Een èchte synthese?

boekbespreking harry bekkering een echte synthese een bespreking van cor geljon literatuur en leerling een praktische didactiek voor het literatuuron derwijs bussum coutinho 1994 isbn 90 6283 933 9 f22 50 ben ik wel de goede lezer van literatuur en leerling met als ondertitel een praktische didactiek van het literatuuronderwijs van cor geljon nog niet zo lang geleden tsjip jrg 3 1993 nr 2 omschreef deze auteur mij immers als een typische schriftgeleerde die nauwelijks of geen ervaring heeft in het voortgezet onderwijs maar desalniettemin met grote stelligheid zijn oordeel durft uit te spreken over literatuurdidactische kwesties overigens herinner ik me zeer bekwame voetbaltrainers die zelf geen bal konden raken maar dit terzijde dit schreef hij naar aanleiding van een bespreking mijnerzijds in tsjip jrg 3 1993 nr 1 van even boven het evenwicht gedenkboek armand van assche 1992 waarin ik me aansloot bij de literatuurdidactische denkbeelden van diezelfde van assche en zijn collega soetaert waarom omdat ik vond en vind dat zij de literatuur zelf en de leraar de plaats geven die hen toekomt in het onderwijs ik zeg met opzet en de leraar want ik denk dat het niet voor niets is dat de dritte im bunde ontbreekt in de titel die geljon passend heeft geacht voor zijn boekje ik kom daar nog op terug maar eerst om wat voor boek gaat het in zijn zeer summiere inleiding karakteriseert geljon zijn geschrift als een praktische literatuurdidaktiek die leraren in opleiding op weg wil helpen en meer ervaren docenten wil voorzien van nieuw materiaal en nieuwe lesideeen die ze bij hun lessen kunnen gebruiken hij positioneert zich als wat ik maar zal noemen een syntheticus hetgeen in dit geval betekent dat hij een eenzijdig accent op tekstbestudering niet gewenst acht en een pure tekstervaringsmethode tekort vindt schieten daarom zullen we moeten streven naar een synthese van cognitieve en affectieve benaderingswijzen in diezelfde inleiding maakt geljon melding van het niet onbelangrijke feit dat met name in het literatuuronderwijs de wijze van lesgeven in sterke mate afhanke lijk is van de persoonlijkheid en de belangstelling van de docent dat is overigens een van de weinige keren dat de leraar met zoveel woorden vermeld wordt maar misschien acht geljon dit zozeer een evidentie dat hij aan dit deel van de trits leraar literatuur leerling niet te veel woorden wenst vuil te maken een praktische didactiek is literatuur en leerling zeker niet meer maar ook niet minder in een heldere stijl passeren de bekende topics uit de literatuurdidak tiek achtereenvolgens de revue hoofdstuk twee is gewijd aan de doelstelling en functies van het literatuuronderwijs waarbij geljon duidelijk kiest inderdaad echt spiegel 13 1995 nr 2 65 69 kiest en niet beschrijft voor de doelstelling die de moor betiteld heeft als literaire competentie een begrip dat in literatuurdidactische kringen inmiddels op grote schaal ingang heeft gevonden die competentie komt hierop neer na het verlaten van de school moet de leerling kennis hebben van wat er op het gebied van de literatuur gelezen kan worden en de vaardigheden bezitten om de verschillende genres op adequate wijze te benaderen bovendien moet hij in staat zijn op de tekst te reflecteren opdat hij zijn eigen verhouding tot de tekst kan bepalen hij moet een waarde oordeel over een tekst kunnen formuleren en onder bouwen en bereid en in staat zijn dit oordeel te toetsen aan dat van anderen binnen deze algemene doelstelling onderscheidt hij een vijftal belangrijke functies alle volgens hem moeilijk objectief toetsbaar cultuuroverdracht estheti sche vorming individuele ontplooiing maatschappelijke bewustwording en leesplezier waarvan geljon gelukkig een heel genuanceerde omschrijving geeft wat de toetsbaarheid betreft lijkt cultuuroverdracht m i een aparte plaats in te nemen wanneer je dat tenminste als een vorm van kennis beschouwt kennis van de literatuurgeschiedenis als ook van enkele literatuurtechnische begrippen lijkt me wel degelijk toetsbaar te meer daar geljon op een aantal plaatsen expliciet spreekt van het belang van de lees techniek in het derde hoofdstuk komen diverse benaderingen van literaire teksten aan de orde zowel wat gezien de inleiding te verwachten viel tekstbestuderings methoden als tekstervaringsmethoden waarbij als ik het goed zie de teksterva ring in de hierarchie een iets hogere plaats krijgt toebedeeld dan de tekstbestude ring geljon verantwoordt deze verhouding via tekstervaring naar tekstbestude ring eerst en vooral psychologisch de verwoording van de tekstbeleving vooraf heeft vaak een belangrijke motiverende werking omdat de uitwisseling van de leeservaringen de leerlingen prikkelt tot tekstbestudering in dit hoofdstuk lijkt geljon soms terug te komen op zijn op het eerste gezicht zo evenwichtige verdeling van de diverse aandachtsgebieden binnen de literatuur didaktiek cf de hiervoor genoemde vijf functies aan cultuuroverdracht lijkt hij uiteindelijk niet zoveel waarde te hechten of lees ik hem in het volgende te vooringenomen hij zegt voor veel leerlingen is de kennis van stromingen tijdperken termen en begrippen geen hulpmiddel om de leeservaring te verdiepen of het tekstbegrip te verhelderen maar een ballast zonder functie mijn cursive ring daarom moeten sic we ons beperken tot een begrippenapparaat dat alleen de hoogstnoodzakelijke handgrepen bevat en er bij het aanbieden van de stof voor zorgen dat de kennis ook direct functioneren kan in zo n laatste zin beluister ik nog altijd het kennelijk in didactische kringen niet meer in de mode zijnde principe van de normale functionaliteit de term wordt misschien niet meer gebruikt maar het principe leeft nog steeds blijkens deze uitspraak het probleem bij het literatuuronderwijs is nu juist gelegen in dat directe functione ren in het vierde vijfde en zesde hoofdstuk besteedt geljon aandacht aan de bekende literaire genres verhalend proza poezie en drama hierbij stelt hij uiteraard zou ik bijna zeggen aan de orde dat de tekstkeuze mede bepaald wordt 66 door wat lea dasberg in het kinderboek als opvoeder 1981 ooit genoemd heeft de leefwereld en belevingswereld van kinderen en staat hij een extensieve lezing van teksten zoveel mogelijke verschillende soorten teksten voor de auteur was en is meen ik nog steeds drama docent in het voortgezet onderwijs hetgeen verklaart dat hij aan dit genre nogal wat bladzijden geeft zeker in vergelijking met soortgelijke boeken of artikelen over literatuurdidaktiek dit zijn buitengewoon nuttige vooral voor de beginnende docent hoofdstukken omdat ze zo sterk op de didactische praktijk zijn georienteerd toch moet mij van het hart en het hoofd dat de door hem gegeven praktische voorbeelden vooral leerlinggericht zijn cf produktief creatieve opdrachten groepsgesprekken en het in de inleiding beloofde evenwicht hier naar mijn mening ietwat verstoord wordt het affectieve aspect lijkt ondanks alles toch voorop te staan cf voor rang te geven aan de emotionele beleving van de tekst ik kan niet nalaten hierbij te wijzen op het niet denkbeeldige gevaar dat bij een al te groot accent op dit aspect leerlingen het gevoel kunnen krijgen niet met een al te serieus vak van doen te hebben in vergelijking met de andere vakken die ze onderwezen krijgen ik spreek hier uit mijn inderdaad korte ervaring maar zelfs in het universitaire onderwijs geldt het enigermate taalkunde wordt vaak als serieuzer en weten schappelijker beschouwd dan letterkunde het zevende hoofdstuk historische teksten en literatuurgeschiedenis is erg beschrijvend van aard geljon behandelt de zogenaamde historisch sociologische benadering waarom niet gewoon historische en de actualiserende benadering waarbij hij een samengaan en wisselwerking van beide bepleit zijn pleidooi is zodanig geformuleerd dat je wel een dogmatische diehard wat ik niet ben moet zijn om het ermee oneens te zijn beide benaderingen zijn als ze star worden toegepast te absoluut en een samengaan en wisselwerking van historisering en actualisering kan een reele basis zijn voor het onderwijs in de oudere letterkunde heel kort gaat hij in op het probleem van de canon in het literatuuronderwijs het achtste hoofdstuk waarbij hij weinig toevoegt aan de bestaande discussie iets uitgebreider in hoofdstuk negen op mogelijkheden van gebruik van recensies en secundaire literatuur waarom ook niet het lexicon van literaire werken genoemd in het tiende hoofdstuk betoont hij zich een warm voorstander van het leesdossier als zijnde een nuttig instrument zowel voor de leerling als voor de leraar dit alles wederom toegelicht aan de hand van heldere en duidelijke voorbeelden de volgende drie hoofdstukken hebben een iets ander karakter waar ze handelen over latitudinaal literatuuronderwijs literatuuronderwijs in een europese context en intercultureel literatuuronderwijs wat hij in dat verband naar voren brengt geen verstandig mens zal er tegen zijn dat is hoe gek het misschien ook klinkt tegelijkertijd een beetje mijn bezwaar tegen het boek wat geljon poneert en voorstelt is allemaal of bijna allemaal zo vanzelfsprekend meegaand met maatschappelijke door de politiek bepaalde onderwijskundige ontwikkelingen kan geljon er niet omheen ook in te gaan op de basisvorming welke uiteenzetting hij een plaats geeft binnen het kader van het longitudinale 67 literatuuronderwijs deze basisvorming als het allemaal gaat zoals het zou behoren te gaan in het onderwijs zijn de idealen vaak vele malen fraaier dan de praktijk kan immers voor de onderbouw een mooie aansluiting betekenen op de basisschool en evenzeer een natuurlijke voorbereiding op het onderwijs in de hogere klassen uiteraard komt in dit verband het belang van jeugdliteraire teksten ter sprake in een boek zo volgeladen met voorbeelden verbaast het me dat concrete werken hier zo weinig ruimte toegewezen krijgen alleen de naam van dahl valt waar zeker op dit moment een keur aan nederlandse jeugdliteraire grootheden te noemen zouden zijn geweest dros biegel tellegen provoost henri van daele dragt wilmink om er maar enkelen te noemen 1 het dertiende hoofdstuk is dan ineens weer micro achtiger van karakter gewijd als het is aan de lespraktijk in de bovenbouw wederom is er sprake van een buitengewoon praktische handleiding hoe je het literatuuronderwijs zou kunnen geljon is vrijwel nooit imperatief inrichten in 4 en 5 havo en 4 5 en 6 vwo lesvoorbereiding en lesverloop in deze klassen worden heel concreet toegelicht middels voorbeelden van de behandeling van een schrijver periode of stroming het boek sluit af met wat de moor ooit het stiefkind en bottleneck in een publikatie met dezelfde titel nijmegen 1990 van het literatuuronderwijs heeft genoemd de toetsing het verwondert na het voorgaande niet dat geljon op deze plaats opnieuw een pleidooi houdt voor het invoeren van het leesdossier de gegeven literatuurlessen komen zo aan de hand van het leesdossier in een eindgesprek het beste tot hun recht waarbij het opvallend is of eigenlijk ook weer niet zo opvallend dat geljon in dit eindgesprek naast kennis inzichts en vaardigheidsaspecten toetsingselementen dus attitudes als leesmotivatie en interesses minstens zo belangrijk acht wellicht evenzeer kenmerkend is het dat hij in dit verband het begrip auteurstekst al te zeer als de tekst van de auteur beschouwt hij legt het in elk geval niet uit en niet als de interpretatie van de docent de leraar die op grond van zijn belezenheid en kennis van bestaande interpretaties tot een interpretatie van een literaire tekst komt bij mijn weten heeft de moor in een stuk dat geljon niet noemt nl van ostayens melopee in de literatuurles levende talen 1983 de term ooit zo omschreven zo er een keuze voor een bepaalde aanpak in dit boek gemaakt wordt dan is die vooral af te leiden uit het grote aantal voorbeelden dat geljon ons biedt het is vooral de lezer i c de leerling om wie het in het literatuur onderwijs moet gaan het is een keuze hoewel niet helemaal de mijne 68 noot 1 bonset c s 1992 vond ik niet terug in de afsluitende bibliografie het betreft hier waarschijnlijk h bonset et al nederlands in de basisvorming een praktische didactiek muiderberg 1992 geljons verwijzing in hoofdstuk 12 geeft geen paginanummer zodat de indruk ontstaat dat genoemd boek uitslui tend aan literatuur c q fictie onderwijs is gewijd wat niet het geval is de verwijzing kan slechts slaan op het hoofdstuk fictie p 191 218 uberhaupt is geljon niet altijd even secuur in zijn bibliografische verwijzingen hij noemt het didactische tijdschrift spiegel dat hij toch zeker zal kennen bijvoorbeeld tweemaal spiegel der letteren coenen 1992 en janssen rijlaarsdam 1990 dit doet hij overigens weer niet consequent soms betreft de verwijzing inderdaad spiegel der letteren manuscript binnengekomen 20 maart 1995 manuscript aanvaard 20 maart 1995 69 70