Een Belgische didactiek van het Nederlands

jan griffioen een belgische didactiek van het nederlands 1 inleiding twee jaar geleden verscheen leren leven in taal daems e a 1982 een moedertaaldidactiek zoals de ondertitel zegt te lang bleef dit boek onbesproken maar beter laat dan nooit ik vind het een goed boek dat een veelzijdig beeld geeft van hoe het moedertaalonderwijs niet alleen in belgie maar ook in nederland zou kunnen zijn het introduceert visies en denkbeelden die een verrijking van de didactiek van het nederlands kunnen betekenen anderzijds sluit het sterk aan bij allerlei denkbeelden over de didactiek van het nederlands die althans op het niveau van weten schapsbeoefening de afgelopen 10 jaar gemeengoed zijn geworden in nederland nadat ik dit besprekingsartikel geschreven had bedacht ik dat het door het kritische karakter ervan misschien niet zo duidelijk zou zijn dat ik het boek positief waardeer twee dingen wil ik daarover opmerken in de eerste plaats zou ik niet zoveel tijd besteden aan een boek dat ik niet de moeite waard vind in de tweede plaats besteed je in een geval als het onderhavige nu een maal gemakkelijker aandacht aan wat je niet bevalt of aan dat waarmee je het niet eens bent dan dat je een opsomming geeft van alles waarmee je het eens bent ik denk bovendien dat je door die discussie het vak verder brengt en dat je dat niet doet als je verheugd uitroept dat we eigenlijk allemaal tot een club behoren het artikel valt uiteen in vier delen in de volgende paragraaf probeer ik een indruk te geven van wat in het boek staat daarna bespreek ik de vakdidactische opvattingen van leren leven in taal voorzover die mij daartoe aanleiding gaven vervolgens sta ik stil bij een aantal vakdidactische aspecten van het boek en tenslotte vraag ik me af of het publiek waarvoor het boek bestemd is er wat aan heeft 67 spiegel 3 1985 nr 1 67 86 2 hoe ziet leren leven in taal eruit leren leven in taal telt twaalf hoofdstukken die zich in twee clusters laten indelen 1 tot en met 3 bevatten de uitgangspunten waarop 4 tot en met 12 voortbouwen het tweede cluster heeft betrekking op bepaalde types van lessen of lesonderwerpen 13 taalbeschouwing creativiteit zakelijk schrijven mondeling taalgebruik en lezen de auteurs huldigen een brede opvatting van taalvaardig heid 16 dat wil zeggen dat zij taalvaardigheid niet zien als de vaardigheid taal zonder grammaticale en fonologische fouten te produceren of taaluitingen slechts te begrijpen maar dat zij haar opvattingen als de vaardigheid om te conceptualiseren te communiceren met anderen en met anderen in interactie te treden 16 aan deze opvatting van taalvaardigheid ontleent het boek ook zijn titel wij zien taal niet meer als een technisch middel maar als een allerbelangrijkste component in het meiise lijk handelen en in de beleving van de werkelijkheid 14 in hoofdstuk 2 2 2 3 en 2 4 wordt toegelicht wat de conceptuali serende communicatieve en pragmatische functie van taalgebruik inhoudt in hoofdstuk 2 1 verklaren de auteurs dat volgens hen moedertaalonderwijs inhoudt taalgebruik taalbeschouwing taaivisie zijn de eerste twee termen in nederland niet onbekend de derde is nieuw taaivisie wordt gedefinieerd als een soort ideologie van taal en taalgebruik met bijbehorend waarden stelsel 26 de zoeven genoemde opvatting van taalvaardigheid is een voorbeeld van een taaivisie en de auteurs zetten zich daarmee af tegen een andere taaivisie die zij de klassieke noemen 78 niet alleen de leraar behoort een taaivisie te heb ben de leerlingen dienen er bovendien een te ontwikkelen dan wel zich bewust te worden van de taaivisie die zij impliciet aan hangen wat de auteurs daarbij voor ogen staat wordt vooral dui delijk in hoofdstuk 3 thuistaal en schooltaal waarin ze uit leggen dat de dichotomie correct incorrect taalgebruik vanuit linguistisch en maatschappelijk oogpunt onhoudbaar is er moet in het moedertaalonderwijs dan ook ruimte zijn voor socio en dia lectische varianten met name de belgische receptieve beheersing van de standaardtaal is voor alle leerlingen noodzakelijk leerlingen die geen toekomstperspectieven hebben waarin ze aan die standaardtaal behoefte zouden hebben althans in de produc tieve modus 106 107 moet die standaardtaal niet opgedrongen worden tot zover het talige fundament van leren leven in taal de laat ons zeggen pedagogisch didactische uitgangspunten zijn geent op ten brinke 1976 omdat normale functionaliteit het accent verlegt van de lesgever naar de lerende zodoende krijgt de lerende zelf geleidelijk meer verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces wij zien daarin een uitstekend middel om kinderen op te voeden tot autonomie 19 deze autonomie niet 68 te verwarren met de autonomie op het niveau van het regelgeleide taalgedrag 71 74 is van belang in verband met de wenselijkheid van wat elders in het boek bijvoorbeeld 207 een conviviale versus een usurpatorische samenleving heet bovendien wordt hier en daar bijvoorbeeld 207 confluent onderwijs opgevoerd het hoofdstuk over taalbeschouwing sluit in grote trekken aan bij de eerder genoemde taaivisie van de auteurs het is dan ook geporteerd voor reflectie op taalgebruik waarbij antwoorden gezocht moeten worden op de vragen wie zegt wat en hoe tegen wie waar wanneer met welk doel en met welk effect 118 voor het overige treft men er opvattingen in aan die men ook tegenkomt bij de nederlandse opinion leaders daarna volgt hoofdstuk 5 over creativiteit dat vanuit het pro dukt wordt gedefinieerd het is een hulpmiddel dat iemand vindt en als nieuw en waardevol ervaart bij het oplossen van om het even welk probleem alleen al uit het feit dat er een afzonder lijk hoofdstuk aan gewijd is kan men opmaken dat creativiteit door daems c s als iets zeer belangrijks beschouwd wordt op pagina 138 schrijven zij creativiteit is niet alleen een steed betere ontplooiing van ieders eigen emoties en inzichten de persoonlijke ontplooiingskansen worden in verregaande mate bepaald door de maatschappelijke context waarin men leeft zodat creativiteit er ook op gericht moet zijn de objectieve maatschap pelijke hindernissen te onderscheiden en aan te pakken de school kan een oefenterrein bieden voor deze veranderende verbeeldings kracht maar dan mag ze zich niet beperken tot vrijblijvend spel in dit hoofdstuk treft men een uitvoerig gedeelte aan over het schrijven van niet zakelijke teksten dat men in de inhoudsopgave wellicht gemist had het hoofdstuk over schrijven dat hierna volgt telt 26 pagina s en is in vergelijking met de hoofdstukken over lezen erg kort luisteren en spreken worden in een lang hoofdstuk 7 aan de orde gesteld de hoofdstukken 8 tot en met 12 gaan over lezen hoofdstuk 8 over lezen in het algemeen daarin nemen de auteurs onder meer afstand van het begrippenpaar referen tieel fictioneel 267 268 hoofdstuk 9 behandelt het lezen van zakelijke teksten leesstrategieen tekstvragen 10 over recente en 11 over oudere literaire teksten en 12 tenslotte over poezie er volgen nog wat nuttige adressen en een zakenregister elk hoofdstuk heeft een eigen bibliografie waarin soms onderscheid wordt gemaakt tussen achtergrondliteratuur en bronnen voor lessen 3 vakdidactische aspecten van leren leven in taal 3 1 complete communicatieve situaties reflectie uit de vorige paragraaf zal genoegzaam duidelijk zijn geworden hoe de auteurs van leren leven in taal taal taalgebruik en 69 taalverwerving in het voortgezet onderwijs zien zij sluiten zich aan bij de opvattingen daaromtrent van nederlandse handboeken als griffioen damsma 1978 en lwm 1980 en bij de uit engeland over gewaaide ideeen van britton 1973 daarin wordt verondersteld dat taalleren het beste kan plaatsvinden in complete communicatieve situaties gevolgd door reflectie daarop c g het ontwikkelen van een taaivisie op pagina 118 verklaart het boek zelfs te steunen op de leertheorie van van parreren 1971 en van van parreren carpay 1972 ik vind dat intrigerend omdat ik voor het moedertaalonderwijs met de utrechtse en russische leer theorieen altijd zo moeilijk uit de voeten heb gekimd bij het moedertaalonderwijs is er immers geen sprake van een welom schreven corpus van kennis inzichten en vaardigheden waarvoor bovendien dan nog duidelijke vind en zoekregels op te stellen zijn nee het gaat in ons vak veeleer om vaardigheden op het niveau van de communicative competence die voornamelijk een nogal individueel karakter hebben die communicative competence is voorts in grote trekken al aanwezig het gaat niet om nieuwe kennis en vaardigheden maar om de opvulling van leemtes daarin ook de aard en de omvang van die leemtes verschillen van leerling tot leerling verder gaat het bij nederlands niet alleen om mentale handelingen denken maar ook om de vormgeving aan en van dat denken in taalgebruik voor een belangrijk deel een kwes tie van vaardigheden en tenslotte lijkt het ons de vraag of voor alle mentale handelingen een volledige orientatiebasis ont worpen kan worden is niet alleen al het bestaan van heuristieken zoekregels die niet de correcte uitkomst garan deren het bewijs ervan dat dat uberhaupt niet mogelijk is is het werken met heuristieken niet een vorm van leren by trial and error de vorm van leren die door de sovjetleerpsychologen zozeer verworpen wordt niettemin lijkt de verbale mediering die ook in andere leer theorieen een rol speelt voor ons een belangrijk gegeven vanuit leertheoretisch oogpunt kan men ons inziens vgl hiertoe damsma e a 1984 het leren van de standaardtaal het beste voorstellen als een proces van trial and error waarbij de volgende hande lingen en deelhandelingen optreden respectievelijk dienen op te treden 1 doen die handeling treft men ook in leren en leven in taal aan de leerling gebruikt zijn moedertaal dat wil zeg gen de leerkracht creert situaties waarin allerlei vormen van taalgebruik functioneel zijn 28 2 reflecteren ook hierbij kan ik leren leven in taal citeren de leerling denkt na over zijn en andermans taal gebruik 28 volledigheidshalve daems c s noemen dat taalbeschouwing het reflecteren omvat de volgende deel handelingen die overigens niet in een bepaalde volgorde op treden maar elkaar voortdurend wederzijds beinvloeden 70 opmerken het zien van opmerkelijke taal gebruiksverschijnselen verbaal expliciteren van wat goed en fout is gegaan in de taalgebruikssituatie hiertoe behoort het benoemen van taal gebruiksverschijnselen waarderen het toekennen van een waarde aan een taal gebruiksverschijnsel daarbij moet men vooral niet alleen aan ethische of esthetische waarden denken maar aan simpele likes and dislikes 3 ontwerpen het opmaken van handelingsplannen op basis daar van begint de cyclus opnieuw met deze voorstelling van zaken leunen we op van parreren 1983 en kolb 1971 1974 door deze deel handelingen te onderscheiden denken we dat duidelijker wordt wat taalgebruik nadenken over dat taalgebruik precies zou moeten inhouden overigens is het me niet duidelijk geworden wat de plaats is van taalbeschouwing in het onderwijs zoals leren leven in taal dat propageert aanvankelijk dacht ik dat taalbeschouwing betrekking zou hebben op het eigen taalgebruik van leerlingen en dus deel zou uitmaken van het onderwijs in lezen schrijven etc op pagina 77 echter wordt een pleidooi gevoerd voor een curriculum voor het onderwijs in taalbeschouwing dat zou onder meer een schets moeten bevatten van wat in taalbeschouwing aan de orde kan komen het is dan aan de school het leerkrachtenteam daaruit een schoolwerkplan taalbeschouwing op te stellen daarbij moet gedacht worden aan een redelijke spreiding van verschillende onderdelen over de verschillende leerjaren in een bepaalde volg orde ook over de globale aanpak en de geschikte werkvormen moet ernstig worden beraadslaagd tenslotte moeten doelstellingen wor den omschreven zodat dit onderwijs kan worden geevalueerd hoofdstuk 4 dat over taalbeschouwing gaat geeft vervolgens aan zetten tot een dergelijk curriculum en wat daarbij opvalt is dat het niet gaat om het eigen lezen spreken schrijven etc van de leerlingen maar over zaken als antecedentrelaties beloven samenstellingen protesteren en dergelijke weliswaar verloopt de behandeling daarvan via communicatieve situaties van leerlingen maar die zijn hulpmiddel geworden voor een ander doel iets weten over taalgebruik in het algemeen terwijl ik juist de indruk had gekregen dat het ging om het taalgebruik van deze leerling hier en die leerling daar ter verbetering waarvan reflectie middel was met andere woorden taalbeschouwing is een apart vakonder deel de aparte paragraaf over evaluatie wijst daar ook op immers als reflectie hulpmiddel is ter vergroting van taal vaardigheid is alleen die taalvaardigheid het voorwerp van evaluatie niet het hulpmiddel als ik dit juist zie dan vind ik het jammer en vrees ik dat deze taalbeschouwing weinig zoden aan de dijk zet althans als gevolg van de onherroepelijk optredende systeemscheiding weinig zal bijdragen tot de vergroting van de taalvaardigheid van de leerlingen volgens mij hinken de auteurs 71 hier op twee gedachten en brengen ze aldus een leraar die volgens dit boek wil werken in verwarring 3 2 taaivisie een verrijking van het denken over het vak nederlands vind ik de introductie van het begrip taaivisie in alle taalgebruik is een cultureel en ideologisch wereldbeeld voorhanden dat indoc trinerend en manipulerend functioneert de auteurs verwijzen in dit verband naar hartveld 1978 leerlingen moeten zich daarvan bewust worden aldus leren leven in taal en een adequate taai visie ontwikkelen wat adequaat is wordt niet met zoveel woor den gezegd maar uit de geest van de eerste vijf hoofdstukken wordt dat wel duidelijk een belangrijk hulpmiddel daarbij lijkt me values clarification merkwaardigerwijs komt dat pas veel later in het boek aan de orde 213 318 358 de term wordt ver taald met waardenverduidelijking en er wordt verwezen naar raths 1978 en simon 1978 overigens vraag ik me af of het expliciet ontwikkelen van een taaivisie niet een aspect van taalbeschouwing is het sluit in ieder geval goed aan bij de deelhandeling waarderen in de leer theorie van paragraaf 3 1 en verder denk ik dat daems c s een taaivisie tezeer voorstellen als iets wat rationeel te bein vloeden is 77 80 91 95 de waarden die aan attitudes ten grondslag liggen zijn zo diep in iemands gevoelens verankerd dat ze nauwelijks toegankelijk laat staan beinvloedbaar zijn vgl fishbein ajzen 1975 over de taaivisie van de auteurs zelf nog een paar opmerkingen ik zou een vraagteken willen plaatsen bij de strikte scheiding die zij maken tussen de conceptualiserende communicatieve en pragmatische functie van taalgebruik omdat die functies zich in nauwe samenhang met elkaar realiseren vgl griffioen e a 1982 19 voor het moedertaalonderwijs zoals zij dat voorstaan heeft die scheiding echter geen consequenties het voordeel van hun manier van behandelen van deze functies is dat zij aldus heel duidelijk weten te maken dat taalgebruik een gecompliceerd proces is met vele facetten op pagina 56 58 introduceren zij het d v 0 principe communica tiepartners dienen duidelijkheid en openheid ten opzichte van elkaar na te streven en een sfeer van veiligheid te creeren het klinkt wat irenisch iets wat je op pagina 202 ook bij de goede luisteraar aantreft een goede luisteraar kan ook ruzie maken confronteren zelfs de communicatie verbreken het hangt er maar van af wat gezien de situatie belangen etc het meest in aanmerking komt ik vraag me af waarom niet meer aansluiting is gezocht bij de bekende presupposities oprechtheid relevantie en rationaliteit appel e a 1976 54 55 vreemd ook in de ondertitel vind ik het gebruik van moedertaal didactiek onderwijs op pagina 95 staat sommige 72 kinderen hebben als thuistaal de standaardtaal andere kinderen het plaatselijke dialect nog andere kinderen weer een ander dialect dat zijn allemaal varieteiten van het nederlands zodat we kunnen zeggen dat het vak nederlands voor deze kinderen nog altijd een vorm van moedertaalonderwijs is ik vind dat deze gelijkstelling de problematiek van de verhouding tussen standaardtaal en dialect versluiert nog vreemder wordt het als de schrijvers vervolgen daarnaast zijn er kinderen die thuis frans spreken en tenslotte is er een groeiend aantal kin deren van immigranten die thuis spaans italiaans arabisch of turks spreken globaal mogen we veronderstellen dat de thuistaal van een meerderheid van onze leerlingen niet de standaardtaal is maar een of ander nederlands dialect als dit de situatie is kun je dan nog van moedertaalonderwijs spreken vlg de bij drage van kroon in deze aflevering 3 3 creativiteit hoewel de inhoud van het hoofdstuk over creativiteit de moeite waard is vind ik het curieus dat het als afzonderlijk hoofdstuk voorkomt creativiteit moet ingezet worden zodra er sprake is van problemen en is dus als het goed is werkzaam in alle lessen nederlands gezien de voorbeelden die gegeven worden vindt leren leven in taal dat ook hoe het creatieve denken bevorderd kan worden wordt toegelicht met een les taalbeschouwing over bevelen een les in het schrijven van gedichten een dramales en een literatuurles maar er wordt vervolgens een afzonderlijk cluster expressievakken creatief schrijven drama behandeld als de schrijvers inderdaad willen dat ook bij nederlands crea tiviteit meer moet zijn dan iets uit de raffiamandjessfeer dan moeten ze duidelijk maken dat ze en bij mondeling taalgebruik en bij schrijven en bij lezen thuishoort ik zou hen dan ook willen aanbevelen dit hoofdstuk evenals trouwens dat over taalbeschou wing over het hele boek te spreiden en onder de uitgangspunten een welomschreven creativiteitsbegrip imperatief te stellen het zou kunnen zijn dat zo n afzonderlijk hoofdstuk voor het belgische moedertaalonderwijs van strategisch belang is er kan ook sprake zijn van een verschil in opvatting tussen de auteurs en mij op pagina 137 138 spreken zij over creativiteit als onderwijsdoelstelling terwijl ik daarbij eerder denk aan werk wijzen procedures die voor de realisering van verschillende onderwijsdoelstellingen van belang zijn de meeste problemen wor den in het onderwijs langs convergente wegen aangepakt een pleidooi voor creativiteit zou dan inhouden dat naar aanleiding van diezelfde problemen vooral het divergente denken wordt bevor derd het creatieve proces zoals dat door de auteurs zelf be schreven wordt 138 139 wijst ook eerder in die richting overigens zou ik in dat opzicht geen scherpslijper willen zijn het valt niet mee op dit terrein onderscheid te maken tussen doe 73 len en middelen vgl van der kamp 1980 22 waar naar eisner verwezen wordt 3 4 mondeling taalgebruik hoofdstuk 7 gaat over spreken en luisteren met de auteurs vind ik dat praten en luisteren als het ware een siamese tweeling vormen een samengroeiing die chirurgisch niet of nauwelijks te scheiden is 198 er is geen bezwaar tegen lijkt me de beide componenten van mondeling taalgebruik afzonderlijk te beschrij ven ik vraag me af of de auteurs een duidelijke voorstelling hebben van het begrip luistermodus het begrip luistermodus is destijds in de geus e a 1977 gekozen als tegenhanger van het begrip leesstrategie het woorddeel strategie echter sugge reert een zeer bewuste keuze iets waarvan wel sprake kan zijn bij lezen maar vermoedelijk nauwelijks bij luisteren door de hoge tijdsdruk waaronder mondeling taalgebruik plaatsvindt vgl hagen 1981 62 63 tijdens luisteren vindt hoogstens monitoring plaats wel kan men zich natuurlijk achteraf door reflectie bewust worden van de luistermodus sen die men kenne lijk heeft gebruikt verder vraag ik me af of als nu eenmaal toch afwijkend spraak gedrag behandeld moet worden daarbij ook niet broddelen en slechthorendheid behoren bij de uitspraakoefeningen op pagina 242 245 heb ik het gevoel dat de oude belgische adam of misschien van straelen van rintel 1964 weer even doorbreekt 3 5 schrijven hoofdstuk 6 zakelijk schrijven vind ik een degelijk hoofdstuk waarin vooral wat over bereiter 1980 gemeld wordt interessant is ik noem de vijf stadia die bereiter in de ontwikkeling van de schrijfvaardigheid onderscheidt 1 associatief schrijven 2 performatief schrijven 3 communicatief schrijven 4 geunificeerd schrijven en 5 epistemisch schrijven spellingonderwijs wordt merkwaardigerwijs niet als deel van het schrijfonderwijs behandeld maar als deel van het taalbeschou wingsonde rwijs 118 119 hoewel blijkens de desbetreffende para graaf systeemscheiding de schrijvers niet onbekend is het is immers een bekend ervaringsfeit dat leerlingen die in spellinglessen foutloos schrijven bij het schrijven van teksten koeien van fouten maken voor het spellingonderwijs heb je aldus leren leven in taal grammatica nodig en vervolgens wordt een lijst van grammaticale begrippen verschaft die minimaal onderwezen moeten worden om systeemscheiding te voorkomen is het wenselijk dat deze begrippen in de spellinglessen zelf in 74 direct verband met de spellingregels aangebracht worden 118 volgens mij is het zo dat als je dit soort dingen legitimeert het hek van de dam is en het onderwijs in nederlands blijft zoals het al jaren is een uur spelling een uur grammatica en voor de rest van de tijd wat een schoolboek toevallig biedt niet alleen spellingfouten maar ook spelling lessen moeten met wortel en tak uitgeroeid worden 3 6 literatuur er zijn drie hoofdstukken over literatuur er staat heel wat in waar een leraar denk ik veel mee kan over de ideeen achter de werkvormen kan ik echter moeilijk enthousiast zijn er wordt onderscheid gemaakt tussen recente en oudere literaire teksten daaraan wordt niet alleen een temporele betekenis toege kend maar ook een kwalitatief inhoudelijke teksten die qua pro blematiek en vormgeving nauw aansluiten bij die van de huidige tijd heten recent de rest is oud er van schendel is dan bij voorbeeld oud de reinaert recent de achterliggende gedachte spreekt me wel aan de keuze van teksten en de ordening ervan mag niet gebaseerd zijn op een literatuurwetenschappelijk model ongeacht of dat nu een historisch psychologisch sociologisch structureel receptietheoretisch of welkdanig model ook is ook al vinden we dat de leerkracht zelf wel liefst op de hoogte is van de literatuurwetenschap menen we dat de vakwetenschap niet in staat is de structuur van een schoolvak te leveren 350 mijns inziens kun je je niet al te particularistische definierin gen van begrippen veroorloven die zich te ver verwijderen van de lexicale betekenis en die je derhalve steeds weer in allerlei discussies zult moeten toelichten bovendien valt niet te ver wachten dat deze definities veel gordiaanse knopen op het terrein van het literatuuronderwijs zullen doorhakken nog opmerkelijker wordt het wanneer recent en oud worden gekoppeld aan nor male functionaliteit recente teksten zijn dan teksten die we met de leerlingen lezen met een voor hen praktisch doel op rede lijk korte termijn informatie over de vraag wat waarom en hoe lezen het zijn teksten die een normale lezer niet de litera tuurspecialist buiten de school ook zou kunnen lezen oude teksten daarentegen zijn teksten die we met de leerlingen lezen omdat ze voor de leerling interessant zijn of omdat we er een cultureel doel mee willen dienen het zijn de teksten die de leerlingen buiten schoolverband waarschijnlijk niet zullen lezen 350 en tenslotte wordt het hele moeizaam opgebouwde kaartenhuis omver geblazen als de auteurs beweren dat voor onze leerlingen het merendeel van de teksten van voor plusminus 1950 oud zijn voor hen zijn dat als het ware historische teksten 350 vervolgens wordt op pagina 351 het sacrosancte karakter van het onderwijs in literair historische teksten ten tonele gevoerd 75 hoewel ten brinke 1976 127 132 177 178 hierover niet on dubbelzinnig is moeten we toch aannemen dat literatuurhistorie een semi sacrosanct karakter heeft in tegenstelling tot gods dienstige opvattingen is de waarde ervan voor discussie vatbaar met ten brinke erkennen ze legitimiteit van semi sacrosancte doe len in deze sector omdat die nu eenmaal voorkomen in de offi ciele leerplannen en omdat zij in de grond van ons hart het eigenlijk ook wel jammer zouden vinden als onze leerlingen bepaalde cultuurmonumenten bijvoorbeeld de reinaert niet zou den leren kennen 351 maar het onderwijs erin moet dan wel zo gebeuren dat zo n tekst voor de leerling zelf relevant is d w z dat ermee bezig zijn hem intellectuele emotionele of esthetische bevrediging schenkt 352 en zo zijn we weer terug bij af want vergelijkbare hoogstens in een andere taal gestelde opvattingen kom je bij van dis 1971 ook al tegen vgl leren leven in taal 358 rita en moniek zijn 16 en ze mogen niet uitgaan met jongens twee jongens van 19 hebben hen echter uitgenodigd de meisjes verwachten dat ze naar de film zullen gaan en daarna een pizza eten en een limonade drinken maar na de film stelt een van de jongens voor naar een fuif van een vriend te gaan daar wordt wijn en bier gedronken geen van de vier wil kinderachtig zijn en drinkt slot van het verhaal er gebeurt een ongeval met de wagen geen slachtoffers maar enorme blikschade in ieder geval moeten de meisjes thuis opbiechten wat er gebeurd is dat is dan een waardedilemma naar aanleiding van lanseloet leg dat eens naast de cultuuroverdracht van van dis 1971 103 104 de kloof tussen die jonge mensen en dat werk uit een ver ver leden scil de reinaert jg uit een wereld die niet de hunnen is blijft gapen maar als de leraar aan de hand van de tekst die allen voor zich hebben de vos bijv presenteert als een middel eeuwse supergangster die de politie te slim af is doordat de magistraatspersonen in wezen even slecht zijn als hijzelf alleen dommer en als de auteur verschijnt als een middeleeuwse charley chaplin die een satirische historie ontwerpt ter geseling van zijn maatschappij dan wordt het anders enfin zo hebben daems c s hun aandeel in de kloven en vlonders in het literatuuronderwijs de moor 1980 geleverd de vlonders zijn de grote hoeveelheid uitstekende lesideeen de kloven het gegoochel waarvan ik hierboven een beeld heb proberen te geven mijns inziens wordt hier zowel als elders aan twee essentiele problemen voorbijgegaan in de eerste plaats literatuur is behoudens grensgevallen geschreven door volwassenen voor volwas senen je moet mijns inziens literatuur dan ook niet verkopen met slinkse middelen maar je moet leerlingen inleiden in de wereld van de volwassenen zoals die in fictie gestalte krijgt en in de cultuur die die volwassenen in de loop der eeuwen tot nu toe 76 gestalte hebben gegeven en daarbij moet je rekening houden met het feit en dat is het tweede dat ik wil opmerken dat litera tuur er niet voor iedereen is en dat niet alle literatuur door literatuurliefhebbers gewaardeerd wordt ik heb de indruk dat er sprake is van een postulaat alle leerlingen moeten dankzij het literatuuronderwijs zodanig lol krijgen in het lezen van litera tuur dat ze na schooltijd blijven doorgaan met het lezen van goede boeken nogmaals kunst is er niet voor iedereen en niet alle kunst is er voor elke kunstliefhebber ik houd van lezen jij houdt van film hij houdt van moderne bouwkunst zij van bouwkunst uit de barok en het van antieke bouwkunst wij houden van dansen jullie houden van moderne schilderkunst uit de middeleeuwen en zij houden van pop klassieke muziek etc etc wat de literatuur aangaat niet alleen verschillen de smaken van leerlingen grondig ook zijn er heel verschillende soorten lezers je hebt geboren lezers een leraar nederlands verandert daar niets aan zelf niet als zijn onderwijs beneden alle peil is het enige wat hem te doen staat is die leerlingen te ver tellen wat er te lezen valt en hoe en waarom ze dat eventueel zouden kunnen lezen je hebt ook geboren niet lezers en daar helpt geen lieve moederen aan het enige wat de leraar nederlands voor deze leerlingen kan doen is literatuur te onderwijzen op zodanige wijze dat de leerlingen er niet van over hun nek gaan en zich ermee tevreden stellen dat de vrucht van zijn onderwijs een rijkelijk verbalistische kennis van enige literatuur is de derde groep die niet groter is dan de beide andere groepen bestaat uit leerlingen die een beetje lezen de leraar nederlands kan misschien een beetje invloed uitoefenen op wat ze lezen maar niet op de leesfrequentie denk ik volgens mij tref je die drie groepen zelfs onder neerlandici aan dat is geen schande maar het is wel gek als de niet lezende neerlandicus aan zijn leer lingen hogere eisen stelt dan aan zichzelf en tenslotte gisteren heb ik les meteores van tournier 1975 uitgelezen een schitterend boek en als ik leraar nederlands was zou ik het morgen in de klas aan de orde stellen 4 vakdidactische aspecten van leren leven in taal 4 1 normale functionaliteit de onderwijskundige leidraad van leren leven in taal en dus voor de gebruiker ervan is normale functionaliteit daar zit een curieuze paradox in hoe kun je als auteurs zonder de stem van de leerlingen bepalen wat normaal functioneel is het frap peerde me op verschillende plaatsen met hoeveel gemak iets als normaal functioneel wordt verklaard tenslotte geven we een aan tal mogelijkheden om in de klas normaal functionele oefeningen in voorlezen te organiseren volgen zeven lesideeen op pagina 17 248 wordt van het beluisteren bekijken van cadio tv volgens de methode van gils opgemerkt deze toets is normaal functioneel zo men tenminste programma s kiest die de leerlingen kunnen inte resseren is de slordigheid van de definitie op pagina 308 voor de leerling intrinsiek interessant of op korte termijn van praktisch nut misschien een fehlleistungl overigens staat leren leven in taal hierin niet alleen ook ten brinke 1976 bepaalt al wat wel en niet normaal functioneel is de paradox is natuurlijk niet onoplosbaar je kunt normale functionaliteit zien als een handelingsorientatie waarbij werk in de klas pas werke lijk uitsluitsel geeft tot die tijd kun je bepalen wat je zelf normaal functioneel vindt en je kunt vermoedens uitspreken over wat de leerlingen interessant en of van praktisch belang zullen vinden je kunt je voorts laten redden door de toevoeging van ook aan naar eigen oordeel bonset 1983 en tenslotte kun je zo n didactische handleiding zien als een verzameling mogelijke voorstellen die je leerlingen kunt doen en waarbij je als leraar een bepaalde inbreng hebt in ieder geval zal het niet de bedoe ling van de uitvinder van dit begrip zijn dat het nagenoeg gelijkgeschakeld wordt met zoiets als de belangstellingssfeer van de leerlingen zoals in het tweede voorbeeld hiervoor gebeurt in hoofdstuk 7 komt ineen autonomie als noodzaak voor een conviviale versus usurpatorische maatschappij uit de lucht vallen het komt mij voor dat het hier om een nogal essentiele maatschappijvisie gaat zoiets hoort mijns inziens bij de uit gangspunten van het boek thuis terwijl bovendien duidelijk moet worden welke didactische consequenties een dergelijke stelling name heeft ik bedoel wat moet een leraar doen en laten om die autonomie met het oog op die conviviale samenleving te bevor deren ik vermoed dat de auteurs zullen zeggen taalgebruiks onderwijs taalgebruik taalbeschouwing taaivisie geven volgens het principe van de normale functionaliteit ik kan daar inkomen en ik kan daar vrede mee hebben een dergelijk verloren bestaan leidt ook het begrip confluent confluent education berust tezeer op een bepaald mensbeeld en leidt tezeer tot een bepaalde aanpak van het onderwijs dan dat je de term zomaar in het voorbijgaan kunt droppen vgl rowan 1973 4 2 vakdidactiek een mij intrigerende vraag is wat is nu eigenlijk een vakdidac tiek ik bedoel deze vraag niet vanuit onderzoekstheoretisch standpunt wat dat aangaat hebben hooymayers lijnse 1980 en roest 1980 voldoende duidelijk gemaakt dat er sprake is van een inter discipline nee ik vraag dat vanuit een vraag waarmee ik zowel bij het schrijven van zeggenschap als van tegenspraak gewor steld heb schrijf je nu wat een leraar moet kan doen of schrijf je over het object en de doelstellingen van het vak beide zaken 78 dienen aan de orde te komen zou men op het eerste gezicht zeg gen maar met dat antwoord blijft de handboekschrijver in de kou staan je ziet bijvoorbeeld in leren en leven in taal dat er grote hoeveelheden vakwetenschappenjke kennis in wordt aange boden in typische taalbeheersingsachtige hoofdstukken terwijl die in andere hoofdstukken bijvoorbeeld die over literatuur nagenoeg ontbreken waarom hier wel en daar niet wat is het selectiecriterium als de auteurs verklaren op pagina 12 dat zij de moedertaaldidactiek willen vernieuwen denken ze dat dan te bereiken via het didactisch handelen of door een beschrijving van doelstellingen inhouden en werkvormen de term gefundeerd moedertaalonderwijs 12 wijst in de laatste richting maar anderzijds willen wij vakdidactische kennis en vaardigheden overbrengen bij aankomende leerkrachten 12 afgezien van de vraag of je met een boek uberhaupt vaardigheden kunt overbrengen het focus is hier toch duidelijk het didactisch handelen ik ben benieuwd of de schrijvers dit probleem herkennen hoe zij vakdidactiek als begrip zien wordt in ieder geval niet dui delijk vergelijk pagina 12 waar pedagogische criteria blijk baar andere criteria zijn dan vakdidactische en waar speci fieke werkvormen blijkbaar tot een andere categorie behoren dan specifieke vakdidactische vormgeving 4 3 vragen opvallend goed vind ik de stukken in leren en leven in taal die over vragen gaan het begint al op pagina 60 68 de vraag als taaldaad wordt niet uitvoerig behandeld maar wel worden er op praktische wijze vier bronnen uitgewerkt waarbij leerlingen te rade kunnen gaan jezelf de dingen anderen boeken terwijl bovendien wordt erkend dat er niet bereikbare kennis is dezelfde helderheid treft men aan op pagina 294 vlg waar het gaat over tekstvragen wat betreft het passe partout op pagina 297 een reeks tekstonafhankelijke vragen uit zeggenschap het zou beter geweest zijn als die in verband waren gebracht met de tekstsoorten zoals die onderscheiden worden op pagina 289 290 en als die op hun beurt weer in overeenstemming zouden zijn met de schrijfdoelstellingen op pagina 166 4 4 evaluatie de hoofdstukken 4 tot en met 12 worden afgesloten met een para graaf over evaluatie daarbij wordt regelmatig onderscheid gemaakt tussen diagnostische en selectieve evaluatie bij diagnostische evaluatie gaat het er in grote trekken om dat de leerlingen voor zichzelf uitmaken wat ze niet geleerd hebben bij selectieve evaluatie beoordeelt de leraar op basis van voor opgestelde doelstellingen bij schrijven diagnosticeert de leraar ook bij lezen ontbreekt de diagnostische evaluatie bij litera 79 tuur zijn de paragrafen over evaluatie zeer beknopt en rijkelijk vaag en zulks voornamelijk doordat objectieve evaluatie hierbij nagenoeg onmogelijk is als men de paragrafen 4 6 5 3 6 5 4 1 4 6 6 7 6 8 5 9 6 drukfout 10 6 11 7 en 12 7 in een overzicht probeert te plaatsen ontstaat er nogal een inco herent geheel terwijl ik het bovendien heel wezenlijk oneens ben met wat daar te berde gebracht wordt in de eerste plaats zie je zich afspelen waarvoor ik al eerder waarschuwde griffioen 1975 reflectie en evaluatie contamineren en in de praktijk zal dat altijd gaan ten koste van de reflectie want welke leerling zal nog rustig reflecteren als er een on voldoende op het spel staat je ziet dat duidelijk in bijvoorbeeld het verschil tussen de paragrafen 6 6 en 7 6 staan in 6 6 onder diagnostische evaluatie beoordelingsschema s van wesdorp 1981 en blok rijlaarsdam 1981 en zelfs een zelfbeoorde lingsschema volgens de groot 1980 in 7 6 staan beoordelings schema s van simons 1976 uit griffioen damsma 1978 en van rijlaarsdam 1982 onder selectieve evaluatie de ene keer wordt gesproken over nabespreking een andere keer over toetsing waartoe dient dit soort schema s eigenlijk en waar gaat het in feite allemaal om welnu laten we vooral niet uit het oog ver liezen dat al die beoordelingsschema s ontworpen zijn niet met het oog op een bepaald taalbeschouwingsproces maar met het oog op evaluatie ten behoeve van selectie ook als leerlingen daar in participeren is dat het geval de kwantiteit van hun oordelen moet de kwaliteit validiteit betrouwbaarheid transparantie verhogen een dergelijke evaluatie meet aan een norm als je er niet aan voldoet heb je onvoldoende dat is niet anders voor diagnostische evaluatie alleen de on voldoende telt niet mee leraar en leerling weten dit en dat moet er nog gebeuren geleerd geoefend worden wil de meting van de prestatie bij de selectieve evaluatie een voldoende opleveren het is dan ook uitermate onbillijk de diagnostische evaluatie aan de leerlingen zelf over te laten de leraar weet dan niet waar de leerling zit en welke therapeutische maatregelen getroffen moeten worden de leerling weet niet zeker of hij aan de norm voldoet en waarop hij eventueel alsnog zijn aandacht zou moeten richten zowel bij selectieve als bij diagnostische evaluatie hebben we te maken met beslissingen die op grond ervan genomen moeten wor den de beslissing op basis van een diagnostische evaluatie pre ludeert op de beslissing die op grond van de selectieve evaluatie genomen wordt dat betekent dat beide soorten van evaluaties aan hoge kwaliteitseisen gemeten naar de norm moeten voldoen het contaminatieprobleem nu is dat waarderen evalueren beoordelen een deelhandeling is van reflecteren en dat de gemelde beoordelingsschema s heel goed als hulpmiddelen bij de reflectie gebruikt kunnen worden een beoordelingsschema als dat van simons of wesdorp kan men zien als een verzameling aandachts punten waarvan men er enige of alle kan gebruiken bij de re 80 flectie op nabespreking van een groepsgesprek respectievelijk een opstel meestal heb je dan niet zo n complete lijst nodig wat je ervan gebruikt hangt af van wat er in de onderwijsleer situatie min of meer toevallig aan de orde is het is niettemin goed dat dit soort lijsten in dergelijke handboeken in de meest uitgewerkte vorm voorkomen de essentie is deze de reflectie is deel van het onderwijs leerproces de evaluatie is een mijlpaal langs de kant van de weg zelfbeoordeling vind ik een prima streven als het gaat om selectieve evaluatie kan men streven naar participerende evalua tie als dat maar weer niet een soort john hang yourself methode wordt maar zelfbeoordeling in de geest van de groot is heel wat anders leerlingen moeten in staat geacht worden de vraag te beantwoorden wat heb ik bij dit onderdeel van neder lands geleerd en als ze die vraag niet kunnen beantwoorden dan moet hen dat alsnog geleerd worden hoewel het antwoord op die vraag uiteraard niet losstaat van de gestelde doelen voor dat onderdeel van het vak zal het op belangrijke punten anders zijn leerlingen leren wat anders dan leraren onderwijzen en juist de evaluatie ter versterking van het leereffect maakt daar ruimte voor geeft de leerlingen de gelegenheid de verant woordelijkheid voor hun eigen leren op zich te nemen voor een zodanige evaluatie is het schema op pagina 185 regels en uitzon deringen omtrent de wereld en jezelf bij uitstek geschikt 5 publiek het kan ontmoedigend zijn maar de reflectie op taalgebruiks situaties in de klas heeft meestal het karakter van een fouten analyse terwijl er vaak ook heel wat goeds te analyseren valt wat goed is valt meestal niet op is normaal er valt weinig over te zeggen veel opvoeding heeft van haeringen jaren geleden eens vastgesteld verloopt op dezelfde manier evenzo vergaat het met zo n besprekingsartikel als dit terwijl er toch veel redenen tot tevredenheid over dit boek zijn in essentie is het een boek waarin de leidse werkgroep moedertaaldidactiek 1980 vermoede lijk en de auteurs van zeggenschap en tegenspraak zich kunnen vinden verder denk ik dat zittende beginnende en aanstaande leraren in dit boek op een duidelijk spoor gezet worden en dat ze talloze praktijkideeen eraan kunnen ontlenen leren leven in taal is bovendien glashelder geschreven alleen de structuur vind ik niet zo doorzichtig ik zou toch zoveel mogelijk in een hoofdstuk bij elkaar gezet hebben wat bij elkaar hoort en ander zijds voor taalbeschouwing en creativiteit geen afzonderlijke hoofdstukken hebben genomen om duidelijk te maken hoezeer taalbe schouwing het ontwikkelen van een taaivisie en het bevorderen van creativiteit imperatief zijn voor alle aspecten van nederlands 81 de vraag is of er een speciaal belgisch boek nodig is daems c s zeggen op pagina 14 dat de nederlandse moedertaal didactieken het grote nadeel hebben dat ze te zeer geschreven zijn voor het onderwijs in nederland niet voor dat in vlaanderen en dat zijn twee verschillende werelden ook al spre ken ze goeddeels dezelfde taal men had blijkbaar nood aan zo n boek voor het vso vgl wielemans e a 1980 en het beroeps onderwijs maar ik moet bekennen dat ik het verschil in werelden op grond van de bestudering van dit boek niet vermag te zien dat kan echter heel goed veroorzaakt worden door mijn gebrek aan kennis van inzicht in en of gevoeligheid voor typisch vlaams belgische aangelegenheden misschien is het feit zelf dat het om een voor en door belgen geschreven boek gaat van belang in ieder geval zou ik het omgekeerd zonder bezwaar in mijn vak didactisch onderwijs kunnen en willen gebruiken op pagina 191 wordt gesproken van de recente stormachtige ont wikkeling van het moedertaalonderwijs is daar sprake van misschien op het niveau van de vakdidactiek als wetenschappelijke discipline maar in de praktijk is er nog niet zoveel veranderd in het moedertaalonderwijs in de afgelopen tien jaar ook in belgie niet vrees ik handboeken zijn kennelijk marginale fac toren in de ontwikkeling van een schoolvak ik heb de indruk dat we moeten ophouden met voortdurend nieuwe boeken te laten ver schijnen en dat leraren pabo s nlo s het cito de slo de pedagogische centra en de afdelingen vakdidactiek van de ver schillende universiteiten hun krachten zouden moeten bundelen om op enigerlei wijze betrokken te raken bij het handelen van leraren bij wat de praktijk vraagt in aansluiting daarop zouden we moeten komen tot een losbladige uitgave waarin visie en prak tijk in een ringband samenkomen 6 conclusie leren leven in taal is een eigentijdse didactiek van het nederlands omdat het van een veel ruimere visie op taal uitgaat dan voorheen en het leerlingen kansen biedt te leren om intenser en effectiever te leven in taal 14 ik vermoed dat het de man voor de klas vele diensten kan bewijzen en dat het vakdidactici nieuwe discussiestof kan verschaffen voor een her druk zou ik een herziening van de plaats van taalbeschouwing en creativiteit in het boek willen aanbevelen een meer consistente en praktische aanpak van de paragrafen over evaluatie en meer duidelijkheid en samenhang met betrekking tot het literatuur onderwijs groningen augustus 1984 82 bibliografie appel r e a sociolinguistiek utrecht antwerpen 1976 aula 575 bereiter c development in writing in gregg steinberg 1980 73 93 blok h en g rijlaarsdam beoordeling van schrijfprodukten door leerlingen evaluatie van de kwaliteit levende talen 1981 nr 367 958 972 bonset h naar eigen oordeel spiegel 1 1983 nr 1 87 90 nr 2 83 90 ten brinke j s the complete mother tongue curriculum a tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education groningen wolters noordhoff longman 1976 britton j de taal en het leren utrecht antwerpen 1973 aula 504 daems fr j pepermans en r roger leren leven in taal een moedertaaldidactiek malle de sikkel 1982 m lit opgn schema s 388 pp bfr 820 41 damsma e a taalbeschouwing als reflectiviteit een verkenning van mogelijkheden moeilijkheden en wenselijkheden ten aan zien van reflectie op eigen taalgebruik door leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs groningen nederlands instituut 1984 le interimverslag dis l m van e a didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal amsterdam purmerend groningen 1971 5e druk fishbein m i ajzen belief attitude intention and behavior an introduction to theory and research reading mass etc 1975 geus a de e a luisteren groningen wolters noordhoff 1977 dcn cahier 5 gregg l e steinberg ed cognitive processes in writing hillsdale nj erlbaum ass 1980 griffioen j taalvaardigheid taalgebruik taalbeschouwing levende talen 1975 nr 315 478 491 83 griffioen j en h damsma zeggenschap grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het nederlands in het voortgezet onderwijs groningen wolters noordhoff 1978 2e druk griffioen j e a tegenspraak handelingsorientaties voor de leraar nederlands in het voortgezet basis onderwijs groningen wolters noordhoff 1982 groot de a d over leerervaringen en leerdoelen in handboek voor de onderwijspraktijk 2 3 gro b afl 10 1980 hagen a standaardtaal en dialectsprekende kinderen een studie over monitoring van taalgebruik muiderberg coutinho 1981 diss kun hartveld d taal en samenleving baarn ambo 1978 hooymayers h p en p l lijnse vakdidactiek als onmisbare interdicipline is de vakdidactiek op weg naar de volwassenheid extra mededelingenblad van de nvo mei 1980 23 40 kamp m van der wat neemt de leerling mee van kunstzinnige vorming s gravenhage staatsuitgeverij 1980 diss uva svo 29 kolb d a learning and problem solving in kolb e a 1971 21 vlg kolb d a learning and problem solving on management and the learning process in kolb e a 1974 27 vlg kolb d a e a ed organizational psychology an experimental approach englewood cliffs nj prentice hall 1971 kolb d a e a ed organizational psychology a book of readings englewood cliffs nj prentice hall 1974 2nd ed lwm moedertaaldidactiek een handleiding voor het voortgezet onderwijs muiderberg coutinho 1980 moor w de overal kloven hier en daar een vlonder moer 1980 nr 3 2 14 parreren c f van psychologie van het leren deventer van loghum slaterus 1971 dl 1 84 parreren c van leren door handelen apeldoorn van walraven 1983 parreren c f van en j a m carpay red sovjetpsychologen aan het woord groningen wolters noordhoff 1972 leerpsychologie en onderwijs 2 raths l e e a naar eigen waarden emotionele en sociale ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs rotterdam lemniscaat 1978 deel 1 basisboek rijlaarsdam g beoordelen van discussievaardigheid constructie van analytische schema s voor de beoordeling van discussieleider en discussiedeelnemers amsterdam sco 1982 roest p vakdidactiek als onmisbare interdiscipline extra mededelingenblad van de nvo mei 1980 15 22 rowan j the science of you london 1973 psychological spects of society of book 1 simon s b e a naar eigen waarden emotionele en sociale onwikkeling in het voortgezet onderwijs rotterdam lemniscaat 1978 deel 2 praktijkboek simons c beoordelingscriteria voor een discussiesituatie amsterdam ritp 1976 straelen van rintel g van het spreekonderwijs in de moedertaal didactische handleiding brussel 1964 tournier m les meteores gallimard 1975 wesdorp h evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs een inventarisatie van beoordelingsmethoden voor de stelvaardigheid het begrijpend lezen de spreek luister en discussievaardigheid s gravenhage staatsuitgeverij 1981 eindrapport svo project 0385 svo 42 wielemans w e a het belgisch en nederlands onderwijssysteem actuele overeenkomsten en verschillen losbladig onderwijskundig lexicon st 2200 1982 85 36