Een domeinbepaling voor mondelinge taalvaardigheid in de bovenbouw havo en vwo

amos van gelderen ron oostdam een domeinbepaling voor mondelinge taalvaardigheid in de bovenbouw havo en vwo onlangs besprak helge bonset 1994 in spiegel ons boek over onderwijs in mondelinge taalvaardigheid van gelderen oostdam 1994 een van zijn kritiekpunten is dat de verantwoording van het domein van spreek en luistersitua ties voor het onderwijs in de bovenbouw van havo en vwo te mager is naar de mening van bonset hebben we te weinig gebruik gemaakt van analyses uit behoeftenonderzoek in hbo en wo en daarbij verwijst hij onder andere naar baltzer de glopper van schooten 1988 en de glopper van schooten 1990 we zijn het met bonset en lammers 1993 waarop bonset zich baseert eens dat de verantwoording van het domein van mondelinge taalvaardigheid in het onderwijs essentieel is we hebben echter tegelijkertijd de indruk dat hij met zijn verwijzing naar behoeftenonderzoek de problematiek onderschat het afdoende legitimeren van een domein voor spreek en luistervaardigheid is een vooralsnog onopgelost vraagstuk al hadden we in ons boek meer aandacht besteed aan gegevens uit behoeftenonderzoek dan had dat voor de lezer weinig meerwaarde gehad een definitieve legitimering zou er niet gekomen zijn in dit artikel willen we nader ingaan op de legitimeringsproblematiek voor mondelinge taalvaardigheid welke situaties moeten wel en welke niet expliciet onderwezen worden welke argumenten zijn daarbij van belang en hoe kan men bij gebrek aan een definitieve legitimering toch acceptabele keuzes maken we gebruiken het bovengenoemde commentaar op ons boek daarbij als belangrijkste insteek tot slot gaan we in op andere commentaren die raken aan de domein bepaling de aansluiting op de basisvorming en de problematiek van de talige heterogeniteit van de klas 1 hoe belangrijk is mondelinge taalvaardigheid dat het onderwijs nederlands zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs schromelijk tekortschiet op het gebied van de mondelinge vaardigheden wordt door vrijwel alle deskundigen erkend dat de mondelinge vaardigheden tegelijkertijd een groot maatschappelijk belang hebben wordt ook tamelijk algemeen erkend toch lijkt het ons nuttig het belang van de mondelinge commu nicatie hier eens apart te illustreren aan de hand van een verhelderend onderzoek van chapanis ochsman parrish weeks 1972 in deze studie is een vergelij king gemaakt tussen verschillende communicatievormen van paren die een spiegel 13 1995 nr 1 41 59 probleem moeten oplossen vrije mondelinge interactie mondelinge interactie zonder visueel contact handgeschreven notities en getypte berichten van ervaren en onervaren typisten proefpersonen waren 40 jongens in de leeftijd van 14 tot 18 jaar van high schools in baltimore in paren moesten zij twee verschillende taken uitvoeren 1 een geografisch probleem oplossen vind een arts die zo dicht mogelijk bij een gegeven huisadres woont en 2 een apparaat volgens een gegeven instructie in elkaar zetten een asbak houder elk van de twee partners had slechts een deel van de informatie ter beschikking die nodig was om het probleem op te lossen alleen met behulp van de informatie van de ander kon de taak bevredigend tot een einde worden gebracht het belangrijkste resultaat is dat alle schriftelijke vormen van communicatie notities ervaren en onervaren typisten veel meer tijd kosten dan de mondelinge gemiddeld had men in de mondelinge vormen zowel de vrije interactie als de conditie zonder visueel contact ongeveer 30 minuten nodig om het probleem op te lossen bij gebruik van handgeschreven notities was dit gemiddeld 55 minuten en bij de getypte boodschappen al bijna 70 minuten de pointe van deze uitkomst is dat mondelinge communicatie ondanks de opkomst van allerlei gecomputeriseerde schriftelijke vormen van communicatie niet zomaar een klein beetje maar vaak veel efficienter is als het gaat om het uitwisselen van informatie om een probleem op te lossen leerlingen zullen dus in hun naschoolse carriere studie of beroep vaak meer op mondelinge dan op schriftelijke communicatie aangewezen zijn bedenken we vervolgens dat uitstro mers uit zowel vbo mavo blok de glopper 1983 als havo vwo de glopper van schooten 1990 en het mbo jansen 1994 bij zichzelf veel tekorten in mondelinge vaardigheid signaleren dan is het ronduit bizar dat in het onderwijs nederlands nauwelijks plaats is voor mondelinge taalvaardigheid 2 waarom geaarzeld een verklaring die dikwijls naar voren wordt gebracht is dat er in nederland nog nauwelijks een traditie is in het onderwijzen van mondelinge taalvaardigheid om die reden is er geen praktijkervaring onder leerkrachten zijn er geen aanvaarde didactische werkvormen en bijbehorende methoden voor toetsing het argument dat spreekvaardigheid niet voldoende betrouwbaar en valide beoordeeld kan worden in de onderwijscontext lijkt bijvoorbeeld onuitroeibaar het moet maar eens gezegd worden sommige meerkeuze toetsen voor bijvoorbeeld tekstbegrip die in het onderwijs worden gebruikt zijn minder betrouwbaar dan spreekvaardig heidsoordelen toch ziet niemand dat als een serieuze belemmering voor het onderwijzen en beoordelen van leesvaardigheid lammers 1993 heeft al gewezen op de vicieuze cirkel die ontstaat zonder expertise op het gebied van de mondelinge vaardigheden blijven leerkrachten bij het oude vertrouwde onderwijs waarin leerlingen tenminste rustig ieder voor zich een tekst lezen of schrijven gepraat wordt er toch al veel te veel 42 het gebrek aan traditie is een nogal mager excuus voor de handhaving van de status quo immers ook zonder traditie kan een start gemaakt worden als men het tenminste belangrijk genoeg vindt onderwijs te geven in de mondelinge vaardighe den sommige docenten blijken al een heel eind te zijn gevorderd zie goossens 1995 erlings groeneweg 1991 schraven van de toorn 1983 van seters 1987 bovendien kan men leren van andermans tradities in sommige angelsak sische landen bijvoorbeeld lijkt spreekvaardigheid een vanzelfsprekender rol te hebben in het standaard taalonderwijs dan in nederland het geval is bijvoorbeeld in poole evans 1989 wordt inzicht gegeven in leermateriaal voor zogenaamde referentiele communicatie als instrument voor een leerlijn mondelinge taalvaardigheid op het niveau van de basisschool hierbij gaat het om het vergroten van de communicatievaardigheden bij het mondeling beschrijven van objecten bijvoorbeeld een spreker geeft een beschrijving van een object uit een serie de luisteraar moet achterhalen welk object bedoeld wordt het experi menteren met dit soort systematische leertaken is in de verenigde staten al enige tientallen jaren aan de gang en niet zonder succes dickson 1981 toch is er in nederland voorzover bekend nog geen stap gezet om dergelijke taken in het curriculum op te nemen het gebrek aan traditie en de moeilijkheden bij beoordeling lijken dus geen doorslaggevende belemmering te vormen voor een systematische en succesvolle leerlijn mondelinge taalvaardigheid nederlands 3 welk domein een lastig punt dat in de discussie tot nu toe wat onderbelicht is gebleven is de domeinbepaling hoe wordt verantwoord welke aspecten van de mondelinge communicatie een plaats krijgen in het onderwijs het probleem van de domeinbepaling zou wel eens heel wat hardnekkiger kunnen zijn dan de problemen qua traditie en beoordeling vooral bij mondelinge taalvaardigheid speelt dit probleem een grote rol omdat oefenvormen voor mondelinge communicatie meestal veel tijdrovender zijn dan die voor schriftelijke communicatie dat heeft tot gevolg dat men bij mondeling taalgebruik veel selectiever moet zijn met de soort situaties waarop het onderwijs zich richt kan men bij schrijven en lezen een heel scala van tekstsoorten brieven verhalen informatieve stukken betogen gedichten et cetera in het curriculum opnemen bij mondelinge communicatie stuit zo een omvattende aanpak al gauw op bezwaren van praktisch organisatorische aard het probleem van de domeinkeuze is natuur lijk ook van toepassing op de schriftelijke vaardigheden maar is daar zeker minder nijpend we zullen de volgende manieren van legitimering de revue laten passeren a de taxonomische domeinbepaling b de maatschappelijke behoeftebepaling 43 c de leertheoretische transfer benadering d de praktische organisatorische mogelijkheden van het onderwijs e de traditionele keuze f de multimixer hieronder betogen we dat er geen afdoende methode is voor legitimering van een domein van mondelinge taalvaardigheid voor het onderwijs elke methode op zich is te eenzijdig en kan geen recht doen aan de menigte van belangrijke factoren waarmee in het onderwijs nu eenmaal rekening gehouden moet worden in onze ogen blijft maar een alternatief over de multimixer f dit is een eclectische methode waarin met alle genoemde soorten legitimeringsgronden a tot en met e gewerkt wordt zonder dat het relatieve belang van de ene ten opzichte van de andere goed verantwoord kan worden maar er wordt met de belangrijkste argumenten tenminste rekening gehouden taxonomische maatschappelijke leertheoretische praktisch organisatorische en traditionele de taxonomische domeinbepaling onder een taxonomische domeinbepaling voor mondelinge communicatie verstaan we een systematische definiering van het hele terrein van de betreffende vaardig heden hiertoe moet eerst de vraag beantwoord worden wat de belangrijkste para meters zijn voor de keuze van situaties waarin de vaardigheid op de proef gesteld wordt het kan hierbij gaan om situatieve parameters kenmerken van de commu nicatieve situatie om linguistische parameters kenmerken van de gebruikte taal en om psychologische parameters kenmerken van de soorten kennis en competen tie die in het geding zijn het doel is een theoretisch en terminologisch raam werk waaraan men op eenduidige wijze kan refereren bij het maken van een selectie op deze wijze kan de uiteindelijke selectie goed geevalueerd worden op volledigheid t a v de belangrijkste parameters van het domein ook kan men met behulp van een taxonomie een beoordeling geven van de aard en de omvang van het niet gedekte deel van het domein zijn de meeste relevante parameters verdisconteerd of heeft men slechts een minuscuul deel van het domein te pakken het taxonomische werk is om bovengenoemde redenen zeer nuttig en misschien zelfs onontkoombaar we denken daarbij niet in de eerste plaats aan het theore tisch wetenschappelijke nut maar vooral aan de onderwijscontext herkenbare systematiek van leertaken en leerdoelen is voor het onderwijs altijd te prefereren boven willekeur en impliciete onbespreekbare stellingnames voorbeelden van taxonomieen voor het taalonderwijs zijn niet moeilijk te vinden we geven hieronder een verre van volledig overzicht er zijn nog veel meer voorbeelden van taxonomieen voor onderdelen van het taalonderwijs te geven hier gaat het echter niet om volledigheid maar om een voorbeeldsgewijze aanduiding van de werkwijze 44 de glopper van schooten 1990 maken gebruik van een taxonomie bij het onderzoek naar taalgebruikssituaties voor de vernieuwde eindexamens nederlands ze baseren zich hierbij op literatuur britton burges martin mcleod rosen 1975 rijlaarsdam wesdorp wolfhagen 1987 maar voegen daar ook eigen ontwerpideeen aan toe hun taxonomie bestaat uit vier parameters door de auteurs als dimensies aangeduid 1 schriftelijk mondeling 2 receptief pro ductief 3 tekstfuncties transactioneel poetisch expressief en 4 genres formulieren aantekeningen brieven en stukken andere voorbeelden vinden we bij sijtstra 1991 en 1994 sijtstra deelt het hele taalonderwijs in naar vier onderscheiden competenties linguistisch functio neel strategisch en tekstueel en een sociaal cultureel domein daar worden dan vier taalgebruiksmodi mee gekruist luisteren spreken lezen en schrijven binnen elk domein zijn specifieke taxonomieen van toepassing voor het domein van de functionele competentie behandelt de auteur bijvoorbeeld situatieve taxonomieen van jakobson 1960 en buhler 1934 maar ook de taalhandelingstheorie van searle 1972 en functieclassificaties van van ek 1976 en britton burges e a 1975 in van gelderen 1992 wordt een taxonomie gegeven van taalgebruikssituaties voor de selectie van spreektaken in het kader van peilingsonderzoek deze taxonomie is vooral gebaseerd op de genoemde modellen van jakobson en buhler er worden drie parameters onderscheiden voor de spreker hoofddoel kennis van het onderwerp en vertrouwdheid met de ontmoetingscontext drie voor de luisteraar belangstelling kennis van het onderwerp en vertrouwdheid met de ontmoetingscontext vier voor het onderwerp van communicatie complexiteit emotionele lading benodigde voorbereiding en thematische vrijheid en zeven voor de relatie tussen spreker en luisteraar in de communicatieve situatie maat schappelijke rol beurtwisseling bekendheid met elkaar genegenheid onge lijkheid van status in formaliteit van conventie medium er zijn twee belangrijke moeilijkheden bij de bepaling van het onderwijsdomein met behulp van een taxonomie 1 de keuze van een taxonomie uit de vele mogelijkheden en 2 de selectie van leerstof en taken uit de vele communicatie ve situaties die in een taxonomie gedefinieerd worden bijvoorbeeld blok 1987 zegt er met opzet vanaf gezien te hebben een taxono mie als basis voor zijn taakselectie te kiezen o c 181 hij ziet geen mogelijkheid om de keuze voor een bepaalde taxonomie voor zijn toetsmatrijs goed te funderen verder is hij in het algemeen somber gestemd over de mogelijkheid om taalge bruikssituaties in een taxonomie te structureren met name bloks eerste punt vormt een niet te onderschatten moeilijkheid vanmaele 1994 geeft bijvoorbeeld als commentaar op van gelderen 1992 dat hij diens keus voor buhlers systema tiek van communicatieve functies te snel gemaakt vindt hij dringt aan op een theoretische afweging tegen andere taxonomische voorstellen zoals die van halliday hasan 1985 met een volgens vanmaele bredere situationele context of die van moffet 1968 die ook cognitieve processen in de systematiek betrekt 45 dat er veel taxonomische systemen voor het taalonderwijs ontwikkeld zijn blijkt uit het overzicht van sijtstra 1991 dit overzicht maakt tevens duidelijk dat expliciete criteria om in een gegeven situatie voor de ene en niet voor de andere taxonomie te kiezen niet op voorhand te geven zijn vaak lijken subjectieve en niet geexpliciteerde voorkeuren de doorslag te geven lang niet altijd is duidelijk in welk opzicht verschillende taxonomieen van elkaar verschillen gaat het om dezelfde parameters die alleen met een andere naam worden aangeduid zijn verscheidene parameters in een ander model in een parameter samengevat zoals bijvoorbeeld bij de modellen van buhler en jakobson of gaat het om theoretisch fundamenteel verschillende beschrijvingssystemen in het laatste geval is een directe vergelijking van de taxonomieen niet mogelijk we hebben dan te maken met verschillende paradigma s de parameters van het ene model beschrijven een andere wereld dan die van het andere zoiets lijkt bijvoorbeeld het geval bij vergelijking van situatieve modellen zoals die van buhler en jakobson met cognitieve modellen zoals bijvoorbeeld die van gagne en briggs 1974 2 behalve de moeilijkheid van de keuze uit verschillende soorten taxonomieen is er bij complexe domeinen als mondelinge communicatie nog het grote probleem van de leerstof en taakselectie een taxonomie is immers een neutrale beschrij ving van een leer gebied volgens een bepaalde selectie van parameters dit levert met name voor mondelinge taalvaardigheid een zeer groot aantal situaties op het model van van gelderen 1992 bijvoorbeeld bestaat uit 17 parameters die in theorie allemaal met elkaar gekruist kunnen worden als we bedenken dat per parameter vaak vele waarden gekozen kunnen worden dan wordt duidelijk dat het aantal resulterende communicatieve situaties onafzienbaar groot is een intern criterium voor het relatieve belang van de gedefinieerde taalgebruiksituaties waarop het leergebied van toepassing is bevat de taxonomie niet maar het onder wijs moet prioriteiten stellen zeker in het geval van de tijdrovende werkvormen voor mondelinge taalvaardigheid in dit opzicht laat de taxonomische benadering het onderwijs volkomen in de kou staan volgens ons moet een zinvolle domeinafbakening voor mondelinge taalvaardig heid daarom precies omgekeerd beginnen namelijk door eerst de prioriteiten voor het onderwijs vast te stellen en deze pas daarna te definieren in systematische termen kenmerken van doelen en situaties van mondelinge taalvaardigheid die in het onderwijs centraal moeten staan eerst moet dus bedacht worden welke soorten mondelinge taalgebruikssituaties zo belangrijk en moeilijk voor de meeste leerlingen zijn dat het onderwijs er aandacht aan moet geven de maatschappelijke behoeftebepaling legitimering van het domein voor het onderwijs in mondelinge vaardigheden door te wijzen op specifieke maatschappelijke behoeften ligt erg voor de hand onder wijs leidt immers op voor het leven de behoefte aan vaardigheden voor monde linge communicatie van leerlingen in hun naschoolse carriere is dus een belangrijk criterium zoals gezegd wijst bonset in zijn kritiek op onze domeindefinitie 46 vooral op onderzoek dat deze maatschappelijke behoefte in kaart probeert te bren gen bochardt 1985 waarop de relevante bevindingen van baltzer e a 1988 gebaseerd zijn heeft een enquete uitgevoerd om de tekorten in taalvaardigheid van eerstejaars studenten in het hoger onderwijs in kaart te brengen onder de vijf door studenten als belangrijkst ervaren taalvaardigheidstaken zijn er twee gericht op mondelinge vaardigheden de draad van een les of college volgen en aanteke ningen maken tijdens een les of college onder de vijf door studenten als moeilijkst ervaren taken zijn ook twee mondelinge een spreekbeurt referaat houden over een praktijkopdracht die je hebt uitgevoerd en een spreekbeurt refe raat houden over een boek artikel3 blok de glopper 1983 namen een gelijksoortige vragenlijst af bij ex leerlingen vbo en mavo een tot vijf jaar na het behalen van het diploma de onderzoekers stelden op basis van de antwoorden een tekort top vijftien samen van de bevraagde taalgebruikssituaties hierin komen situaties voor waarvan de ex leerlingen aangeven dat hun taalvaardigheid tekort schiet terwijl ze een goede beheersing belangrijk vinden zeven van de vijftien situaties hebben betrekking op mondelinge vaardigheden mondeling informatie vragen over ingewikkelde kwesties voor jezelf opkomen in conflictsituaties met hoger geplaatsten een zakelijk gesprek voeren of onderhandelen werkoverleg met hoger geplaatsten uitleg vragen en vragen beantwoorden bij een cursus of opleiding mondeling tentamen afleggen gesprek voeren met huisarts specialist of maatschappelijk werker jansen 1994 heeft onlangs een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd onder oud leerlingen van het meao met name in de eerste maanden van de beroepspraktijk vindt hij veel tekorten op het gebied van de mondelinge vaardigheden zijn tekort top vijf van taalgebruikssituaties bevat zelfs uitsluitend mondelinge situaties het voeren van een zakelijk gesprek het doen van mededelingen in het belang van uit te voeren werkzaamheden of om een klant van dienst te zijn het telefonisch uiten en behandelen van een klacht het deelnemen aan een werkbespreking het voeren van een telefonisch gesprek het belang van dit soort gegevens voor het bepalen van leerdoelen voor mondelin ge communicatie is evident het onderwijs zal zich terdege moeten realiseren wat de specifieke behoeften van uitstromende leerlingen zijn in studie of beroep er doen zich echter ernstige moeilijkheden voor bij de vertaling van de behoeftege gevens naar het onderwijs laten we ons beperken tot de gegevens van de eerstejaars studenten4 ons boek richt zich immers op de bovenbouw van havo en vwo en het studeren aan universiteit en hogeschool is voor de meeste leerlingen van dit niveau het belangrijkste perspectief afgaand op de onderzoeksresultaten zou het onderwijs zich vooral moeten richten op het luisteren naar colleges het maken van aanteke ningen daarvan en het houden van referaten over praktijkopdrachten de eerste 47 moeilijkheid die zich voordoet is het vinden van een zinvolle manier om de betreffende taalgebruikssituaties in het onderwijs te oefenen men kan denken dat dit geen groot probleem is immers in havo en vwo moet vaak ook naar uiteenzet tingen van leerstof geluisterd en over praktijkopdrachten gepraat worden dus daar kan goed op ingespeeld worden het lijkt echter niet zo eenvoudig te liggen luisteren naar uiteenzettingen op school in een klas met 30 leerlingen heeft slechts weinig gemeen met het luisteren naar colleges op universiteit of hogeschool met een gehoor van 300 en soms nog meer studenten allerlei aspecten van de communicatieve situatie in het hoger onderwijs wijken sterk af van het voortgezet onderwijs de voorkennis van de luisteraars en sprekers het doel en de mogelijkheden van de interactie en de aard en complexiteit van de onderwerpen die ter discussie staan bijvoorbeeld de inhoud van een college of een praktijkopdracht van universitair niveau zal in ha vo vwo onmogelijk nagebootst kunnen worden daarom is het de vraag in hoeverre de geconstateerde moeilijkheden van eerstejaars studenten wel op het niveau van hun taalvaardigheid oplosbaar zijn aannemelijk is dat hun gebrek aan voor kennis over de onderwerpen van communicatie en de geringe mogelijkheid voor directe interactie een zo belangrijke rol spelen dat zelfs de vaardigste spre ker luisteraar nog voor problemen komt te staan als men dus vaardigheden voor taalgebruikssituaties uit de behoefte onderzoeken wil onderwijzen lijkt het verstandig dit over te laten aan de instellingen waarin de tekorten ontstaan deze zijn veel beter dan het algemene voortgezet onderwijs in staat een diagnose te stellen en oefensituaties te creeren die op een realistische en op de specifieke tekorten toegesneden wijze zijn vormgegeven ook de maatschappelijke behoeftebepaling is op zichzelf dus geen afdoende legitimering van een domein voor onderwijs in de mondelinge vaardigheden de tamelijk smalle en specifieke situaties waarin naschoolse tekorten gesignaleerd worden lenen zich niet goed voor een directe opname in het curriculum er is behoefte aan bredere situatie definities waarin vaardigheden geoefend worden die in verschillende contexten van pas komen de transfer benadering indien men kan aanduiden wat de overeenkomstige vaardigheden zijn die in diverse mondelinge taalgebruiksituaties toegepast moeten worden dan heeft men een waardevol argument voor de keuze van een beperkt aantal taalgebruikssitua ties in het onderwijs de gedachtengang komt erop neer dat het niet per se noodzakelijk is leerlingen te onderwijzen in elke moeilijke en belangrijke communicatieve situatie uit hun naschoolse leven door ze te oefenen in een klein aantal situaties waarin de belangrijkste vaardigheden aan bod komen zullen de leerlingen in staat zijn ook in nieuwe en enigszins afwijkende situaties hun vaardigheden toe te passen het woord transfer verwijst naar de overdracht van kennis en vaardigheden van de ene naar de andere situatie eigenlijk is de transfergedachte praktisch gezien onontkoombaar voor alle onderwijsdomeinen of het nu gaat om geschiedenis gymnastiek wiskunde of 48 nederlands altijd zal het onmogelijk zijn leerlingen in het totale domein van relevante kennis en taken te onderwijzen voor elk domein geldt dat men slechts basiselementen kan aanbieden waarvan gehoopt wordt dat deze door de leerlingen gebruikt worden om zelfstandig een verdere expertise in studie en beroep op te bouwen transfer van kennis en vaardigheid naar nieuwe niet onderwezen contexten en taken is dus een basisaanname van het onderwijs een basisaanname is echter nog geen goede legitimering van gemaakte inhou delijke keuzes alles staat of valt met de vraag of men gegronde redenen heeft te verwachten dat bepaalde situaties inderdaad een beroep doen op overeenkomstige basis vaardigheden voor mondelinge communicatievaardigheid is de situatie in dit opzicht niet erg hoopgevend gemeenschappelijke basisvaardigheden voor mondelinge communicatie in verschillende situaties zijn slechts op een abstract niveau te definieren het gebruik van het articulatorisch apparaat niet bepaald een voor de hand liggend doel voor het voortgezet onderwijs het begrijpen en gebruiken van de taal en de daarin besloten linguistische middelen in essentie niet verschillend van de schriftelijke communicatie het decoderen interpreteren en gebruiken van akoestische signalen basisvaardigheden die kinderen in het begin van de basisschool al heel aardig beheersen en het begrijpen en gebruiken van non verbale middelen van commu nicatie oogcontact gebaren mimiek de opsomming van deze basisvaardigheden biedt nauwelijks uitkomst ze zijn zo algemeen geformuleerd dat ze geen houvast voor een domeindefinitie in het voortgezet onderwijs geven de moeilijkheden beginnen bij het aanduiden van het niveau waarop de basisvaardigheden moeten worden beheerst bijvoorbeeld hoe groot moet de kennis en vaardigheid op het gebied van de linguistische middelen van het nederlands zijn voor een zinvol gebruik in verschillende situaties ook de vraag hoe de basisvaardigheden ingezet moeten worden in verschillende situaties blijft vooralsnog onbeantwoord en een antwoord op die vraag is nu juist waar het onderwijs het meest behoefte aan heeft in hoeverre er sprake is van basisvaardigheden op een voor het voortgezet onderwijs meer concreet en relevant niveau is op zijn zachtst gezegd onduidelijk bij onderlinge vergelijking van communicatieve situaties lijken de verschillen vaak veel groter dan de overeenkomsten in correlatiestudies worden slechts zeer zwakke verbanden gevonden tussen de prestaties die leerlingen op verschillende communicatieve taken leveren illustratief is het door het cito uitgevoerde peilingsonderzoek aan het eind van de basisschool ppon hierin zijn 21 verschillende spreektaken afgenomen de gemiddelde correlatie op een globale score voor kwaliteit communicatieve effectiviteit voor deze taken bedroeg 24 rijlaarsdam van den bergh zwarts 1991 bij de taakselectie in dit onder zoek is gestreefd naar een systematische verdeling over taalfuncties bijvoorbeeld argumenteren beschrijven informatie doorgeven prestaties op de taken met eenzelfde taalfunctie bleken echter zo zwak te correleren dat het functie onder scheid als mislukt moest worden beschouwd zwarts rijlaarsdam 1991 p 49 181 in de peiling halverwege de basisschool is vrijwel dezelfde conclusie getrokken sijtstra 1995 p 169 hier ging het om 13 spreektaken verdeeld over vier taalfuncties met een gemiddelde intercorrelatie van 30 voorzover er basis vaardigheden zijn voor de onderzochte taken voor mondelinge communicatie hebben deze kennelijk erg weinig gewicht bij de concrete uitvoering taakspeci fieke aspecten wegen nogal zwaar ook al heeft men te maken met taken waarin gelijksoortige functies vervuld worden om deze redenen moeten we concluderen dat de transfer benadering helaas ook geen oplossing biedt voor de selectie uit het domein van mondelinge communica tie toch is het verstandig de gedachtengang niet ongebruikt te laten bij de selectie die in het onderwijs wordt gemaakt zal goed gekeken moeten worden naar mogelijkheden om overeenkomstige elementen in verschillende taalgebruiks situaties aan te duiden bijvoorbeeld situaties waarin sprekers gedurende langere tijd ononderbroken aan het woord zijn referaten zullen ongetwijfeld qua monde linge vaardigheid meer met elkaar gemeen hebben dan met situaties waarin sprekers elkaar voortdurend kunnen afwisselen en onderbreken vrije discussies in feite raakt dit idee aan de doelen van de taxonomische domeinbepaling waarmee de cirkel gesloten kan worden de parameters van een taxonomie geven aan langs welke lijnen volgens onze intuities transfer van vaardigheden verwacht mag worden de mogelijkheden van het onderwijs wanneer men de keuze van leerdoelen voor mondelinge taalvaardigheid alleen baseert op de praktische mogelijkheden van het onderwijs dan ziet men uiteraard af van een legitimering met een beroep op een theoretische basis het komt er op neer dat men eerst nagaat in hoeverre doelen in de onderwijscontext realiseerbaar zijn en daarna pas kiest voor bepaalde leerdoelen het voordeel van deze realpo litik zal duidelijk zijn er wordt gestreefd naar een zo haalbaar mogelijke invoe ring van een nieuw domein in het onderwijs de relevantie van dit type legitime ring voor een domein voor mondelinge vaardigheden in het onderwijs is evident sommige soorten communicatieve situaties journalistieke interviews toespraken voor een gemeleerd publiek discussies tussen experts op een bepaald vakgebied sollicitatiegesprekken colleges op een universiteit et cetera zijn in de onderwijs context nauwelijks op een realistische wijze vorm te geven in het onderwijs zal men meestal sterk gebonden blijven aan oefensituaties in de schoolklas slechts in uitzonderlijke situaties is men in staat ook communicatieve oefeningen buiten school in het onderwijs te betrekken bijvoorbeeld door leerlingen echte deskundi gen over een bepaald onderwerp te laten ondervragen met het oog op een werkstuk of referaat een taxonomisch gedefinieerd leerdomein zal voor het overgrote deel bestaan uit dergelijke buitenschoolse communicatieve situaties door de praktische mogelijkheden in het onderwijs tot uitgangspunt te nemen wordt men bij voorbaat van een groot selectieprobleem verlost wat niet kan kan niet 50 het nadeel van een legitimering die uitsluitend gebaseerd is op de praktische beperkingen in het onderwijs is echter ook evident door de afwezigheid van een taxonomische basis en een gebrekkige reflectie op de maatschappelijke behoeften en mogelijkheden voor transfer zal men voor mondelinge taalvaardigheid gauw met te weinig of met het verkeerde tevreden zijn veelal zal men sterk in de buurt blijven van wat in het onderwijs al gebruikelijk is dat is immers veel haalbaarder dan radicale veranderingen bovendien is een puur praktische legiti mering erg kwetsbaar de domeinbepaling is immers theoretisch zwak gefundeerd daardoor zal men weinig weerstand kunnen bieden tegen modegrillen die van jaar tot jaar een andere wind door het onderwijs laten waaien soms zullen plotseling andere soorten communicatieve situaties voor mondelinge vaardigheden belangrijk gevonden worden soms ook zal het belang van mondelinge vaardigheden die ook nog zo veel onderwijstijd eisen weer in twijfel getrokken worden voor de opbouw van een stevige traditie op het gebied van onderwijs in mondelinge vaar digheden is dit uiteraard erg ongunstig de traditionele keuze een legitimering op basis van de bestaande tradities in het onderwijs komt erop neer dat men uitgaat van de historisch gegroeide verhouding tussen mondelinge en schriftelijke vaardigheden in het onderwijs het mondelinge domein krijgt hierin een lage prioriteit toebedeeld zie kuhlemeier van den bergh 1989 p 246 de belangrijke onderdelen van het curriculum nederlands zowel in termen van tijdsbesteding als in termen van status en belang bij de bepaling van schoolvorde ringen toetsing zijn allemaal gericht op de schriftelijke vaardigheden leesvaar digheid in allerlei specifieke onderwijskundige varianten zoals technisch begrijpend studerend kritisch voorspellend et cetera schrijfvaardigheid in te delen in diverse vakonderdelen zoals spelling stelvaardigheid zakelijk schrijven creatief schrijven traditionele grammatica en literatuur het onderdeel spreken en luisteren daarentegen bestaat op veel scholen alleen in theorie en wordt niet ondersteund door een systematische leerlijn de meeste scholen hebben in het schoolonderzoek ook geen aparte plaats ingeruimd voor spreekvaardigheid zie van der geest braet oostdam 1988 volgens de traditionele benadering is mondelinge communicatie iets dat in het onderwijs voornamelijk spontaan plaatsvindt tijdens leerstofoverdracht en andere vormen van klassikale interactie het is hooguit een middel maar nauwelijks een zelfstandig doel van instructie veel docenten voelen zich op het gebied van de mondelinge communicatie niet op hun gemak omdat door de spontane aard van gesproken taal vormelijke criteria voor correct taalgebruik moeilijk toepasbaar zijn duidelijke maatstaven voor goed en fout taalgebruik zoals bij de schriftelijke communicatie spelling syntaxis en idiomatische correctheid zijn niet gedefinieerd in de mondelinge communicatie de beoordeling van de gespro ken taal vereist andere criteria die meer gericht zijn op de communicatieve 51 functie dan op linguistische correctheid zie van gelderen 1992 een enkele keer komt een meer geplande vorm van mondelinge communicatie in het curriculum aan bod de beroemde beruchte spreekbeurt vgl kuhlemeier van den bergh 1989 sijtstra 1995 zwarts rijlaarsdam 1991 ook bij deze vorm ligt een beoordeling op correctheidscriteria niet voor de hand een traditionele legitimering van het domein voor mondelinge taalvaardigheid zal zich op de status quo baseren men kan bijvoorbeeld proberen spreektaken te ontwerpen die met vormelijke criteria beoordeeld kunnen worden iets dergelijks is het geval met enkele van de spreektoetsen die het cito heeft ontworpen voor lbo mavo zie van gelderen 1991 met spreekbeurten is in het onderwijs een zekere traditie opgebouwd door hierop voort te borduren bijvoorbeeld door een meer uitgewerkte leerlijn en didactiek voor de spreekbeurt te ontwerpen kan men profiteren van de reeds bestaande ervaring op dit gebied dit is zeker een voordeel van de traditionele keuze maar weegt volstrekt niet op tegen het nadeel van een ontbrekende legitimering van maatschappelijke en theoretische aard het feit dat men in vroeger tijden weinig belang toekende aan het onderwijs in mondelinge communicatie kan geen grond zijn om nu alleen de spreekbeurt op te kalefateren reflectie op de soorten vaardigheden en taalge bruikssituaties die in de monoloog geoefend moeten worden is noodzakelijk de uitwerking die in ons boek gegeven wordt van het referaat als werkvorm en leerdoel in de bovenbouw is een voorbeeld hoe de traditie van de spreekbeurt als basis gebruikt kan worden maar daarnaast moet worden afgewogen wat het belang is ten opzichte van meer dialogische situaties bijvoorbeeld het gezamenlijk oplossen van een probleem het uitwisselen van argumenten of het omgaan met andermans zienswijzen in een discussie de multimixer de nogal speelse benaming multimixer hebben we hier gekozen om aan te geven dat het hier een legitimeringsprincipe betreft waaraan geen systematische gedachtengang ten grondslag ligt in tegenstelling tot alle voorgaande argumenten wordt niet van te voren een bepaalde denkwijze vastgelegd in plaats daarvan probeert men met de multimixer alle denkwijzen en de daarin geimpliceerde prioriteiten voor het onderwijs op een zinvolle manier in de selectieprocedure te betrekken dit is uiteraard geen simpele onderneming en het resultaat zal naar alle waarschijnlijkheid verschillen al naar gelang de uitvoerder de voordelen ervan wegen volgens ons echter ruimschoots op tegen de nadelen in ieder geval wordt expliciet rekenschap gegeven van de belangrijkste consequen ties van het selectieproces de discussie blijft open en alternatieve voorstellen waarin de belangen anders afgewogen zijn kunnen naar voren gebracht worden voor elk van de genoemde legitimeringen taxonomische praktisch organisatori sche et cetera zullen dan eveneens expliciete argumenten aangedragen worden aangezien er geen methode is om een definitieve keuze voor een domein van 52 mondelinge communicatie te legitimeren zal de discussie daarover altijd blijven doorgaan de multimixer geeft in ieder geval de belangrijkste aandachtspunten voor de deelnemers aan die discussie de keuzes uit ons boek over mondelinge taalvaardigheid voor de bovenbouw havo vwo illustreren onze toepassing van de multimixer als legitimeringsmethode we kiezen daarbij voor de uitwerking van drie hoofdgerechten voor mondelinge taalvaardigheid referaat debat en discussie in de bovenbouw zal men moeten kiezen voor een van de drie omdat voor alle drie geen tijd beschikbaar is wel kan men uit de vaardigheden die nodig zijn voor referaat debat en discussie een of meer bijgerechten kiezen enerzijds is deze opzet gebaseerd op de voorstellen van de cven 1991 maar anderzijds geven we ook tal van argumenten waarom deze selectie uit het domein van alle relevante taalgebruikssituaties ondanks zijn tekortkomingen zo gek nog niet is daarbij hebben we twee uitgangspunten gesteld 1 de geselecteerde situaties moeten breed genoeg gedefinieerd zijn om relevant te zijn voor het huidige en naschoolse leven van de meeste leerlingen 2 de geselecteerde situaties moeten zulke hoge eisen stellen aan de mondelinge taalvaardigheid dat men niet kan verwachten dat leerlingen deze vanzelf in hun schoolse of buitenschoolse taalverwervingsproces aanleren argumenten van taxonomische praktisch organisatorische maatschappelijke en leerpsychologische aard worden door ons vervolgens geexpliciteerd zie van gelderen oostdam 1994 hoofdstukken 2 en 3 ook geven we aan welke soorten communicatieve situaties niet gedekt worden in onze selectie ook al zijn die relevant en moeilijk voor de betreffende leerlingen vraaggesprekken met deskundigen om informatie te vergaren sollicitatie gesprekken en telefoonge sprekken met officiele instanties alleen het argument dat er met het referaat al de nodige ervaring is opgedaan in het onderwijs en het daarom een plek verdient in het curriculum de traditionele keuze staat niet expliciet in ons boek dat lijkt ons geen ernstig gemis want voor het opnemen van monologische vaardighe den die bij het referaat worden geoefend pleiten ook allerlei andere argumenten van maatschappelijke taxonomische en leerpsychologische aard die wel geexpli citeerd zijn al met al zijn we van mening dat we zo goed als mogelijk voldaan hebben aan de verplichting onze keuze uit het domein van mondelinge taalgebruikssitua ties te verantwoorden indien anderen tot een andere keuze komen dan zijn we uiteraard erg benieuwd naar hun argumentatie vooralsnog is er bij ons beste weten echter geen alternatief voorstel gedaan 4 tot slot we willen hier de gelegenheid te baat nemen in te gaan op enkele commentaren op ons boek die gerelateerd zijn aan de domeinspecificatie in de eerste plaats gaat het om de aansluiting van het domein van de boven bouw op dat van de basisvorming bonset 1994 beweert dat we eigenlijk niet 53 aansluiten op de kerndoelen van de basisvorming verder in relatie tot de twee jarige bovenbouw in havo terwijl we voor onze leerlijn drie jaar nodig hebben spreekt hij er zelfs van dat wij achteloos een jaar basisvorming annexeren p 94 we hadden volgens bonset een aangepaste tweejarige leerlijn voor de bovenbouw van het havo moeten presenteren in plaats van vast te houden aan identieke leerlijnen voor havo en vwo5 in zijn conclusie p 95 heet het dat de aansluiting van de leerlijn die wij voorstellen op de basisvorming absoluut onvoldoende is we vinden dat bonset de zaak onnodig en op nogal formalistische gronden op de spits drijft in plaats van op de inhoud van het onderwijs let hij op de door wetgevers gekozen termen en scheidslijnen geen voor de hand liggende stelling name voor een leerplanontwikkelaar vinden wij dat er in feite een grote overlap bestaat tussen de leerlijn die we voor de bovenbouw voorstellen en de inhoud van de kerndoelen van de basisvorming lijkt hem te ontgaan omdat we een boek voor de bovenbouw schreven hebben we er voor gekozen zo min mogelijk een wissel te trekken op het onderwijs dat in de basisvorming genoten wordt zo is te vermijden dat docenten in de bovenbouw zeggen bij ons is aan die voorwaarden niet voldaan dus beginnen we er maar helemaal niet aan een blik op de kerndoelen voor spreken en luisteren van de basisvorming leert het volgende kerndoel 1 stelt dat leerlingen in formele situaties aan een dialoog moeten kunnen deelnemen om informatie te krijgen een mening te geven of een gesprekspartner tot handelen te bewegen in kerndoel 2 wordt gesproken over een polyloog groepsgesprek met grotendeels dezelfde doelen en in kerndoel 3 is sprake van een korte monoloog voor een bekend publiek om een persoonlijke belevenis te vertellen of een situatie te beschrijven er is niet veel verbeeldings kracht nodig om te zien dat oefenvormen waarin aan deze kerndoelen gewerkt wordt dezelfde kunnen zijn als de oefenvormen voor referaat monoloog debat dialoog en discussie polyloog die wij voor de bovenbouw voorstellen6 we hebben dus niet achteloos een jaar basisvorming geannexeerd voor de boven bouw we hebben juist noodgedwongen weliswaar gebruik gemaakt van de overeenkomst tussen de kerndoelen en de doelen die we voor de leerlijn in de bovenbouw van het havo voorstellen in plaats van te ageren tegen annexatie zou bonset juist blij moeten zijn met deze mogelijkheid om kunstmatige breuklij nen tussen onder en bovenbouw van het voortgezet onderwijs weg te vlakken we vinden het zeer wenselijk wanneer delen van de leerlijn voor referaat debat en discussie in overeenstemming met de bovengenoemde kerndoelen niet alleen voor het havo maar ook voor het vwo reeds in de onderbouw aan bod komen sterker nog zelfs in het basisonderwijs zijn delen van de door ons genoemde leerdoelen en oefenvormen van toepassing als we de kerndoelen van het basisonderwijs daarop nakijken daarin is onder meer sprake van uitbrengen van verslag iets uitleggen ervaringen meningen en waarderingen weergeven en deelnemen aan een formeel gesprek kerndoel 2 commissie herziening eindter men 1990 dat we in ons boek een voorzichtige strategie hebben gekozen door ons te beperken tot de bovenbouw zal inmiddels duidelijk zijn 54 een laatste punt waarop we nog kort willen reageren is de kwestie van de heterogeniteit binnen de klas het is niet uitgesloten dat in het onderwijs rekening gehouden moet worden met groepen leerlingen waarvoor het domein van monde linge communicatie niet op een identieke wijze kan worden gedefinieerd zowel op het vlak van de maatschappelijke als op het vlak van de leerpsychologische legitimering kunnen er belangrijke verschillen bestaan tussen groepen leerlingen in een klas bonset stipt dit punt aan in zijn bespreking met de bemerking dat we geen aandacht besteden aan de talige heterogeniteit hij wijst erop dat de cven een potentieel probleem voor allochtone leerlingen heeft gesignaleerd het signaleren van een potentieel probleem is echter heel iets anders dan weten dat een bepaald probleem bestaat ook bonset realiseert zich dat want hij erkent dat men zich kan afvragen hoe groot die talige heterogeniteit in feite is in de bovenbouw van havo en vwo p 93 zonder kennis over de specifieke behoefte aan ondersteu ning van allochtone leerlingen vinden we het ongewenst om voor de vuist weg wat voor te stellen bovendien is het nog maar zeer de vraag of specifieke onder steuning voor allochtone leerlingen op het gebied van de mondelinge communica tie wel op het niveau van de leerlijn moet worden aangepakt zelfs voor het basisonderwijs en de basisvorming is deze vraag in kringen van specialisten op het gebied van nederlands als tweede taal heftig in discussie zoals onlangs is gebleken op de conferentie van de nederlandse taalunie onder de veelzeggende titel het verschil voorbij laarveld boland 1994 laten zich door deze onzekerheden echter niet uit het veld slaan en stellen in hun commentaar op ons boek als vanzelfsprekend vast dat de leerlijn mondeunge taalvaardigheid voor allochtone leerlingen in de bovenbouw aangepast moet worden we hebben het slo leerplan voor spreken en luisteren voor de basisvorming boland bonset verbeek 1993 er op nageslagen om te zien op welke wijze daar het probleem van de talige heterogeniteit wordt aangepakt in dit leerplan en in de bijgevoegde voorbeeldlessen wordt in het geheel geen aandacht geschonken aan de talige heterogeniteit dat is een opvallend gemis over verschillen in taalvaardigheid tussen nederlandse en allochtone leerlingen in het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs is immers uit onderzoek al veel meer bekend dan in de bovenbouw zie hacquebord 1989 tesser vierke 1993 verhoeven vermeer 1992 zwarts 1990 in ieder geval weten we dat allochtone leerlingen in de onderbouw een duidelijke achter stand hebben op het gebied van woordenschat in het nederlands leesvaardigheid en syntactische en idiomatische kennis het leidt geen twijfel dat het probleem van de talige heterogeniteit onder ogen moet worden gezien of dit echter consequenties moet hebben voor de leerlijn die wij voor de bovenbouw voorstellen valt te betwijfelen vooralsnog zijn we van mening dat de talige heterogeniteit geen belemmering is voor onderwijs waarin de mondelinge communicatie in zo reeel mogelijke situaties geoefend wordt als een middel om gedachten argumenten en gevoelens tot uitdrukking te brengen apart 55 woordenschat of idioom onderwijs waar laarveld boland 1994 op aandrin gen moet niet daarvoor in de plaats gesteld worden zeker nu nog helemaal niet is vastgesteld dat allochtone leerlingen daarmee gebaat zijn evenals nederlandse leerlingen zullen ook allochtone leerlingen zich moeten bedienen van compensa tie strategieen als ze zich in een discussie of referaat begrijpelijk willen maken mondelinge communicatie is niet het foutloos formuleren van complexe zinnen met stilistische variaties en fraaie wendingen maar het bereiken van commu nicatieve doelen desnoods met omwegen en herformuleringen dat is het primaire doel van onderwijs in mondelinge taalvaardigheid al het overige is luxe waar mee de meeste leerlingen zo interpreteren we de genoemde behoefte onderzoe kingen niet gediend zijn noten 1 dit blijkt bijvoorbeeld uit het bestaan van de speech communication associa tion en uit een relatief grote hoeveelheid toegepaste en wetenschappelijke engelstalige literatuur over onderwijs in de mondelinge vaardigheden in amerikaanse high schools bestaat een zekere traditie in het houden van debatwedstrijden echter in de meeste amerikaanse scholen is vermoedelijk net zo min als in nederland een echt curriculum voor onderwijs in de mondelinge vaardigheden gerealiseerd vgl hanf buckley 1995 2 de modellen van buhler en jakobson zijn gebaseerd op het onderscheid tussen zender boodschap en ontvanger in de communicatieve situatie het model van gagne briggs onderscheidt algemene leerdoelen in vijf hoofdtypen intellec tuele vaardigheden cognitieve strategieen verbale informatie motorische vaardigheden en attitudes 3 deze situatie werd tegelijkertijd als een van de vijf minst belangrijke aange duid 4 we gaan hier vooral in op de genoemde resultaten van bochardt 1988 ook al leveren de glopper van schooten 1990 eveneens relevante gegevens over tekorten aan mondelinge vaardigheden van uitstromers uit havo en vwo hun tekortenlijstje bestaat echter uit tamelijk abstracte aanduidingen bijvoor beeld beschouwende toespraak beschouwende monoloog tegen een onbekende argumentatief gesprek met onbekende p 41 en is daarom moeilijk vergelijkbaar met de concretere situaties van bochardt 5 dit is een interessant voorbeeld hoe een argument van een bepaalde soort namelijk praktisch organisatorisch als dwingend wordt voorgesteld terwijl een afweging tegen een andere soort namelijk maatschappelijke argumenten eigenlijk noodzakelijk is hebben leerlingen van havo niveau genoeg aan minder onderwijs in mondelinge vaardigheden dan vwo leerlingen we zijn zeer benieuwd naar de argumenten daarvoor 6 voor het referaat stellen we bijvoorbeeld voor op pagina 32 van ons boek te beginnen met laagdrempelige oefenvormen waarin leerlingen in korte beurten 56 iets vertellen over leerstof die in het onderwijs aan de orde is geweest of aan te sluiten op sociale en culturele activiteiten in en buiten de school essentie is dat leerlingen met weinig voorbereiding hooguit een uur huiswerk een praatje houden voor een kleine groep geinteresseerden het lijkt ons duidelijk dat dergelijke oefenvormen volledig in overeenstemming zijn met zowel de tradities als de kerndoelen in de onderbouw bibliografie baltzer j glopper k de schooten e van 1988 taalvaardigheid in het hoger onderwijs amsterdam sco blok h 1987 taal voor alledag feiten en meningen over het taalgebruik van lbo en mavo leerlingen in alledaagse situaties den haag svo blok h de glopper k 1983 taal voor het leven meningen van oudleer lingen lbo en mavo over hun taalgebruik harlingen flevodruk bochardt i 1985 taalvaardigheid in het hoger onderwijs een enquete onder zoek onder eerstejaars studenten amsterdam sco boland j bonset h verbeek j 1993 spreken en luisteren in de basisvor ming een leerplan enschede slo bonset h 1994 beweging in de impasse spiegel 12 3 89 96 britton i burgess t martin n mcleod a rosen h 1975 the develop ment ofwriting abilities 11 18 london macmillan buhler k 1934 sprachtheorie jena fischer chapanis a ochsman r parrish r weeks g 1972 studies in interactive communication i the effects of four communication modes on the behavior of teams during cooperative problem solving human factors 14 6 487 509 commissie herziening eindtermen 1990 advies kerndoelen voor de basisvor ming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs den haag ministerie van onderwijs en wetenschappen cven 1991 het cven rapport eindverslag van de commissie vernieuwing eindexamenprogramma s nederlandse taal en letterkunde vwo en havo den haag sdu dickson w p 1981 referential communication activities in research and the curriculum a meta analysis in w p dickson ed children s oral communi cation skills new york academis press ek j a van 1976 the threshold levelfor modern language learning in schools groningen wolters noordhoff longman erlings s groeneweg w 1991 longitudinaal spreek en luisteronderwijs voor de basisvorming syllabus met lesmateriaal amsterdam ilo gagne r m briggs l j 1974 principles of instructional design new york holt rinehart winston 57 geest e van der braet a oostdam r 1988 het zal wel altijd een stiefkind blijven over de benarde positie van de mondelinge vaardigheden op de boven bouw van havo vwo levende talen 434 506 512 gelderen a van 1991 functionele spreekvaardigheid cito spreektoetsen getoetst moer 1 14 21 gelderen a van oostdam r 1994 mondelinge taalvaardigheid nederlands referaat debat en discussie in de bovenbouw van havo en vwo bussum coutinho gelderen a van 1992 de evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties globale beoordeling en gedetailleerde analyse van spreekprestaties van 11 en 12 jarigen amsterdam sco glopper k de schooten e van 1990 de inhoud van de examens nederlands voor havo en vwo amsterdam sco goossens h 1995 opinierende gesprekken in de bovenbouw havo vwo moer 2 44 52 hacquebord h 1989 tekstbegrip van turkse en nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs dordrecht foris halliday m a k hasan r 1985 language context and text aspects of language in a social semiotic perspective oxford oxford university press hanf buckley m 1995 oral language a curriculum yet to come english journal 84 1 41 45 jakobson r 1960 linguistics and poetics in t a sebeok ed style in language cambridge ma m i t press jansen j 1994 taalgebruik in de economische en administratieve beroepenvel den een onderzoek onder oud leerlingen van het meao t b v een vernieuwd programma nederlands leiden rul kuhlemeier j van den bergh h 1989 de proefpeiling nederlands een onderzoek naar de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet on derwijs arnhem cito laarveld k boland j 1994 kan didactiek zonder leerlingen moer 6 330 334 lammers h 1993 de impasse in het onderwijs in de mondelinge vaardigheden spiegel 11 3 9 35 moffet j 1968 teaching the universe of discourse a theory of discourse a rationale for english teaching used in a student centered language arts curriculum boston houghton mifflin company poole m e evans g t 1989 learning some oral referential communication strategies in classroom settings journal of curriculum studies 21 6 537 551 rijlaarsdam g c w bergh h van den zwarts m 1992 incidentele transfer bij produktieve taalopdrachten een aanzet tot een baseline tijdschrift voor onderwijsresearch 17 1 55 66 58 rijlaarsdam g c w wesdorp h wolfhagen h a p 1987 domeinbeschrij ving en toetsplan voor de periodieke peiling van nederlandse taal in het basis onderwijs arnhem cito schraven a toorn k van de 1983 de discussie als onderdeel van het schoolonderzoek levende talen 386 528 532 seters j van 1987 zelfbediening in zierikzee discussievaardigheid met leerlingjury s in het schoolonderzoek moer 5 6 56 67 searle j 1972 what is a speech act in p p giglioli ed language and social context harmondsworth penguin sijtstra j 1991 doel en inhoud van taalonderwijs de ontwikkeling van een model voor domeinbeschrijvingen van taalonderwijs arnhem cito sijtstra j 1994 taal voor iedereen raamplan voor een geintegreerde nt1 nt2 methode voor de basisschool den bosch kpc sijtstra j red 1995 verantwoording van de taaipeiling halverwege het basisonderwijs 1989 arnhem cito vanmaele l 1994 boekbespreking a van gelderen de evaluatie van spreek vaardigheid in communicatieve situaties pedagogische studien 71 473 478 tesser p vierke h 1993 de prestaties van de ovb doelgroep leerlingen in 1990 stand van zaken na de tweede meting pedagogische studien 70 122 134 verhoeven l vermeer a 1992 woordenschat van leerlingen in het basis en mlk onderwijs pedagogische studien 69 218 234 zwarts m 1990 balans van het taalonderwijs aan het einde van de basis school arnhem cito zwarts m rijlaarsdam g 1991 verantwoording van de taaipeiling einde basisonderwijs 1988 arnhem cito manuscript binnengekomen 9 juni 1995 manuscript aanvaard 22 september 1995 59 60