Dyslexie, een schets van de problematiek

Publicatie datum: 1994-01-01
Collectie: 12
Volume: 12
Nummer: 1
Pagina’s: 41-51
peter van vugt dyslexie een schets van de problematiek 1 inleiding mede onder de invloed van de recente mediabelangstelling voor het fenomeen kent op dit ogenblik vrijwel elke leerkracht het woord dyslexie iedereen weet ook dat het wat te maken heeft met een niet naar behoren kunnen lezen in wezen is dit een vrij behoorlijke definitie maar ze is te ruim te vaag en als dusdanig nadelig voor de dyslecticus vaak wordt de term gebruikt om andere dingen dan dyslexie aan te duiden waardoor de ogenschijnlijke frequentie van het fenomeen zulk een schrikbarende afmetingen aanneemt dat sommigen ervoor kiezen het zogenaamde dyslexie probleem als een lachertje af te doen de dyslecticus met zijn specifieke noden blijft hierdoor in de kou staan met dit opstel willen we het fenomeen dyslexie zo scherp mogelijk afgrenzen een aantal misverstanden wegnemen en een aantal specifieke herkenningssignalen beschrijven we hopen dat inzicht kan leiden tot een beter begrip faalangst stress frustratie rebelleren moedeloosheid demotivatie enz die in de context van leermoeilijkheden kunnen optreden zowel bij de leerkracht als bij de leerling vallen buiten het bestek van dit opstel voor een overzicht van emotionele en lichamelijke klachten die bij leerstoornissen kunnen optreden verwijzen we naar goed opgezette studies als deze van di cagno et al 1987 2 leesmoeilijkheden versus dyslexie met een aantal collega s zoals buis 1993 tak stoop erkens mol 1994 van de weyer coessens 1994 delen we de stelling dat dyslexie een vaak misbruikte vlag is die verschillende ladingen kan dekken leesmoeilijkheden kunnen optreden bij beperkte intelligentie bij taalachterstand en bij meer specifieke problemen kunnen lezen vereist het zeer snel kunnen uitvoeren van een aantal bewuste en deels geautomatiseerde handelingen en mentale processen bij kinderen die over beperkte intellectuele capaciteiten beschikken wordt aanvaard dat het aanleren van de leesvaardigheid traag verloopt daar het lees en schrijfonderricht zich in onze contreien toespitst op de schriftelijke aspecten van het nederlands en in deze optiek ook gebruik maakt van de reeds door de leerlingen verworven kennis van en inzichten in het gesproken nederlands brengt men meestal wel begrip op voor het feit dat allochtone kinderen achterop kunnen raken met hun lees en spelvaardigheid een soortgelijk probleem van een onvoldoende uitgebouwd startplatform voor het lezen en schrijven doet zich voor bij nederlandstalige kinderen met taalachterstand spiegel 12 1994 nr 1 41 51 men schrikt dan echter niet van de problemen bij het leesonderricht want men kan ze terugvoeren op het meer algemene taalprobleem een andere situatie doet zich voor wanneer bij een normaal begaafd nederlandstalig kind zonder taalachterstand het aanleren van lezen en schrijven niet wil vlotten de discrepantie tussen mondelinge en schriftelijke prestaties lijkt vaak onbegrijpelijk de hardnekkigheid en wispelturigheid van de lees en spelfouten stuit tegen de borst veel moeilijker nog is het te moeten aanvaarden dat men gedurende de eerste 3 a 4 jaren van het leesonderricht in het basisonderwijs niet kan uitmaken of het kind een lees en schrijfachterstand heeft die te wijten is aan onrijpheid van de oogmotoriek psychomotoriek lateraliteitsbesef i e links rechts verschil of dat het kind kampt met dyslexie de lees en schrijfachterstand zal met de nodige training ophelderen voor het einde van de lagere school de dyslexie zal zich blijven manifesteren 3 dyslexie een blijvende specifieke leerstoornis dyslexie wordt omschreven als de specifieke leerstoornis die voortkomt uit een onvoldoende automatisering van die vaardigheden die nodig zijn voor een vlot technisch d i hardop lezen in bijna alle gevallen van dyslexie vormt ook de spelling een probleem dyslexie dysorthografie verder kort dyslexie genoemd maar er zijn uitzonderingen frith 1980 vaak is er ook sprake van een verstoorde schrijfmotoriek de zogenaamde hanepoten dyslexie is erfelijk hallgren 1950 lubs et al 1993 functioneel flowers wood naylor 1991 en anatomisch galaburda et al 1985 geconditioneerd het probleem is onafhankelijk van het gemeten iq siegel 1993 dyslexie komt vier keer meer voor bij jongens dan bij meisjes een incidentie schatting van 2 a 5 op 100 leerlingen is realistisch binnen de groep van dyslectici komen linkshandigheid en allergieen meer voor dan in een niet dyslectische populatie het gaat hier evenwel om tendensen en er zijn talrijke uitzonderingen de specificiteit van het dyslexieprobleem blijkt uit het feit dat alleen het technisch lezen wordt aangetast de andere vaardigheden die garant staan voor een vlot begrip van een gelezen tekst vormen bij dyslexie meestal geen probleem een dyslecticus kan terugvallen op kennis van de wereld kennis van logische structuren kennis over hoe zinnen plegen te verlopen toepassingen van leeswijzen scannen skimmen begrijpend kritisch handleiding volgend enz zie westhoff 1981 dit kunnen terugvallen op voorkennis gebieden verklaart ook waarom de dyslecticus de zo erbarmelijk voorgelezen tekst na een in stilte hernemen opvallend goed kan resumeren2 in de psychologische literatuur wordt het benaderen van een te lezen tekst vanuit al deze voorkennisgebieden een top down proces genoemd wanneer een beginnend lezertje echter met een nieuw woord wordt geconfronteerd dient het vooreerst de waargenomen krulletjes en streepjes als afzonderlijke lettertekens te identificeren om deze vervolgens naar klanken om te zetten en deze in een derde stap aaneen te rijgen om zo tot de uitspraak van een woord te komen het ligt voor de hand dat dit 42 proces de kenmerkende naam bottom up meekreeg uit dit alles kan echter de verkeerde conclusie getrokken worden dat hardop lezen alleen een zaak is van bottom up processing en dat bij dyslexie het probleem uitsluitend ligt bij deze opwaartse processen buis 1993 met wat volgt willen we de lezer wapenen tegen deze misvatting en haar ortho pedagogische implicaties 4 dyslexie en wetenschappelijke ideologie de bovenstaande beschrijving van het leesproces als een letter per letter verklanken van de letters komt overeen met deze zoals die in 1874 door wernicke werd gegeven om een of andere reden is dit ook de meest verspreide opvatting zeer lang lag deze analytische benadering aan de basis van het leesonderricht reeds in 1885 kwam cattell echter tot het inzicht dat het lezen van woorden op een andere wijze gebeurt dan het lezen van afzonderlijke letters de geheugencapaciteit uitgedrukt in het aantal onthouden letters van zijn volwassen proefpersonen was beduidend groter wanneer er woorden werden getoond dan wanneer er afzonderlijke letters werden aangeboden bij eenzelfde uitermate korte expositietijd dit soort bevindingen kende veel succes bij gestaltpsychologen veel later zou deze denkrichting uitmonden in het zogenaamd globale leesonderricht wanneer men zich de vaak heftige discussies voor de geest haalt die zich in scholen voordeden wanneer er gekozen diende te worden voor een analytische dan wel voor een meer globale aanpak van het leesonderricht zal men begrijpen in welk een slagveld de naar een gepaste remediering zoekende dyslecticus samen met zijn therapeut terecht komt daarnaast hebben zij samen ook nog af te rekenen met medische neurologische en neuropsychologische tradities sinds de eerste gevalsbeschrijvingen van dyslexie door morgan 1896 en hinshelwood 1900 werd het onderzoek naar de oorzakelijke mechanismen toegespitst op een stoornis in het visueel verwerkingssysteem op geheugenstoornissen op gehoorproblemen op erfelijkheid op microscopische en macroscopische hersenafwijkingen op woordenschatverwerving op fonologisch bewustzijn het naar waarde inschatten van de beschikbare onderzoeksresultaten is voor de diagnosticus en therapeut geen eenvoudige klus daarenboven zijn dyslectici of liever hun ouders die van een specialist toch enige zekerheid verwachten niet altijd gelukkig met het overigens enige eerlijke antwoord we weten zeker hoe dyslexie er uit ziet maar we weten nog niet waar precies de stoornis te localiseren is noch of en hoe ze te verhelpen is 5 hardop lezen is een bottom up en een top down proces zo rond 1980 kwam vanuit de hoek van vooral klinisch werkende neuropsychologen een nieuwe visie op het leesproces ellis 1984 het in figuur 1 opgenomen schema werd ontwikkeld op basis van de leesfouten en het leesgedrag van volwassen patienten die als gevolg van een hersenletsel bloeding vaatverstopping trauma 43 tumor het vermogen tot correct hardop lezen hadden verloren daar het lezen van zinnen voor een aantal van deze patienten erg moeilijk was werden er uitsluitend afzonderlijke woorden als onderzoeksmateriaal aangeboden op deze wijze kon men ook zeker zijn dat men alleen het overgebleven leesvermogen onderzocht zonder rekening te moeten houden met mogelijke interferenties van de hierboven reeds beschreven voorkennis figuur 1 schematische weergave van een leesmodel met verschillende leeswegen de namen van verschillende dyslexieen werden cursief gedrukt en dit ter hoogte van de respectievelijke niet naar behoren werkende modules voor de ontwikkelingsdyslexie d i de aangeboren vorm zijn vooral de phonological dyslexia verstoorde klank teken koppeling de surface dyslexia verstoorde woordbeeld verwerking of mengtypes tussen deze beide vormen van belang van de andere dyslexieen werden eveneens ontwikkelingsvarianten beschreven doch deze kinderen maken weinig kans om in het normale onderwijs te kunnen functioneren bij neglect dyslexia ligt de fout bij het niet of slechts gedeeltelijk waarnemen van het te lezen woord dus heel vroeg in het proces bij deep dyslexia is er een stoornis zowel in de analytische leesweg als in de module der betekenissen er is sprake van hyperlexia wanneer kinderen met een mentale achterstand toch in slaat blijken te zijn regelmatig en onregelmatig gespelde woorden perfect hardop te lezen evenwel zonder deze te begrijpen te lezen woord neglect dyslexie ettentionel dyslexie analyse der visuele kenmerken i abstracte letter identificatie visual dyslexia i abstracte woord identificatie ietter by ietter readmg i 1 orthografische teken naar analogie klank phonological s u r f a c woord omzetting dyslexia dyslexia herkenning deep dyslexia i orthografische dubbel buur grafemen ei au hyperlexia i klank direct dyslexia woord toekenning uitspraak i samenvoegen patroon spraak spraak globale weg analytische weg 44 men had patienten gevonden die onregelmatig gespelde woorden baby bagage perfect konden voorlezen maar diezelfde patienten waren niet in staat om regelmatig gespelde pseudo woorden niep romerheid te lezen maar ook het omgekeerde beeld kwam voor uit deze klinische vaststellingen kan dus afgeleid worden dat de beide processen gescheiden functioneren deze dubbele dissociatie wordt verder onderbouwd door studies over japanse patienten met een leesstoornis japans kan syllabisch worden geschreven kana of pictografisch kanji als gevolg van een hersenletsel kan ofwel alleen het lezen van het kana schrift ofwel alleen het lezen van kanji schrift of beide aangetast zijn sasanuma 1975 de verschillende eigenschappen van woorden kunnen heel wat informatie opleveren over de aard van de leesprocessen voor het correct hardop lezen van een woord als baby kan geen beroep gedaan worden op de analytische leeswijze daar deze zou uitmonden in een uitspraak met a i p v e daarenboven is een uitsluitend seriele benadering niet in overeenstemming met het feit dat het einde van het woord ook verwerkt moet zijn om tot de realisatie met e te komen er wordt daarom ook aangenomen dat de correcte uitspraak van dit soort woorden opgeslagen wordt samen met het totale woordbeeld wanneer zulk een woord wordt waargenomen vindt er een herkenning van het globale woordbeeld plaats en wordt het uitspraakpatroon geactiveerd bij het hardop lezen van pseudo woorden als romerheid kan er van globale woordherkenning geen sprake zijn daar er geen opgeslagen woordbeeld bestaat er wordt bijgevolg aangenomen dat hier de analytische leesweg actief is deze laatste is zoals reeds gezegd een bottom up proces de globale leesweg een top down aangelegenheid men veronderstelt dat deze leeswegen ook operationeel zijn wanneer gewone woorden gelezen worden zo schrijft men de toename in leessnelheid vaak toe aan het feit dat de meer ervaren lezer vaker gebruik maakt van de globale woordherkenning de klassieke visie stelt dat een woord ofwel via de ene ofwel via de andere route wordt gelezen uit recent onderzoek blijkt dat globaal woord vatten en fonologisch analytische kennis soms dienen samen te werken om tot een goed leesresultaat van kanji schrift te komen wydell humphreys patterson 1992 opvallende fouten bij het lezen van een tekst zijn de zogenaamde semantische fouten papa wordt als vader gelezen kat wordt poes enz deze fouten komen voor zowel bij patienten met een verworven leesstoornis als bij de radend lezende leerlingen met ontwikkelingsdyslexie traditioneel worden deze fouten verklaard als het gevolg van een te zware invloed van de top down informatie je weet waarover de tekst gaat je weet hoe zinnen verlopen enz die onvoldoende wordt gecompenseerd door analytische bottom up informatie belangrijk is het te weten dat fouten als schip gelezen als boot ook kunnen voorkomen bij het lezen van afzonderlijke woorden zie o a paquier et al 1992 dit wijst op een stoornis niet in het top down proces van het voorspellend lezen maar wel in de semantische module zelf dit verklaart waarom een semantische module in het leesmodel werd voorzien voor onderzoeksdoeleinden is het gebruik van symboolcodes vellutino 1987 en pseudo woorden leong 1993 erg belangrijk geworden het feit dat een pseudo 45 woord als daby door sommigen als de bi wordt gelezen wordt als argument aangegrepen om het bestaan van een derde leesweg aan te tonen lezen zou gebeuren naar analogie met vroeger opgedane leeservaringen seidenberg mcclelland 1989 en ook hier spreekt men over een top down proces het zal de lezer niet verbazen dat er onenigheid bestaat tussen de voorstanders van het tweeweg model en de aanhangers van het lezen naar analogie relevanter is het te weten dat het twee of drieweg model niet alleen toelaat verschillende vormen van verworven leesstoornissen in volwassen patienten te onderscheiden zie de cursief gedrukte namen in figuur 1 maar dat een aantal soortgelijke klinische beelden in het leesgedrag van kinderen met dyslexie werden aangetoond ellis 1984 siegel 1985 castles coltheart 1993 vrij algemeen gesteld kan men dus beweren dat er drie soorten kinderen met dyslexie zijn 1 dyslectici met een verstoorde woordbeeld inprenting 2 dyslectici met een verstoorde analytische leesweg en 3 dyslectici die een gemengd beeld vertonen het is duidelijk dat elk van deze groepen een andere aanpak vraagt de eerste groep vindt baat bij oefeningen die een snelle herkenning nastreven de tweede groep is beter af met leesvertragende oefeningen waarbij de eigen leesprestatie voldoende kritisch wordt benaderd de derde groep krijgt een gemengde begeleiding uitmaken tot welke groep een dyslectisch kind behoort is specialistenwerk temeer daar het beeld kan varieren in functie van de tijd van de leeservaring en dus ook in functie van de te lezen taal vermeldenswaard is dat andere onderzoekers via andere wegen tot een gelijkaardige opdeling van de soorten dyslexie waren gekomen boder 1973 mattis french rapin 1975 bakker 1979 mitterer 1982 anderen beschouwen deze varianten als verschillende uitingsvormen van een dieper liggende stoornis de eigenlijke dyslexie dumont 1991 6 dyslexie herkennen en erkennen in het voortgezet onderwijs wanneer er zich in het basisonderwijs problemen voordoen bij het lezen en niet bij het mondeling taalgebruik weet men niet of men te maken heeft met een lees en schrijfachterstand of met dyslexie de lees en schrijfachterstand zal met de nodige training ophelderen de dyslexie is zoals we reeds stelden een blijvend probleem een leerling met dyslexie zal in het voortgezet onderwijs vrij snel opvallen omdat het tot een goed einde brengen van een leestaak zoveel bewuste inspanning vraagt men kan niet op automatismen terugvallen zal een dyslectische leerling meestal wat trager hardop lezen met een niet altijd correcte prosodie bij sneller lezen neemt het aantal fouten toe ook al worden lezen en schrijven in de moedertaal vrij vlot beheerst het aantal teksten nederlands geschiedenis aardrijkskunde wordt in het voortgezet onderwijs zo talrijk dat het moeilijk wordt om op de in de loop der jaren opgebouwde compenserende technieken terug te vallen hetzelfde fenomeen doet zich voor bij een snel dictee in de moedertaal is het beeld van de gemaakte fouten echter verschillend van deze geobserveerd bij beginnende lezertjes beginnende 46 lezertjes en jonge dyslectici maken veel zogenaamde visuele fouten door boor dal pal pein pien maar naar maar raam vlak vak enz kenmerkend voor het gevorderd stadium zijn de foutief of niet gelezen geschreven functiewoorden en een de maar omdat hij niet waar en gebonden morfemen uitgangen met grammaticale functie s en lijk heid grammar particles are at risk vaak ook bij het stil of begrijpend lezen wanneer de alternatieven bij een multiple choice test gebaseerd zijn op deze functiewoorden en morfemen worden dyslectische leerlingen benadeeld hardop voorlezen van al de alternatieven door de leerkracht verkleint dit nadeel ook de wiskundeleerkracht dient hiervan op de hoogte te zijn want hoe vaak worden deze relatie leggende woordjes niet in zijn haar vakdomein gebruikt het is evenwel zo dat functiewoorden alle als dan niet maar alleen als vrij vlug door overeenkomstige symbolen worden vervangen men dient dan met een ander hieronder geschetst fenomeen rekening te houden bij het aanbieden van een nieuwe onbekende visuele code duiken bij dyslectische leerlingen vaak de oude fouten weer op draaiingen p d omwisselingen p q verplaatsingen lap pal vlas vals weglatingen dit geldt zowel voor de nieuw geleerde tweede taal als voor nieuwe symbolen in de exacte vakken binnen de context van een leerstoornis als dyslexie is dit fenomeen te verklaren psychologisch zorgt dit evenwel vaak voor problemen de dyslecticus raakt in paniek het hele circus begint nu weer de leerkracht raakt geirriteerd en denkt aan onwil of desinteresse luiheid en staaft zijn gelijk door te verwijzen naar de betere prestaties in de moedertaal indien men als leerkracht in het voortgezet onderwijs met dyslexie geconfronteerd wordt zijn er vier toverwoorden stimuleren compenseren relativeren en dispenseren sticordi maatregelen het hoeft geen betoog dat iemand die reeds gedurende een aantal jaren met zijn neus op het feit gedrukt wordt dat hij zij iets niet goed kan vrij snel zal openbloeien wanneer hij zij wordt aangemoedigd dingen te doen die geen probleem vormen de allereenvoudigste manier van compenseren bestaat uit het meer tijd geven voor schriftelijke taken of proeven voorlezen van de examenvragen is voor de meeste leerlingen en niet alleen voor de dyslectici erg nuttig zoals stotteraars vooraf weten met welke woorden ze problemen gaan hebben kennen dyslectici ook hun gebruikelijke struikelwoorden hen toelaten een zelfgemaakte woordenlijst te raadplegen kan een belangrijke hulp betekenen schema s kunnen vaak lange teksten vervangen hoe goede schema s maken wanneer ze maken en wanneer niet zijn dingen die geleerd kunnen worden een ander belangrijk hulpmiddel is de tekstverwerker met spellingscontrole zinvol en door de dyslecticus wel leerbaar zijn betere zinsbouw logische tekstindeling pragmatiek van de geschreven boodschap enz thomson watkins 1990 geven een mooi overzicht van haalbare en op de toekomst van de dyslecticus gerichte lesdoelstellingen relativeren is echt een toverwoord zelfs in die mate dat we kunnen stellen dat de schoolloopbaan van een dyslectische leerling minder afhangt van de didactische kwaliteiten van de leerkrachten die hij zij ontmoet dan van hun capaciteit tot het relativeren der dingen het uitgangspunt hierbij is het komen tot foutloos lezen en 47 tot smetteloos spellen is bij een dyslecticus een onhaalbare zaak het leerproces zal dus andere doelstellingen moeten nastreven zo gesteld lijkt dit vrij eenvoudig in onze westerse cultuur neemt het geschreven woord echter zo een belangrijke plaats in dat schriftbeeld en inhoud bijna een zijn geworden een constant relateren van de evaluatievorm aan de lesdoelstellingen behoedt de leerkracht ervoor in de val der vanzelfsprekendheden te lopen het zal voor iedereen duidelijk zijn dat het onzinnig is bij een examen geschiedenis een dyslectische leerling punten te laten verliezen omwille van de spelfouten hoe vaak krijgen dyslectici niet als bemerking bij hun antwoord te lezen goed maar te kort wat beoogde de vragensteller te meten historische kennis inzicht in de stof creatief schrijfvermogen gemiddelde zinslengte of schrijfsnelheid in sommige gevallen van dyslexie is het ook aan te bevelen te dispenseren o a van hardop voorlezen of van dictee een leerling met een gebroken been laat men toch ook niet 10 keer rond het voetbalveld lopen deze vrijstelling kan in samenspraak met de leerling de therapeut en waarom niet met de andere leerlingen verschillende vormen aannemen geheel niet meedoen naar best vermogen meedoen maar zonder evaluatief aspect alleen kernwoorden uit nieuw geleerde en geoefende woordenschat dienen correct te zijn enz met deze sticordi maatregelen kan men voorkomen dat de dyslectische leerling met het selectief cascade effect naar een te laag schoolniveau wordt weggezogen het spreekt voor zich dat dergelijke maatregelen niet zomaar en voor iedereen kunnen worden toegepast wij willen ervoor pleiten dat de bijzondere aanpak op en rond de school alleen wordt geboden wanneer er een medisch attest opgesteld na multidisciplinair onderzoek van de problematiek ter staving van de dyslexie wordt voorgelegd dit attest typeert meestal ook de dyslexie en vermeldt de specifieke en individuele noden van de weyer coessens 1994 of een school bereid is op basis van dit attest pedagogisch aan de slag te gaan is een beslissing die samenhangt met de schoolcultuur het imago dat men nastreeft enz als men dan tot het besluit komt dat het extra aandacht besteden aan dyslectische leerlingen in overeenstemming is met de door de school vooropgezette doelstellingen ligt de verantwoordelijkheid voor het welslagen zowel bij de schooldirectie middenkaders als bij de leerkrachten enerzijds zorgt de directie ervoor dat er iemand met de coordinatie wordt belast intake informatie ombudsfunctie planning van de aanpak in de tijd zie o a van der horst schenk 1993 contacten met eventuele buitenschoolse begeleider of therapeut van de dyslectische leerling anderzijds heeft de directie ook oog voor mogelijke alarm signalen bij de leerkrachten sommigen voelen zich overvraagd anderen kunnen maar moeilijk de rol van vakleerkracht in overeenstemming brengen met die van leerlinggerichte vertrouwenspersoon nog anderen voelen zich niet competent genoeg om leerlingen met specifieke leermoeilijkheden te begeleiden en vragen bijkomende vorming de wilde 1994 wat de leerkrachten betreft wordt het slagen van een dyslexie vriendelijk onderwijs al voor een deel bepaald door de keuze van de handboeken jammer genoeg zijn er voor dyslectische leerlingen geen recht toe recht aan richtlijnen te geven zoals dat wel kan voor hyperactieve adhd leerlingen nuttig om weten is 48 evenwel dat 1 een rustige bladspiegel de verwerking van de geschreven informatie bevordert 2 veel dyslectici linkshandig zijn en dus tijdens het moeizaam schrijven met hun hand een ander deel van het blad bedekken dan rechtshandigen 3 facsimiles van geschreven teksten de lectuur bemoeilijken 4 vetgedrukte kernwoorden in de lesbesluiten of samenvattingen minder aanleiding geven tot foutief leren dan de methode die eruit bestaat de leerlingen zelf deze kernwoorden in de tekst te laten invullen ook al wordt er op het bord of transparant voorgeschreven 5 schema s veel kunnen verduidelijken maar dat essentiele verschillen beter worden uitgespeeld op de as onder boven dan op de as links rechts links rechts verwarring of dedifferentiatie komt ook bij dyslectische adolescenten voor 6 een consistent gebruik van de voorkeurspelling voor wat stabiliteit zorgt in de zo al wat chaotische woordbeelden wereld van de dyslecticus 7 klank teken koppelingslijstjess voor dyslectici een echte hulp betekenen ze worden dus best als uitplooibare flap of losse kaart gepresenteerd 8 het benadrukken van het arbitraire en conventionele karakter van schriftbeelden we horen foetballe en we schrijven voetballen voor een dyslecticus minder onbegrijpelijk overkomt dan reeksen van gelijkaardig geschreven leen woorden waaruit dan een regel wordt afgeleid in zijn zoektocht naar systematiek zal de dyslecticus deze regel ook op andere woorden toepassen en ze fout schrijven tot slot willen we nog het belang van een gezamenlijke aanpak door het hele schoolteam benadrukken door een collectieve benadering zal de dyslecticus zich minder overgeleverd voelen aan de goodwill van de individuele leerkrachten het samen benaderen van het probleem biedt naar de leerkrachten toe het voordeel dat het faal gevoel als onterecht wordt erkend en is het wegwerken van negatieve gevoelens niet een eerste vereiste indien men iets efficient wil aanpakken noten 1 afhankelijk van het probleem komen logopedie kinesitherapie psychomotore training optometrie enz in aanmerking 2 uit onderzoek naar leesbegrip blijkt dat dyslectici soms slecht presteren men moet evenwel rekening houden met het feit dat men voor dit soort onderzoek vaak gebruik maakt van meerkeuze toetsen hoe deze vraagvorm de dyslecticus benadeelt wordt verder in dit opstel besproken 3 het woord ideologie lijkt wat overdreven men verwacht hier een woord als traditie of principes het volstaat echter een aantal congressen bij te wonen om te merken dat ideologie hier wel degelijk op zijn plaats is 4 veel laten schrijven opnieuw laten overschrijven meer leesvoer opleggen en soortgelijke vaak goedbedoelde dwingende adviezen zijn in het geval van dyslexie uit den boze zij zullen slechts een geringe verbetering van de dyslexie tot gevolg hebben maar vooral de relatie tussen leerkracht en leerling vertroebelen 49 5 i kan in het nederlands geschreven worden als i of ie u is oe in het nederlands u in het duits ou of ou in het frans en ou oo of u in het engels zie het overzicht in duindam gersjes 1988 bibliografie buis p dyslexie en wiskundeonderwijs nw tijdschrift voor nederlands wiskundeonderwijs 1993 24 27 bakker d hemispheric differences and reading strategies two dyslexias bulletin of the orton society 29 1979 84 100 boder e developmental dyslexia a diagnostic approach based on three atypical reading spelling patterns developmental medicine and child neurology 15 1973 663 687 castles a coltheart m varieties of developmental dyslexia cognition 47 1993 149 180 de wilde a leerlingbegeleiding in de technische afdeling van het coloma instituut te mechelen in m van den houte j van hoey e declercq r rydant i van dingenen ed handboek leerlingenbegeleiding deel begeleiding en schoolorganisatie zaventem kluwer editorial afl 11 april 1994 1 1 1 9 di cagno l gruppi e arfelli p colombino u ravetto f trevisio a vigna m epidemiological study of learning difficulties in primary schools in turin child health and development 5 1987 48 74 duindam s gersjes j eds orthodidactiek van het moderne vreemde talenonderwijs nijkerk uitgeverij intro 1988 dumont j j dyslexie theorie diagnostiek en behandeling rotterdam lemniscaat 1991 ellis a reading writing and dyslexia a cognitive analysis london lawrence erlbaum associates ltd 1984 flowers d l wood f b naylor c e regional cerebral blood flow correlates of language processes in reading disability archives of neurology 48 1991 637 643 frith u unexpected spelling problems in u frith ed cognitive processes in spelling london academie press 1980 galaburda a sherman g rosen g aboitiz f biol m geschwind n developmental dyslexia four consecutive patients with cortical anomalies annals of neurology 18 1985 222 233 hallgren b speciftc dyslexia acta psychiatrica et neurologica suppl 65 1950 hinshelwood j congenital word blindness lancet 1 1900 1506 1508 leong c k towards developing a framework for diagnosing reading disorders in r m joshi c k leong eds reading disabilities diagnosis and component processes dordrecht kluwer academie publishers 1993 50 lubs h rabin m feldman e jallad b kusch a gross glenn k duara r elston r familial dyslexia genetic and medical findings in eleven three generation families annals of dyslexia 43 1993 44 60 mattis s french j rapin i dyslexia in children and young adults three independant neuropsychological syndromes developmental medicine and child neurology 17 1975 150 163 mitterer j there are at least two kinds of poor readers whole word poor readers and recoding poor readers canadian journal of psychology 36 1982 445 461 morgan w a case of congenital word blindness british medical journal 2 1896 1378 paquier p van vugt p bal p van dongen h parizei p creten w martin j j deep dyslexia in a dutch speaking patient aphasiology 6 1992 309 320 sasanuma s kana and kanji processing in japanese aphasics brain and language 2 1975 369 383 seidenberg m mcclelland j a distributed developmental model of word recognition and naming psychological review 96 1989 523 568 siegel l alice in iq land or why iq is still irrelevant to learning disabilities in r m joshi c k leong eds reading disabilities diagnosis and component processes dordrecht kluwer academie publishers 1993 siegel l deep dyslexia in childhood brain and language 26 1985 16 27 tak stoop w erkens mol i leesproblemen in het secundair onderwijs vonk 23 3 1994 46 52 thomson m e watkins e j dyslexia a teaching handbook london whurr publishers 1990 van der horst a schenk r remediale hulp in de basisvorming basisvorming in de praktijk 4 1993 4252 1 4252 14 van de weyer i coessens j dyslexie in m van den houte j van hoey e declercq r rydant i van dingenen ed handboek leerlingenbegeleiding deel probleemgedrag aanpakken zaventem kluwer editorial afl 11 april 1994 1 1 1 22 vellutino f dyslexia scientific american 256 1987 20 27 westhoff g voorspellend lezen een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne vreemdetalenonderwijs groningen wolters noordhoff 1981 wydell t humphreys g patterson k phonological mediated access to meanings for kanji is a rows still a rose in japanese kanji international journal of psychology 27 1992 64 manuscript binnengekomen 7 april 1994 manuscript aanvaard 31 mei 1994 51 9hsm