gepubliceerde stukken afzonder lijk zijn gerubriceerd de zin daarvan ontgaat me het heeft me bij het opzoeken van titels alleen maar ongemak opgeleverd redac tioneel gezien is het handboek niet erg moeilijk leesbaar zij het dat het saai is deel 2 springt er echter uit met talloze samenvat 78 tingen onnodig ingewikkelde formuleringen onalledaagse woordkeus vele aanhalingstekens haakjes uitroeptekens accenten en cursi veringen die de toegankelijkheid van de tekst aanzienlijk blokke ren misleidend is het typografische onderscheid dat in het gehele boek wordt gemaakt klein gezette tekstgedeelten en dat zijn er heel wat suggereren dat je die zonder begripsverlies kunt over slaan dat is niet het geval een criterium voor het onderscheid tussen grote en kleine zetting heb ik niet kunnen ontdekken enke le verbeterde drukfouten administratieve 78 parallellie 106 verkleind 106 rationale 238 ik word geidentificeerd 290 westduitse 238 vlg participerende 339 consensus 362 de vier delen zijn behoorlijk op elkaar afgestemd maar er is te veel overlap dat gevoegd bij de vele tussentijdse samenvattingen en heen en weerverwijzingen doen vermoeden dat het boek aanzien lijk minder omvangrijk dan 421 pagina s had kunnen zijn 2 2 supervisie praktisch gezien kritisch bekeken hoe moet ik de titel van dit boek verkorten voor dit artikel vroeg ik me af als ik het het praktijkboek noem doe ik voor 50 recht aan de bedoeling ervan het wil vooral een praktisch boek zijn de auteurs hebben geprobeerd vanuit onze ervaring en zo praktijkgericht mogelijk over supervisie te schrijven p 10 en ze hebben zich daarbij vooral gericht op supervisoren die nog weinig praktijkervaring hebben en behoefte hebben aan praktijkge richte literatuur p 12 het is echter ook een kritisch boek en richt zich ook tot supervisoren die kritisch stil willen staan bij hun eigen superviseren en bij het verschijnsel supervi sie in het algemeen p 12 want door ons boek hopen we een bijdrage te kunnen leveren aan zowel de ontmythologisering als aan de kritische doordenking van het verschijnsel supervisie p 10 de auteurs van het kritische praktijkboek zo kort ik de titel nu gemakshalve maar in zijn mijns inziens in hun doelstel lingen ten opzichte van deze lezersgroepen uitstekend geslaagd stap voor stap laten ze zien wat een supervisor kan doen voor de start van een supervisie in het eerste gesprek aan het einde van een supervisie het supervisiemateriaal wordt ondogmatisch behan deld men wijdt hoofdstukken aan evaluatie en beoordeling en men staat stil bij processen die zich kunnen afspelen in gesprekken bijvoorbeeld hoofdstuk 7 de machtsbalans in supervisie het ge heel wordt gelardeerd met kritische vragen met name in hoofdstuk 11 het boek is erg prettig helder en leesbaar geschreven het is een fijn boek waar alle doelgroepen maar met name beginnende su pervisoren veel aan zullen hebben ook beginnende supervisoren in het onderwijs al beperkt ook dit boek zich tot opleidingen wel zijnswerk het kritische aspect valt wat tegen de kritiek graaft niet dieper dan die van het handboek gaat zeker niet zover als van bijvoorbeeld een huppertz 1975 en heeft in ieder geval niet 79 te maken met de kritische theorie 2 3 voor het eerst supervisie voor het eerst supervisie richt zich primair tot hen die supervi sie gaan krijgen en dat nog nooit eerder gehad hebben en tot be ginnende supervisoren die ervaring missen als supervisant daar naast is het bestemd voor functionarissen die in opleidingsver banden of overheidsorganen meebeslissen over uren en gelden voor supervisie p 11 12 ik denk bovendien aan mijn collega lera renopleiders die zich afvragen wat supervisie is en wat ze er mee zouden kunnen doen in glashelder nederlands legt zier uit dat supervisie een scholingsmiddel is voor relatie afhankelijke beroepen welke beroepen als zodanig te beschouwen zijn wat de kwaliteit van een goede relatie bepaalt genegenheid begrip kun de en durf hoe je zo n relatie in de praktijk kunt leren wat je daarbij in de weg kan zitten hoe een eerste tweede derde etc supervisiezitting zich voltrekt onder meer vertellen en luisteren wat de relatie is tussen supervisie en het werk of de stage en hoe de supervisie afgerond wordt terwijl een afzon derlijk hoofdstuk is gewijd aan de voor en nadelen van groepssu pervisie ik verwacht dat het boekje vooral een bijdrage zal leveren tot de ontmythologisering en legitimatie van supervisie meer dan het kritische praktijkboek dat dat expliciet wil helderder dan welk geschrift ook maar dat ik ken over supervisie maakt het een orga nische en transparante koppeling supervisie werkpersoon nadrukke lijk maakt het onderscheid tussen persoonsgericht leren en persoon lijk leren dienstverlenen bij het eerste gaat het erom dat jij als persoon ten aanzien van je verleden en in verband met je rela ties in het heden zou willen of moeten veranderen in super visie gaat het erom dat je zoveel inzicht en afstand betreffende je persoonlijke ervaringen ontwikkelt dat je die niet meer toe staat jouw dienstverlening te dicteren p 38 in de tweede plaats betekent persoonlijk leren dat de supervisie afgestemd wordt op de cognitieve stijl van de supervisant wie dit boekje gelezen heeft zal dan ook niet gemakkelijk meer ten detrimente van supervisie haar gelijkstellen met enigerlei vorm van psycho therapie het is een boekje waarvoor ik de passende superlatieven niet kan vinden maar dat ik een ieder die zich op het pad van supervisie bevindt of begeeft zonder voorbehoud aanbeveel het is niet voor een bepaald werkveld geschreven welzijnswerk pastoraal werk ge zondheidszorg onderwijs al deze velden kunnen er hun voordeel mee doen 3 asymmetrie in supervisie voor vele beginnende supervisoren is ongelijkheid tussen supervisor 80 en supervisant een probleem zij ervaren die als macht versus af hankelijkheid mijns inziens wordt daarmee een aspect van super visie onjuist benoemd er is inderdaad sprake van ongelijkheid asymmetrie handboek p 104 maar er is ceterus paribus geen sprake van ongelijkwaardigheid er is een verschil in taakstel ling supervisie is gewijd aan de reflectie op de uitvoering van het werk van de supervisant en aan het leren van de supervisant aan van en voor die werkuitvoering de taak van de supervisant is het zijn eerste en tweede werkverhaal voor het eerst supervisie p 41 53 te vertellen waar dat verhaal stagneert inconsistent is witte plekken vertoont voor supervisant en of supervisor on begrijpelijk is is het de taak van de supervisor te helpen om het werkverhaal in het gareel te krijgen vgl nijk 1978 p 133 176 kort gezegd de asymmetrie bestaat uit twee complementen de super visor onderwijst de supervisant leert die situatie brengt niet noodzakelijk machtsproblemen met zich mee maar natuurlijk wil ik niet verhelen dat die kunnen spelen in su pervisie het kritische praktijkboek p 117 128 geeft daarvan reele voorbeelden en uitwegen onder meer metacommunicatie met het kritische praktijkboek p 120 denk ik dat we in praktijksi tuaties niet zoveel kunnen met het onderscheid tussen sanctie formele referentie deskundigheidsmacht overtuigingsrelatie en synergie griffioen 1980 p 91 93 al is het voor een supervisor goed bedacht te zijn op charisma een indeling die geschikt lijkt om problematische situaties in supervisie te onderkennen lijkt me die van hermans 1981 p 68 70 1 directe macht dreigen geweld gebruiken dwingen belachelijk maken 2 indirecte macht misleiden besodemieteren aan het lijntje houden misbruiken 3 passieve macht in de steek laten laten vallen negeren ver waarlozen de voorbeelden van het kritische praktijkboek p 118 120 zijn hierin in te delen de drie soorten leggen het probleem niet al leen aan de kant van de supervisant of van de supervisor machts uitoefening is een bilateraal proces waarbij de effectieve macht afhangt van de macht die de ander hem toekent griffioen 1980 p 89 91 het valt niet te ontkennen dat supervisanten niet zel den supervisoren macht toekennen bijvoorbeeld op grond van hun deskundigheid of positie in de opleiding de indruk dat macht een rol speelt kan ook gemakkelijk ontstaan door succesvolle interven ties men bedenke echter dat vooral de supervisant een interventie succesvol maakt dat hij er met andere woorden gezag aan toekent voor hetzelfde geld doet hij niets met wat je opmerkt het is hier de plaats om onderscheid te maken tussen macht en gezag in het eerste geval streeft de auctor zijn eigen doelstellingen na zonder de mensen over wie het gaat daarin te betrekken ja zelfs vaak zonder hen van zijn doelen in kennis te stellen manipulatie hij 81 vraagt zich niet af hoe zij die voor het realiseren van die doel stellingen onmisbare instrumenten zijn tegenover die doelstellin gen staan van gezag kan men spreken als er over de doelstellingen en de uitvoering ervan een dialoog tussen de auctor en de ander is waarbij de ander aan de denkbeelden van de een grote waarde toekent omdat de auctor iets te zeggen heeft gezag behoeft men niet te schuwen integendeel het is een kostbaar goed dat een su pervisie kan verrijken soms ervaart de supervisant de verhouding met de supervisor als een machtsrelatie waartegen hij in opstand komt misschien spelen er dan overdrachtsverschijnselen misschien vindt de supervisor niet het juiste evenwicht tussen abstinentie en authenticiteit vgl heger 1983 soms ook bejahen supervisanten klakkeloos alles wat de supervisor inbrengt in dit soort gevallen is er sprake van problems about learning dat niet zelden parallel loopt met een learning problem door het handboek respectievelijk leer en werkproblemen genoemd 4 als je dat als supervisor onderkent moet dat geproblematiseerd worden daarvoor is vooral de durf no dig die voor het eerst supervisie p 25 van de supervisor vraagt zo gezien kan een machtsconflict een constructief aspect van een supervisieproces vormen mits men tot cooperatie bereid blijft hoe je dat kunt bewerken wordt door het kritische praktijkboek praktijkgericht en pragmatisch maar weinig vanuit een duidelijk traceerbare visie op macht en gezag uit de doeken gedaan het handboek daarentegen is er zeer expliciet over op pagina 53 vinden we dat hulpverlening op basis van arbeidsdeling altijd gebaseerd is op machtsongelijkheid en altijd een zekere afhankelijk heid met zich meebrengt ik citeer deze zin uit een context waar in stelling genomen wordt tegen achterhuis opvatting dat profes sionele hulpverlening de maatschappelijke ongelijkheid in stand houdt en afhankelijkheid van mensen bevordert deze opvatting al dus het handboek ter aangehaalder plaatse miskent de aard van de professionaliteit van de hulpverlener die ertoe moet leiden dat de client na afloop van de hulpverlening zelfstandiger is dan daar voor elders in het handboek p 78 152 204 250 wordt er in dezelfde geest over gesproken consistent is het niet ik citeer p 251 op grond van bovengenoemde samenwerking kan de supervisierelatie nader gespecificeerd worden als een functionele samenwerkingsrela tie hierin wordt de afstemming van de deelnemers ten op zichte van elkaar bepaald door het doel dat men gezamenlijk wil bereiken ieder verricht voor het bereiken van dat doel eigen ta ken in dit opzicht is er sprake van functionele differentiatie en is de relatie asymmetrisch de supervisant en niet de supervi sor heeft bijvoorbeeld de taak zijn werkervaringen in te brengen in de supervisie of de supervisor en niet primair de supervisant heeft de taak het gebeuren in de supervisie gefocused te houden op 82 het doel waarop supervisie is gericht in aasu het leren van de supervisant mijns inziens is er inderdaad sprake van een functionele relatie in supervisie een zodanige relatie is kennelijk niet op macht ge baseerd maar er kunnen zich machtsproblemen voordoen ik begrijp dan ook niet dat het handboek vervolgt met hoewel supervisie dus gebaseerd is op machtsongelijkheid tussen supervisor en supervisant wil dat niet zeggen dat de supervisant helemaal zonder macht is de enige omstandigheid waarin een machtsprobleem moet gaan spelen is dat de supervisor formeel bekleed is met sanctiemacht bijvoor beeld inzake zakken slagen mijns inziens is dat binnen het super visieproces een onoplosbaar probleem dat alleen structureel door een strikte scheiding van beoordeling en begeleiding opgelost kan worden in paragraaf 8 kom ik daarop uitvoeriger terug 4 individuele versus groepssupervisie over groepssuperv isie spreken alle drie de boeken de paragrafen 6 1 en 6 2 van het handboek gaan vrij uitvoerig in op het ontstaan doelen en allerlei mogelijke werkwijzen van groepssupervisie van groepssupervisie spreekt men als verschillende supervisanten tege lijk supervisie krijgen de groep als zodanig kan daarbij leermiddel en doel zijn via a onderlinge relatiepatronen als leermiddel wil men komen tot b bewustwording van eigen houding ter wille van c verbetering van het procesmatig handelen zier e a 1975 p 217 tegelijk haakt de ontwikkeling van groepssupervisie in op de behoefte van supervisanten aan grotere zelfstandigheid en zelf werkzaamheid doordat het leren met gelijken tot ontwikkeling kan komen handboek p 99 de vraag doet zich voor wanneer individue le of groepssupervisie geindiceerd is het komt mij voor dat be zuinigingen niet automatisch groepssupervisie indiceren groeps supervisie is blijkens mijn ervaring ook de uitspraken van zier in voor het eerst supervisie wijzen in die richting nauwelijks goedkoper dan individuele supervisie kost een individuele super visie de supervisor 1 uur respectievelijk contacttijd en voor bereiding groepssupervisie met bijvoorbeeld drie supervisanten kost hem gauw respectievelijk 3 1 uur of groepssupervisie effi cienter is dan individuele supervisie hangt dan ook eerder af van inhoudelijke overwegingen als iemand individuele supervisie doet terwijl zijn leer en werkproblemen in de richting van werken in en met een groep wijzen of omgekeerd spant men het paard achter de wagen het handboek p 105 komt tot de volgende indicaties individuele supervisie wanneer hetgeen de supervisant wil leren alle ruimte vraagt voor de specifieke aspecten van zijn persoon en 83 werksituatie wanneer de supervisant snel afgeleid is moeilijk bij zichzelf kan komen of blijven veel moeite heeft om zioh in gezelschap van anderen te uiten groepssupervisie wanneer hetgeen de supervisant wil leren leerma teriaal vraagt vanuit meerdere invalshoeken wanneer de supervisie ook sterk gericht is op het leren functioneren in niet begeleide situaties intervisie collegiale ondersteuning en werkbegeleiding of collegiale basis wanneer supervisant moeite heeft met autori teiten zich daartegenover niet gemakkelijk uit moeite heeft met functioneren in situaties waarin alle aandacht uitsluitend op hem gericht is wanneer ondersteunen door gelijken erg belangrijk is 5 ook het kritische praktijkboek stelt groepssupervisie uitvoerig aan de orde hoofdstuk 6 waardoor men een goed beeld krijgt van de voor en nadelen van groepssupervisie groepsgrootte en proces sen die zich in een groep kunnen afspelen inhoudelijk ontlopen beide boeken elkaar op dit punt nauwelijks het handboek is wat uitvoeriger en meer systematisch in zijn uiteenzetting in hoofd stuk 8 van voor het eerst supervisie wordt een heel precies stand punt ingenomen ten aanzien van supervisie met meer dan een super visant tegelijk zier ziet daarbij heel wat voetangels en klemmen zoals men gaat thema s ontwikkelen in plaats dat men persoonlijk leert dienstverlenen er gaat teveel aandacht optreden voor groepsverschijnselen ten koste van het persoonlijk leren dienstverlenen de verschillen tussen supervisanten worden verdoezeld het is voor een supervisor tenzij hij ervaren is moeilijk ver schillende leerroutes in de gaten te houden en te bevorderen het is een moeilijke opgave voor een supervisant het leerproces van zijn medesupervisant en te behartigen in feite heeft zier het dan vooral over supervisie aan twee super visanten tegelijk aan meer dan drie supervisanten kan geen super visie worden gegeven natuurlijk kan er heel vruchtbaar worden ge werkt met vier of meer werkers die bij toerbeurt een werkprobleem inbrengen het is echter niet meer mogelijk dat iedere werker dan in elke bijeenkomst over zijn dienstverlening kan vertellen reac ties van anderen kan horen daarmee opnieuw naar zijn dienstafne mers kan gaan en daarover weer verslag te doen in de volgende su pervisiebijeenkomst dan is het dus geen supervisie meer het is verwarrend als op zich vruchtbare bijeenkomsten met vier tot acht werkers supervisiebijeenkomsten worden genoemd p 87 na 1980 ben ik mij gaan bezighouden met groepssupervisie van begin nende leraren de ervaringen die ik ermee heb en de overwegingen voor en tegen vind ik terug in alle drie de boeken mijn voorlopi ge conclusies zijn dat ik vooralsnog niet aan meer dan twee super visanten tegelijk supervisie wil geven dat ik erg goed de tijd en 84 de aandacht voor de leerweg van elke supervisant in de gaten moet houden dat ik zorgvuldiger moet nagaan welk type supervisie geindiceerd is en tenslotte dat ik voorzichtig wil doorgaan op de weg van supervisie met meer dan een supervisant tegelijk wel denk ik dat in de training van supervisoren die supervisanterva ring hebben het werken met vier supervisoren in spe erg nuttig is omdat men dan de mogelijkheid heeft tijdens de zittingen life gesprekken te voeren en te becommentarieren verder denk ik dat groepssupervisie misschien ontwikkeld kan worden ten behoeve van collega s van hetzelfde team en of dezelfde school om te leren met elkaar samen te werken en elkaar te helpen 5 supervisie en schoolpracticum het kritische praktijkboek beschouwt supervisie en stage als een vanzelfsprekend koppel het handboek en voor het eerst supervisie noemen ook andere mogelijkheden met name instellingssupervisie ik ben ooit met de ontwikkeling van supervisie begonnen als lera ren opleidingssupervisie tijdens de stage in de loop van de tijd is het accent verschoven naar supervisie als leermethode tijdens een inscholingsperiode ik werd in toenemende mate sceptisch ten aanzien van de mogelijkheden van supervisie tijdens het schoolprac ticum sp en ging meer zien in begeleiding tijdens de beginnende beroepsuitoefening waarom 1 de praktijkschok tijdens het beginnend leraarschap is aanzien lijk zwaarder dan die aan het begin van het sp bovendien is tijdens het sp altijd wel enigerlei vorm van geinstitutionali seerde begeleiding aanwezig iets wat niet voor het beginnend leraarschap gezegd kan worden 2 het sp heeft in de tweefasenstructuur een duur van hoogstens 26 weken in de praktijk waarschijnlijk korter dat wil zeggen dat er maximaal 13 zittingen 1 x in de twee weken mogelijk zijn dat is te weinig om een leerproces in beweging te zetten en af te ronden dat geldt a fortiori voor het huidige sp dat 80 uur omvat 3 in elke supervisie treden leerweerstanden op zeker als super visie verplicht zou zijn een belangrijke oorzaak daarvan is dat studenten niet gewend zijn aan het leren op de wijze van supervisie in hun hele school en academische carriere heeft leren voor hen vrijwel uitsluitend betekend het verwerven van afgebakende en reproduceerbare kennis en het verwerven van vaar digheid in het zelfstandig verrichten van wetenschappelijk on derzoek intentioneel leren ervaringsleren waarin inciden teel leren een belangrijke rol speelt is hen vrijwel onbekend bij sommigen roept dit leren als ze ermee in aanraking komen enthousiasme op bij anderen verzet vooral als ze persoonlijk leren verwarren met persoonsgericht leren om daaraan en daar mee vruchtbaar te kunnen werken heeft men meer tijd nodig dan 6 a 10 zittingen 85 4 vele leer en werkproblemen worden opgeroepen door en blijven juist achterwege als gevolg van het specifieke van de stageset ting zo geven de studenten bijvoorbeeld les binnen het kader van de door de schoolpracticumdocent spd bewerkstelligde orde zodat de ervaringen daarmee te zeer de kleur van de spd kunnen aannemen het handboek voedt met name op dit laatste punt mijn scepsis op pagina 60 blijkt supervisie gebonden te zijn aan het zelfstandig uitvoeren van werk zie ook de paragraaf 2 1 geciteerde definitie als men de begeleiding van een observatie en assistentiestage toch supervisie noemt miskent men een centraal uitgangspunt van supervisie als leermethode zelfstandig leren werken leer je door het werk zelfstandig uit te voeren en door in supervisie op deze ervaring te reflecteren zo gezien is begeleiding van het sp door supervisie niet mogelijk niet alleen zal daarin heel wat observa tie en assistentie voorkomen maar ook is van echte zelfstandigheid in de z in van eindverantwoordelijkheid naar de leerlingen toe geen sprake bovendien stelt het handboek aan supervisie als eis dat ze betrekking heeft op helpende beroepen p 22 terwijl de contactsituatie van supervisie op de werksituatie moet lijken p 101 102 ik denk dat de laatste twee eisen te zwaar zijn voor het eerst supervisie is in dat opzicht reeler supervisie kan ingezet worden als scholingsmiddel voor beroepen waarin de kwaliteit van de dienstverlening afhankelijk is van de kwaliteit van de relatie tussen dienstafnemer en dienstverlener p 16 daar valt ook het onderwijs onder niettemin staat het probleem van de zelfstandigheid nog recht overeind in principe ben ik het ermee eens dat het om zelfstandige beroepsuitoefening moet gaan in supervisie en dat daarvan onvoldoende sprake is in het sp doet me juist twijfelen aan het nut van supervisie op het sp toch gaat het me aan het hart als supervisie op het sp op grond hiervan zomaar uitgesloten zou worden en wel om de volgende wat heterogene redenen 1 doordat elke vergoeding in tijd of geld voor spd ers is afge schaft en hen derhalve niet meer voldoende tijd voor een gron dige sp begeleiding ter beschikking staat is te verwachten dat er meer begeleiding vanuit de opleiding zal moeten plaatsvinden begeleiding op afstand is supervisie niet een belangrijke mogelijkheid daarin 2 er zijn aanwijzingen dat er tijdens het sp coalitievorming plaatsvindt tussen spd en schoolpracticant zodat een klakkelo ze aanpassing aan het vigerende systeem zich al tijdens het sp voltrekt coonen spanjaard 1983 mijns inziens mag de oplei ding hierbij niet werkeloos toekijken is supervisie niet een middel om minstens het kritisch bewustzijn gaande te houden 3 supervisie gaat over werk en de schoolpracticant doet hoe dan ook werk moeten we de zelfstandigheid die steeds geeist wordt niet aan een ander onderzoek onderwerpen welke beteke 86 nis wordt er in de onderhavige boeken aan gegeven opmerkelijk is dat het begrip in voor het eerst supervisie niet voorkomt uit het handboek p 60 en uit de voorbeelden van het kritische praktijkboek krijg ik de indruk dat zelfstandig vooral afgezet moet worden tegen toekijken sitting with nelly stones morris 1972 p 3 zo gezien is er in het sp weliswaar geen sprake van zelfstandige beroepsuitoefening maar wel van zelfstandigheid in de interactie in en met de klas is de schoolpracticant zelf standig aan het werk zijn initiatieven zijn opgewektheid zijn energie zijn faalangst zijn manier van praten met de leerlingen zijn boosheid zijn wan begrip van het gedrag van de leerlingen zijn aarzelingen om te verma nen etc bepalen grotendeels wat er goed en misgaat in zijn lesuur en verschaffen hem de mogelijkheden om persoonlijk te leren dienstverlenen zij het misschien minder breed of diep dan wan neer er geen sprake was van een stagesituatie belangrijk lijkt me bovendien dat er weliswaar op de feitelijke zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de studenten heel wat valt af te dingen maar dat die in hun beleving heel groot zijn als ze zich daarenboven niet als verantwoordelijk zouden gedragen zouden ze daarop door hun begeleiders duchtig aangesproken wor den 4 als supervisie zo n belangrijk leermiddel is voor het beginnend leraarschap behoort het dan niet tot de taak van de opleiding een beeld te geven van wat zij is en zou kunnen zijn supervi sie op het sp zou dan een opstapje kunnen zijn voor supervisie op het eigen werk 6 als ik de balans opmaak concludeer ik dat er vooralsnog zwaarwe gende argumenten zijn om de ontwikkeling van supervisie op het sp nog niet stop te zetten 6 integratie wat de drie werken verbindt is de onverbrekelijke relatie persoon werk beroep opleiding die moeten met elkaar in supervisie verbon den worden tot een geheel omgesmeed geintegreerd het handboek p 221 222 onderscheidt drie niveaus van integratie 1 integratie van kennis houding en vaardigheden 2 integratie van deze trits met beroep en werksituatie 3 integratie tussen het geleerde in de opleiding en het functio neren in de praktijk betoogd wordt dat de eerste twee vormen van integratie buiten su pervisie en binnen de opleiding geleerd kunnen worden maar dat de derde vorm van integratie het exclusieve domein van supervisie is dan bespreekt het handboek griffioen 1980 het laakt mijn dis sertatie waar zij niet nagaat hoe het er met de integratie in de eerstbedoelde zin tijdens de lerarenopleiding voorstaat deze na 87 latigheid wreekt zich op het tweede niveau van integratie het gaat niet alleen om de integratie van kennen kunnen en zijn in de werksituatie handelen maar ook om de wijze waarop de regels en codes van het beroep daarin aanwezig zijn elk beroep heeft zijn eigen werkprincipes die zitten in de praktijk van dat beroep en in de opleiding tot dat beroep tussen opleiding en praktijk kunnen echter aanzienlijke verschillen in opvattingen bestaan zo dat de noodzaak zich kan voordoen dat zij met elkaar gaan praten dat zij zich met andere woorden op elkaar afstemmen als dat niet gebeurt worden de lasten daarvan op de supervisant afgeworpen zodat die niet alleen met toepassingsproblemen zit maar ook met de noodlottige gevolgen van de bekende discrepantie tussen theo rie en praktijk ten onrechte heb ik dat probleem buiten schot gelaten aldus het handboek inderdaad leven er nogal wat verschillen in opvattingen over het beroep tussen lerarenopleiders en leraren het is de vraag in hoe verre het handboek met zijn op dit punt ingewikkelde verhaal recht doet wedervaren aan mijn dissertatie en met name aan hoofdstuk 2 ervan immers de eisen van opleiding en veld zijn voortdurend aan wezig in de sociale en situationele druk niettemin is het afstem mingsprobleem als verantwoordelijkheid van de opleiding inderdaad blijven liggen met opzet echter en ter toelichting daarop een korte excursie het is bekend dat de nlo s in het leven zijn geroepen mede om het onderwijs te vernieuwen en dat dat streven als mislukt beschouwd moet worden vgl olgers riesenkamp 1980 betekent dat nu dat de nieuwe lerarenopleidingen hun curricula nu maar moeten omgooien en aanpassen aan de wensen van het veld ik ben daar niet voor wij moeten weten hoe het eigenlijk zou behoren te zijn om te be palen hoe wij vandaag en morgen moeten handelen idenburg 1982 p 155 natuurlijk kan de lerarenopleiding niet radicaal anders zijn dan de school waarvoor ze opleidt maar ze is mede de plaats voor toekomstgerichte ideeen het opleiden zelf laveert tussen die ideeen en de voorbereiding op de werkelijkheid van vandaag de su pervisant ook en hij moet daar toch zelf zijn eigen antwoord in vinden er zijn nogal wat beginnende leraren die bij ons afgestu deerd zijn die op zijn minst ernstige twijfels ten aanzien van het grammatica onderwijs hebben meestal komen ze op een school waar nog fors ontleed wordt waar het in supervisie om gaat is dat zij noch gedachteloos hun eigen denkbeelden opgeven noch last krijgen van zoiets als een utopiesyndroom maar dat zij uitzoeken wat gezien hun standpunt en het leerplan wat gezien hun persoon lijke mogelijkheden ook hun handelingsruimte en alternatieven zijn nu en straks overigens wordt er in het veld en in de oplei dingen heel verschillend gedacht over deze materie zodat eventue le afstemmingspogingen aanzienlijk gecompliceerd zullen worden door zo niet zullen stranden op een rijk geschakeerde pluriformi teit veel wezenlijker nog is dat de lerarenopleiding in haar huidige en voorgestelde structuur per definitie praktijkonafhanke 88 lijk griffioen 1983 is overigens is er binnen de wereld van de lerarenopleidingen wel aandacht voor deze problematiek zo stelt het project begeleiding beginnende leraren van de vakgroep na tuurkundedidactiek creton e a 1980 p 144 zich ten doel het inzicht te vergroten in de wijze waarop een leraarsopleiding bij kan dragen aan het optimaliseren van de startcompetentie van de beginnende leraar in de klassesituatie en het vergroten van het inzicht in de wijze waarop de activiteiten in de initiele leraars opleiding en de begeleiding door de school in het eerste school jaar van de beginnende leraar op elkaar kunnen worden afgestemd vgl ook geensen 1983 in mijn proefschrift ben ik uitgegaan van de stand van zaken en heb ik nagegaan wat supervisie daarvoor kan betekenen de supervi sant verschijnt dan voor ons als iemand die persoonlijk moet leren dienstverlenen en daarin dus ook persoonlijk een antwoord moet vinden op de eisen van de opleiding de eisen van de werksitua tie en de eisen die hij zichzelf stelt hij moet dus ook zijn eigen weg vinden in de vaak verschillende opvattingen ten aanzien van het beroep in opleiding en praktijk 7 supervisie en waarden een intrigerende vraag is vanuit welke waardenorientaties een su pervisor zijn werk doet wanneer men zich ten doel stelt de super visant te helpen bij het leren zijn eigen verhaal te vertellen vgl nijk 1978 gebeurt dat niet waardevrij wanneer men de tek sten van de supervisant tekstimmanent beluistert is dat al een keuze voor een waarde wanneer men echter leemtes opmerkt in een verhaal inconsistenties en wat dies meer zij dan wordt ook dat bepaald door de normen die men stelt ten aanzien van een behoor lijk verhaal wanneer men supervisie wil als een middel om per soonlijk te leren dienstverlenen dan is dat al een keuze voor een waarde leren is een persoonlijke aangelegenheid die men bijvoor beeld niet zal aantreffen in performance of competence based teacher education of bij aanhangers van het vakcyclopenaxioma griffioen 1980 p 70 71 75 80 zij hoort thuis binnen verschil lende personale opvattingen ten aanzien van het leraarschap grif fioen 1980 p 82 84 in allerlei literatuur over supervisie wordt non directieve ge spreksvoering bepleit ook dat is een keuze voor een reeks van waarde n en men komt ermee in de buurt van zelfontplooiingsideo logieen die door onder meer duijker 1976 en nijk 1978 gecri tiseerd zijn terecht mijns inziens want wie opvoedt en onder wijst laveert altijd tussen fuhren en wachsenlassen tussen voor gaan en volgen dat geldt voor de supervisanten dat geldt voor de supervisoren met instemming citeer ik dan ook het kritische prak tijkboek uit een paragraaf getiteld een supervisor kan niet niet kiezen ze zal hoe dan ook stelling nemen p 186 189 we geloven niet dat een neutrale en waardevrije opstelling van de 89 supervisor mogelijk is en we vinden het ook niet wenselijk wij zijn van mening dat de supervisor voor zichzelf helder moet hebben achter welke doelen in de praktijk ze staat hoe die doelen te realiseren zijn hoe ze daarmee omgaat in de supervisie en hoe haar doelstellingen zich verhouden tot die van de supervisant en het is heel belangrijk dat ze dit helder heeft voor zichzelf maar ook dat ze dit duidelijk kan maken aan anderen omdat haar inter venties hierdoor worden beinvloed het is niet de vraag of er al dan niet kleur in de supervisie is maar wel hoe de supervisor de verfkwast hanteert op het voetspoor van hooymayers e a 1982 kan men bijvoorbeeld vinden dat leraren over een gedragsrepertoire moeten beschikken uit alle kwartielen van de roos van leary die overigens opmerke lijke overeenkomsten vertoont met de pedagogische categorieen van bonke die volgens hem in een behoorlijke opvoeding alle en op evenwichtige wijze voorkomen 7 fuhren wachsen lassen norm situatie norm opvoedeling direct aanpassen ondersteunen indirect blootstellen aan beschermen voor mijzelf geldt in ieder geval dat ik vanuit een dergelijk waar densysteem opereer als een beginnende leraar veel straf geeft en zijn lesgeven derhalve vooral op aanpassen gericht is reageer ik daar kritisch op hoewel op pagina 224 en pagina 375 ontkend wordt dat bij verschil lende waardenorientaties en onderwijsvisies supervisie mogelijk is is deel 2 van het handboek daarop gebaseerd het laat zien dat de volgende stromingen onderscheiden kunnen worden 1 het werk staat centraal dat wil zeggen binnen het beroep heeft men bepaalde opvattingen over de wijze waarop het werk uitge voerd behoort te worden en supervisie dient ervoor de supervi sant aan de regels ervan te houden 2 de persoon van de supervisant als instrument van agogische ac tie staat centraal waarbij het vooral gaat om experiential learning gendlin de supervisant leert aan en van ervaring in de zin waarin dat door andriessen 1975 behandeld wordt en al dus leert hij zichzelf beter te hanteren in werksituaties 3 de maatschappij staat centraal en dan natuurlijk in kritische zin de frankfurter schule oskar negt en dergelijke passeren de revue wat een maatschappijkritische orientatie voor super visie kan betekenen verschilt nogal dat loopt van bewustwor ding en bevrijd worden van een vals bewustzijn over emanci patie tot samen de straat op 90 ik ben het overigens met het kritische praktijkboek p 34 eens dat een zuivere werk methode of persoonsgerichte supervisie niet bestaat hoewel dit een bijzonder leerzaam gedeelte van het handboek is werd ik bij de lectuur ervan herhaaldelijk wrevelig kwam dat door de redactie en de lay out vgl par 2 1 door het gebrek aan co herentie hadden de bewegingen en tegenbewegingen hoofdstuk 7 niet ondergebracht moeten worden in de hoofdstukken 8 tot en met 10 bijvoorbeeld als supervisie tot intervisie wordt uit verzet tegen de ongelijkheid tussen supervisor en supervisant hoort dat dan niet thuis in hoofdstuk 10 waarin het emancipatorisch denken centraal staat moet intervisie wel zo verstrooid door het hele boek behandeld worden over beoordeling vind je iets in hoofdstuk 9 niet in 8 en 10 wel weer in 12 en 17 er wordt voortdurend vooruit en terug verwezen waardoor je het boek op den duur als een waaier moet gaan hanteren als je tenminste een ijverige le zer bent zeker ordeningsprincipes zijn in zekere zin arbitrair en misschien is wel het meest storende dat er in die hele inven taris van stromingen bewegingen mens en maatschappij opvattin gen geen duidelijke rode lijn te bespeuren valt die uiteindelijk tot een eigen synthese leidt ik vind althans de conclusie op pagi na 206 nadat er zoveel ove rhoop gehaald is bepaald mager mis schien zijn het ook wel de defauts de ses qualites want dit deel maakt hoe dan ook duidelijk dat supervisor en supervisant radertjes zijn van een maatschappelijk en cultureel gebeuren waar in vele keuzes gemaakt moeten worden 8 evaluatie beoordeling en selectie in kringen van lerarenopleiders wordt het algemeen aanvaard dat begeleiding en beoordeling met het oog op zakken slagen of verlen ging beeindiging van het dienstverband strikt gescheiden moeten blijven als de begeleider tevens beoordelaar is loopt de ver trouwensrelatie tussen begeleider en beginnende leraar gevaar wat dat betreft zijn we gewaarschuwd door de amerikaanse supervisieli teratuur die blijkbaar haast maar een probleem kent dat van de beoordeling en de fnuikende impact die dat heeft op het supervisie proces verbazingwekkend is dat niet angst verhindert leren en dus wordt leren verhinderd als men van zijn supervisor een veroor deling te vrezen heeft klinische supervisie moet beschouwd worden als een reactie op een vorm van supervisie waarbij ongebreidelde sleutelgatcontrole hoogtij viert maar zij heeft de spanning tus sen beoordelen en begeleiden geenszins opgelost alleen de wijze waarop ze tot een beoordeling komt aanwezig zijn op de werkplek heeft ze een reeler en menselijker aanzien gegeven hoe gaan de onderhavige boeken met deze problematiek om in voor het eerst supervisie komen de termen evalueren beoordeling en se lectie niet voor maar de hoofdstukken 6 en 7 zijn gewijd aan de tussentijdse stand van het leren respectievelijk de afronding 91 van supervisie door datgene wat hij weglaat laat zier duidelijk zien waar hij staat natuurlijk moet van tijd tot tijd in supervi sie de balans opgemaakt worden maar hij rept met geen woord over een selectiebeslissing kennelijk is de aard van de beslissing bij een tussentijdse evaluatie hier en daaraan willen wij nog werken bij een eindevaluatie we houden ermee op want het leerproces voor zover dat door supervisie behartigd kan worden is voltooid wel kan blijken bij wat als een eindevaluatie bedoeld is dat de supervisant nog geen antwoord weet op de vragen wat en hoe er is geleerd en verder valt te leren voor het eerst supervisie p 74 in dat geval zal de beslissing zijn verlengen tot dat antwoord wel gegeven kan worden het kritische praktijkboek p 142 155 vindt dat je niet om be oordeling heen kunt de vraag is voornamelijk waarop moet je be oordelen op het supervisieleerproces op de groei in de beroeps houding en vaardigheden en of op het produkt zoals zich dat open baart in de stage stel je absolute of relatieve normen of probeer je ze te koppelen geen onbekende problemen ook in de wereld van de lerarenopleiders het wekt geen verbazing dat de auteurs be sluiten tot van alles wat binnen deze stellingname komen zij tot sympathieke adviezen als beoordeel in dialoog met je supervisant maak je criteria en beoordelingspunten transparant maak de beoordelingsprocedure aan het begin van supervisie al bekend gebruik een beoordelingsformulier maak als opleiding duidelijke keuzes hier is de beoordeling terwille van de beslissing zakken slagen inherent aan supervisie voor het handboek is beoordelen een uitgemaakte zaak maar het maakt er een potje van via ondeskundig gehanteerde of tweederangs literatuur komt het tot de volgende onderscheidingen 1 evalueren leidt tot curriculaire beslissingen 2 studievoortgangsbeoordeling leidt tot beslissingen ten aanzien van de stagiair dus doorgaan herhalen zakken slagen etc daarbij spelen 2 1 toetsen vaststellen van individuele studievorderingen 2 2 beoordelen toekennen van een oordeel daaraan 2 3 sanctioneren vaststellen van de consequenties die uit de beoordeling voortvloeien ik heb problemen met het woordgebruik evalueren en beoordelen zijn zowel lexicaal als in het dagelijks taalgebruik synoniemen sanctioneren heeft connotaties met straf weliswaar ondergaan vak termen ten opzichte van het dagelijks taalgebruik een betekenis verenging maar je kunt daarbij niet buiten het rayon van mogelijk heden dat het lexicon verschaft gaan bovendien schiet je er niets mee op hoe kun je onderwijs nu evalueren zonder de resultaten 92 van het leren mede te toetsen en te beoordelen kijk maar eens naar het voorbeeld op pagina 365 366 hoe die zaken verstrengeld zijn en waarom zou je van sancties spreken als je consequenties of beslissingen bedoelt toetsen zijn in het onderwijskundig jar gon gereserveerd voor objectieve studietoetsen ze zijn in supervi sie waar het gaat over handelen en incidenteel leren niet aan de orde ter verontschuldiging van de schrijvers zij aangevoerd dat zij lang niet de enigen zijn die in diepe misverstanden over deze materie leven wat men in dezen moet gaan doen is het volgende 1 evalueren en beoordelen als synoniemen beschouwen en gebruiken je beoordeelt evalueert een stand van zaken en betrekt daarin de variabelen die tot de totstandkoming ervan hebben bijgedra gen onderscheid tussen produkt en proces is artificieel en hoogstens voor wetenschappelijk onderzoek interessant ze zijn schering en inslag van dezelfde materie die men holistisch moet bekijken niet alleen hangen ze met elkaar samen maar ook kan het proces het produkt zijn en omgekeerd 2 vervolgens moet je onderscheid maken tussen twee soorten evalua ties evaluatie met het oog op een beslissing en evaluatie ter versterking van het leereffect bij dat laatste gaat het om de vraag wat heb ik tijdens het leerproces opgestoken bij die vraag wordt de verantwoordelijkheid voor het leren geheel bij de supervisant gelegd en met name daarbij past het verwoorden van fundamentele ervaringen vgl griffioen e a 1982 3 dan moet er scherp onderscheid gemaakt worden tussen de beslis singen die op grond van de evaluatie genomen kunnen worden ik heb ze uitputtend opgesomd in mijn dissertatie p 108 en ik zal dat hier niet herhalen in aansluiting bij voor het eerst supervisie zou ik zeggen dat er bij een tussentijdse evaluatie beslist wordt wat verder nog kan worden geleerd p 66 en bij een eindevaluatie dat het einde van supervisie in zicht is gekomen p 71 4 het moet duidelijk zijn wie aan de evaluatie deelnemen in voor het eerst supervisie en het kritische praktijkboek zijn de supervisanten duidelijk partij het handboek legt im en expli ciet de beoordelingstaak op de schouders van de supervisor vgl 16 2 1 17 1 3 met name de beslissing zakken slagen al wordt die niet pas tegen het einde genomen niet alleen vindt hierin en eigenlijk toch ook in het kritische praktijkboek de voor het supervisieproces heilloze koppeling van begeleiding en beoorde ling plaats ook staat een en ander op gespannen voet met de zelfstandigheid die aan het einde van de supervisie van de su pervisant gevergd wordt mijns inziens is participerende evalua tie een must voor supervisie het werken met deze vier punten veronderstelt dat supervisor en supervisant constructief hebben kunnen samenwerken en cooperatief gezind waren wat overigens niet betekent dat alles altijd van een leien dakje moet verlopen als dat niet mogelijk is moet een 93 heel ander type beslissing genomen worden dan waarvan hier sprake is 8 besluit de drie boeken met name het handboek hebben mij over veel zaken weer aan het denken gezet in dit artikel heb ik mij willen beper ken tot zaken die van onmiddellijk en actueel belang zijn voor su pervisie in het onderwijs en die mij tot kritische kanttekeningen noopten ik heb bijvoorbeeld geaarzeld of ik nader zou ingaan op het op pagina 383 noot 10 zichtbaar ondeskundige gebruik van het begrip confluent education maar het leek me bij nader inzien te zeer een niet actueel detail dan dat ik daar nu op in moest gaan verder doet zich aan mij de vraag voor of supervisie misschien iets is voor beroepbeoefenaars die met burn out edelwich brodsky 1980 te kampen hebben ik zou de auteurs willen vragen bij die vraag in een herdruk eens stil te staan bijzonder interessant vond ik het gedeelte over de leerhypothese p 316 323 dit ge deelte heeft me diepgaander aan de studie gezet en ik stel me voor daarvan in een afzonderlijk artikel verslag uit te brengen daar bij zal ik de leerhypothese als middel om een supervisie te star ten vergelijken met de zelfconfrontatiemethode hermans 1981 zo als die omgewerkt is voor het onderwijs groningen augustus 1983 noten 1 respectievelijk alphen aan den rijn brussel samson 1983 scr 421 pp f 59 75 deventer van loghum slaterus 1983 197 pp 36 50 groningen wolters noordhoff 1983 92 pp f 11 95 2 hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor de algemene didactiek wat je in de werkelijkheid van het onderwijs aantreft is vakdidactisch handelen niettemin kan het didactisch handelen in abstractie van het vak vruchtbaar bestudeerd worden 3 belangrijk is dat supervisie duidelijk van werkbegeleiding on derscheiden wordt op pagina 82 komt het handboek tot de volgen de omschrijving van werkbegeleiding werkbegeleiding is een werkvorm waardoor binnen organisaties de uitvoering van werk geregeld wordt gebaseerd op arbeidsdeling deze kan een zuiver functionele basis hebben en democratisch gecontroleerd zijn zij kan ech ter ook een bureaucratische verhouding van boven onderschik king inhouden die zich kan beperken tot zuiver organisatorische zaken of zich kan uitstrekken tot ook de werkinhoud 94 met het doel het verbinden van het werk van deze werker s met de gehele instelling in een al dan niet wederzijdse af stemming 4 de learning problems zijn de werkproblemen waarmee de supervi sant de supervisie binnenkomt de supervisant kan echter ook te kampen hebben met problems about learning leerproblemen een supervisant heeft bijvoorbeeld moeilijkheden met zijn rec tor werkprobleem al pratend daarover in supervisie gaat hij zonder dat daarvoor gezien vanuit de supervisor aanleiding toe is zich verdedigen hij interpreteert met andere woorden de interventies van de supervisor als aanvallen dat verhindert hem te leren over zijn werkprobleem en we hebben hier dus te maken met een leerprobleem om weer bij het werkprobleem uit te komen moet eerst het leerprobleem opgeruimd worden de super visor doet dat via metacommunicatie als dat lukt kan hij bo vendien nog wijzen op een mogelijke parallel met het werkpro bleem interpreteert hij gedrag van de rector terecht als agres sief 5 op pagina 74 wordt groepssupervisie bovendien geindiceerd in dien een supervisant vernieuwingen in zijn werkterrein wil in voeren terwijl in dat veld supervisie geen gebruikelijk leer middel is er wordt geen reden voor aangevoerd en het ontgaat me ook wat de reden van deze indicatie zou kunnen zijn 6 ik hoop dat binnen een zekere tijd er een organisatie zal be staan die voor supervisie voor beginnende leraren kan zorgen ik ben niet erg optimistisch over de faciliteiten die de rijks overheid zal verschaffen zodat ik op dit moment onderzoek of en in hoeverre de supervisie onderneming geprivatiseerd kan worden 7 persoonlijke communicatie d d 19 7 1983 bibliografie andriessen h c i leren aan ervaring en supervisie nijmegen dekker van de vegt 1975 diss kun coonen h j spanjaard lerarenopleiders in het schoolpracticum van visiting outsiders naar outstanding insiders id tijdschrift voor lerarenopleiders 4 1983 nr 5 p 256 262 creton h a e a het project begeleiding beginnende leraren in veenman kok 1980 p 142 187 95 duijker de ideologie der zelfontplooiing ped stud 53 1976 nr 10 p 358 373 edelwich j a brodsky bum out stages of disillusionment in the helping professions new york london human sciences press 1980 geensen m integratie in de lerarenopleiding en consequenties daarvan ts v opl en onderw 2 1983 nr 2 p 15 31 griffioen j supervisie van beginnende leraren groningen wolters noordhoff 1980 diss rug griffioen j de lerarenopleiding nederlands aan de rijksuniver siteit te groningen spiegel 1 1983 nr 2 p 31 50 griffioen j e a tegenspraak handelingsorientaties voor de leraar nederlands in het voortgezet basis onderwijs groningen wolters noordhoff 1982 hege m abstinenz oder authentizitat als beratungsnorm in der supervision supervision nr 3 1983 p 4 12 hermans h j m persoonlijkheid en waardering lisse swets zeitlinger 1981 3 dln 1 organisatie en ontwikkeling der waardering 2 verdere uitbouw van de waarderingstheorie en methode van zelfconfrontatie en hun plaats in de sociale weten schappen 3 praktische wenken en handberekening bij de zelfconfron tatiemethode hooymayers h p e a een model voor interactioneel leraarsge drag in het bijzonder gedrag gericht op de sfeer in de klas ped ts forum v opvoedk 7 1982 nr 3 p 108 121 huppertz n supervision analyse eines problematischen kapittels der sozialarbeit neuwied darmstadt luchterhand 1975 idenburg ph j de utopie in het onderwijsbeleid ped stud 49 1972 nr 4 p 147 157 korthagen f a j leren reflecteren als basis van de lerarenop leiding een model voor de opleiding van leraren in het bijzonder wiskundeleraren harlingen flevodruk 1983 diss uva svo reeks nr 67 96 nijk a j de mythe van de zelfontplooiing en andere wijsgerig andragologische opstellen meppel amsterdam boom 1978 olgers a j j riesenkamp de onderwijskundige voorbereiding van aanstaande leraren een onderzoek naar opvattingen van docenten van lerarenopleidingen leraren in het voort gezet onderwijs en andere groeperingen s gravenhage staatsuitgeverij 1980 diss rug svo reeks 30 siegers f m j e a red supervisie 1 theorie en begrippen alphen aan den rijn samson 1975 scr 2e dr siegers f m j e a red supervisie 2 praktijk en onderzoek alphen aan den rijn samson 1976 scr stones e s morris teaching practice problems and perspeotives a reappraisal of the practical professional element in teacher preparation london methuen 1972 veenman s a m j j m kok red opleiding van onderwijsge venden bijdragen tot de onderwijsresearchdagen 1980 s gravenhage staatsuitgeverij 1980 svo reeks 34 zeillemaker t supervisie komt generiek niet voor over vormings werksupervisie gezien in een voortgezette opleiding in siegers e a 1976 p 120 154 zier h e a supervisie door elkaar in siegers e a 1975 p 215 231 97 estracsi 98