Een geschiedenis van moedertaalonderwijs I

piet hein van de ven een geschiedenis van moedertaalonderwijs i 1 inleiding in een eerdere bijdrage aan spiegel klinkenberg e a 1984 schetsten we 1 de opzet van een onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in voortgezet moedertaalonderwijs aan de kun we probeerden daarin een kennissociologische visie op onderwijs en onderzoek te formuleren mede vanuit die visie bear gumenteerden we ethnografisch en historisch onderzoek van moeder taalonderwijs 2 in het laatste deel van die bijdrage gingen we nader in op methodologische problemen zoals die zich voordoen bij ethnografisch onderzoek in dit artikel wil ik ingaan op problemen die zich voordoen bij historisch onderzoek daarbij aansluitend bij paragraaf 2 van genoemde bijdrage mijn probleemverkenning mondt uit in een kleine set van analytische concepten in het tweede nog te ver schijnen deel van dit artikel probeer ik die concepten toe te passen dat wil zeggen dat ik de bruikbaarheid ervan uitprobeer in een interpretatie van een onlangs in leuven verschenen geschiedschrijving van moedertaalonderwijs in belgisch limburg hanson 1984 2 historisch onderzoek van moedertaal onderwijs de onderzoeksvragen die we in de historische component van ons onderzoek proberen te beantwoorden hebben betrekking op het ont staan en de ontwikkeling van het schoolvak nederlands en daarmee samenhangend op het ontstaan en de verspreiding van bepaalde opvattingen over dat schoolvak wanneer ontstaat het schoolvak nederlands door wie wordt het gepropageerd wanneer krijgt het voet aan de grond in het voortgezet onderwijs wanneer ontstaat een bepaalde opvatting erover door wie wordt deze geformuleerd in welke maatschappelijke en of wetenschappelijke context komt een bepaalde opvatting op door wie wordt zo n op vatting bestreden of gesteund en waarom dan wel hoe lang houdt zo n opvatting stand hoe is de eventuele dominantie van zo n 7 spiegel 3 1985 nr 2 7 33 opvatting te verklaren in hoeverre dringt zo n dominante opvatting door in de praktijk van het schoolvak uit de formulering van deze vragen blijkt opnieuw dat wij historisch onderzoek willen doen vanuit een sociologische invals hoek dat wij geschiedenis willen beoefenen als sociale geschie denis zoals noordman 1982 omschrijft voor historische pedagogiek voor opvoedkunde geldt evengoed als voor de opvoeding zelf dat het een maatschappelijk verschijnsel is dat slechts kunstmatig uit zijn maatschappelijke context is te lichten velerlei maatschappelijke waarde oordelen spelen door pedagogische theorieen heen kort gezegd pedagogiek heeft een ideologisch aspect mits we het woord ideologie niet al te eng definieren als vals bewustzijn en het daarmee negatief kwalificeren op dit aspect van pedagogische ideeen sluit een kennissociologische benadering aan deze benadering richt zich op de maatschappelijke voorwaarden waaronder bepaalde ideeen ontstaan of een grote weer klank vinden en natuurlijk onder wat voor soort mensen de so ciale geschiedenis en meer specifiek de geschiedenis van de op voedingspraktijk kan dan niet buiten beschouwing blijven noordman 1982 148 noordman pleit dus voor een historisch sociologische benadering van de pedagogiek matthijssen 1982 bepleit zo n benadering voor het onderzoek naar het onderwijsstelsel hij stelt dat een historisch sociologische analyse van huidige onderwijsproblemen in twee opzichten van belang is zij is van grote betekenis om de karakteristieken van het heden daagse onderwijssysteem naar hun oorsprong te kunnen bepalen bepaalde karakteristieken zijn niet eens te begrijpen zonder zich rekenschap te geven van de maatschappelijke omgeving waarin zij zijn ontstaan ten tweede is een historische analyse onmis baar om mechanismen die in een woelige overgangsperiode naar een nieuw samenlevingstype op het onderwijs inwerken op het spoor te komen matthijssen 1982 16 het is wat hachelijk om meteen in het voetspoor van noordman en matthijssen te veronderstellen dat een historisch sociologische benadering van het schoolvak nederlands ons inzicht geeft in de problemen die zich voordoen bij pogingen de inhoud van dat schoolvak te veranderen daarvoor is het verschil tussen hun onderzoeksobjecten en het onze te groot zo willen wij op het spoor komen wat de inhoud van een schoolvak in een deel van het onderwijsstelsel in een land bepaalt terwijl matthijssen het heeft over het ontstaan van het hele onderwijssysteem in vier landen er is een groot verschil in object een verschil dat goodson 1983 aanduidt met de termen macro level versus micro level met de eerste term duidt hij op algemeen maat schappelijk en onderwijskundig terrein met de tweede onder meer op het gebied van de schoolvakken we mogen niet zomaar aannemen dat er een directe samenhang bestaat tussen ontwikkelingen op dat macro niveau en die op het 8 micro niveau van een schoolvak goodson 1984 waarschuwt nadruk kelijk tegen het zonder meer accepteren van een dergelijke samen hang zonder daar enige evidentie voor te zoeken misschien kunnen we te rade gaan bij anderen want er zijn buitenlandse auteurs die geprobeerd hebben na te gaan wat er aan de hand is en was met het schoolvak moedertaal en sommigen van hen kiezen zij het soms impliciet voor een historisch sociologische benadering deze auteurs kan ik globaal indelen in twee groepen een meer descriptieve en een meer analytische groep shayer 1972 frank 1973 muller michaels 1980 strassner 1980 proberen een overzicht te schetsen van het ontstaan en of de ontwikkeling van het denken over het schoolvak mathieson 1975 ball 1982 en 1984 nilsson thavenius 1976 thavenius 1977 en 1981 proberen daarenboven mechanismen te achterhalen die een rol kunnen spelen in die ontwikkelingen het meest expliciet in dezen is thavenius 1981 historisch onder zoek van moedertaalonderwijs kan volgens hem bijdragen tot in zicht in de problemen van het moedertaalonderwijs van nu niet omdat de geschiedenis enige praktijk opvatting invulling van nu kan legitimeren maar omdat zulk onderzoek de geschiedenis en zo het wezen van de argumenten die nu gebruikt worden en van de opvattingen die nu heersen kan blootleggen verder stelt thavenius dat historisch onderzoek niet alleen kan achterhalen wat er heeft plaatsgevonden maar ook welke ideeen over bijvoor beeld het moedertaalonderwijs wel zijn gelanceerd maar nooit gerealiseerd inzicht in het ontstaan van dergelijke ideeen en in de oorzaken achter het niet tot de praktijk doordringen ervan kan helpen bij het verder ontwikkelen van het moedertaalonderwijs zoals thavenius het formuleert we dienen het verleden te zien als een orientatiemiddel waarmee we kunnen zien in het nu kun nen begrijpen verbanden tussen vroeger en nu en handelen gericht op de toekomst 3 ik vind het interessant dat thavenius historische kennis over moedertaalonderwijs nadruk kelijk plaatst in het kader van ontwikkeling en vernieuwing daarmee plaatst hij evenals wij historisch sociologisch onderzoek binnen het kader van innovatie onderzoek 3 methodologische problemen 3 1 beschrijving verklaring theorievorming de twee groepen auteurs die ik boven onderscheidde hebben ver schillende doelen voor hun historisch onderzoek de ene groep streeft naar een descriptie van de geschiedenis van het school vak de tweede groep tracht te analyseren en te verklaren thavenius wil nog meer hij verwacht van historisch onderzoek dat het kan bijdragen aan het greep krijgen op toekomstige ontwikke lingen mij doen deze drie benaderingen denken aan de drie verschillende taken die hammersley 1984 aangeeft voor zowel 9 historisch als ethnografisch onderzoek hammersley gaat in zijn artikel eerst in op de noodzaak histo risch en ethnografisch onderzoek te combineren hij noemt ze com plementair ten opzichte van elkaar en geeft aan dat ze veel gemeen hebben in particular they both display a primary concern with describing social events and processes in detail and a distaste for theories which as they see it ride roughshod over the complexity of the social world often too they share a commitment to documenting in their own terms the perspectives of the people involved in the events and settings they describe historians and ethnographers are often reluctant to move to general classifications of these perspectives in which their unigueness and it seems much of their interest is lost hammersley 1984 15 hammersley haakt in zijn koppeling van beide typen onderzoek en in zijn vaststelling dat beide meer aan theorievorming moeten doen daarover later aan bij goodson en ball 1984 deze stel len in de inleiding op de bundel waaraan hammersley bijdraagt onder meer taken together the technigues of history and ethnography can provide us with the tooi to examine and interrogate school subjects empirically and may also lay the groundwork for the development of theories which capture and explain the process of change or absence of change in schoolsubjects a twin focussed analysis using histories and ethnographies allows full account to be taken of the socially and politically constructed nature of school subjects and tends towards a view of the structure and contents of the school curriculum as the products of previous and ongoing struggles within and between subject communities in this way the taken for grantedness of the curriculum and its subjects components is challenged historical work concentrating on the emerge and establishment or decline of school subjects highlights the contested nature of subjects knowledge indicating the role played by various vested interest groups in the selection and definition of appropriate contents ethnographic inguiry provides insights into those factors which mediate curs van goodson ball between the espoused and the enacted curriculum as well as emphasizing the realization and experience of the different contents and forms of subject knowledge in the classroom goodson ball 1984 3 4 4 behalve als een ondersteuning van onze keuze voor de combinatie van historisch en ethnografisch onderzoek in de speurtocht naar de factoren die de retoriek en de praktijk van het schoolvak bepalen is deze passage een uiterst beknopt onderzoeksdesign waarin we opnieuw de drieslag beschrijving verklaring theorie vorming herkennen hammersley gaat daar in zijn bijdrage op in hij benadrukt het 10 belang van empirische gegevens van het systematisch beschrijven wel waarschuwt hij dat beschrijving nooit puur nooit een directe en onbetwistbare representatie van de werkelijkheid kan zijn feiten zijn gebaseerd op de manier van waarnemen op het referentiekader van de onderzoeker en deze dient zijn theorie dan ook te expliciteren bovendien moet de historische en de ethnografische onderzoeker streven naar generalisaties hammersley neemt bij beide typen onderzoekers een zekere angst voor theorievorming waar deze angst komt onder meer tot uiting in de bewering dat voor het verklaren van verschijnselen het expliciteren van de onderlig gende theorie niet altijd nodig is volgens hammersley zijn ver klaren en theorievorming verschillende activiteiten in explaining any set of events one may draw on many different theories and which ones one appeals to will depend on one s purposes varying for example according to wether one is concerned with the ascription of blame or with identifying available remedies moreover in producing explanations we tend to treat the truth of the theories we rely on as given our primary interest is in wether they fit the facts of the case with which we are concerned we are interested in their applicability not their general validity theorizing involves a rather different orientation the aim is not to explain a particular event but to develop and test a theory an interrelated set of propositions making claims of a conditionally universal or probabilistic nature about general classes of events here propositions relating to particular factors are not included or excluded on the basis of extrinsic purposes but according to wether or not they seem likely to form part of a coherent theory our primary interest is not in the events themselves indeed their only significance is the opportunities they provide for developing and testing the theory hammersley 1984 20 hammersley pleit nadrukkelijk voor theorievorming hij sluit aan bij de grounded theory van glaser strauss 1976 hier in het kort te omschrijven als het gaat er niet om hoe nauwkeurige ge gevens kunnen worden verkregen om een gegeven theorie te toetsen maar hoe theorie kan worden ontwikkeld aan de hand van systema tisch verkregen en geanalyseerde onderzoeksgegevens hammersley pleit voor theorievorming hij stelt namelijk vast dat de ethno grafische onderwijsonderzoeker zijn werkterrein verlegt naar de schoolvakken omdat het onderzoek op de oorspronkelijke terreinen interactie bijvoorbeeld steeds vaker een meer van hetzelfde resultaat bleek op te leveren juist door het ontbreken van theorievorming en toetsing in other words a point had been reached where without theoretical work little more news seemed to be available if the same is not going to happen to the study of school subjects it seems that theorizing must be given some priority the logic of 11 progress in ethnography and history is in my vieuw from descriptive explanatory accounts through theory development and testing to better descriptions and explanations if this is correct i suggest that we are rapidly reaching the stage in the study of curricular knowledge when theorizing of the kind i have recommended here becomes an essential prereguisite for further progress ib 22 wat leert ons deze uitstap naar hammersley goodson en ball ik zou dat als volgt willen samenvatten 1 eerst maar eens goed en grondig gegevens verzamelen op basis van een geexpliciteerde theorie 2 na de beschrijving van de gegevens kan worden geprobeerd deze te verklaren met behulp van een theorie of theorieen die steeds expliciet wordt worden gemaakt 3 op basis van de verkregen gegevens en de gevonden verklaringen kan worden gestreefd naar generalisaties naar een theorie die vervolgens kan worden getoetst en daarna bijgesteld het einddoel van ons onderzoek is ongetwijfeld uiteindelijk een theorie betreffende factoren die denken en doen bepalen op het niveau van de inhouden van een schoolvak dat einddoel ligt nog ver weg een eerste taak is voorlopig descriptie beschrijven van de inhouden van een schoolvak in heden en ver leden zoals verwoord door leraren en toonaangevers en anderen 3 2 beschrijven enkele theoretische noties in klinkenberg e a 1984 hebben we onze voorlopige theorie gepresenteerd een kennissociologische visie vervat in drie cen trale begrippen 1 op het niveau van het schoolvak het leraarsperspectief een min of meer samenhangend en vrij stabiel geheel van groepsgebonden gedachten over wat er in het onderwijs en meer speciaal binnen een bepaald schoolvak zou moeten en kan gebeu ren een leraarsperspectief biedt een groepsgebonden histo risch bepaald en bepalend interpretatiekader waarbinnen een onderwijswerkelijkheid zingegeven kan worden het wordt verworven en geinternaliseerd gedurende de tweede socialisa tieperiode en wat een schoolvak betreft vooral in de perio de waarin duidelijk vakkengesplitst onderwijs wordt gegeven maar meer in het bijzonder in de opleiding tot onderwijs gevende en in de eerste jaren van de beroepsuitoefening van groot belang is dat het bedoelde gedachtencomplex opgevat kan worden als geordend op een continuum tussen twee polen die geoperationaliseerd kunnen worden in twee basisvragen a wat zou er moeten gebeuren c q zou moeten worden bereikt in het onderwijs c q het schoolvak nederlands dat geheel wordt wel aangeduid als de paradigmatische component b wat kan er feitelijk gebeuren binnen het schoolvak gelet op de omstandigheden hic en nunc wel aangeduid als de prag 12 matische component sturm 1985 2 op het niveau van de schoolvakverwante vakwetenschap het paradigma koningsveld 1980 schetst de paradigmatheorie van kuhn hij omschrijft een paradigma als het geheel van theo rieen filosofische uitgangspunten waarden en illustratieve voorbeelden dat terrein en werkwijze van een wetenschappelijke groep in het normale onderzoek vastlegt koningsveld 1980 203 zo n wetenschappelijke groep wordt gekenmerkt door bepaalde sociologische eigenschappen hij bestaat uit mensen die een soortgelijke opleiding hebben gehad en daarin een bepaalde initiatie hebben ondergaan deze mensen hebben alle ongeveer hetzelfde geleerd de groep bezit een eigen onder zoeksterrein ten aanzien waarvan die groep ook verantwoorde lijkheid draagt het onderzoek moet worden verricht met het doel kennis te vermeerderen van het eigen terrein dat eist het verzorgen van onderwijs initiatie aan potentiele leden fris bloed ib 159 zo n paradigma kortweg te omschrijven als de geldige defini tie van kennis binnen een dicipline wordt en blijft dominant als de wetenschappelijke groep erin slaagt rivaliserende groe pen en paradigma s te overvleugelen en in de marge van de disciplinebeoefening te houden hierbij wil ik aantekenen dat we ons alleen met paradigma analyse bezig zullen houden voor zover dat een rol speelt in het vaststellen van de inhoud van het verwante schoolvak 3 op het niveau van de maatschappij de rationaliteit matthijssen 1982 omschrijft het begrip rationaliteit als een regelsysteem dat gedrag organiseert interpreteert in termen van waar onwaar en evalueert in termen van juist onjuist met behulp van zo n regelsysteem legitimeert een bepaalde domi nante groepering haar manier van doen zijnswijze als de juiste namelijk als oplossingen biedend voor alle vitale pro blemen in de werkelijkheid tegelijk voorziet die groepering die zijnswijze van een legimiterende zienswijze matthijssen baseert zich op een kennisrelativistisch stand punt de realiteit wordt altijd bezien vanuit een bepaald perspectief wel zijn er binnen het menselijk kennen een aan tal constanten een aantal kennisvormen te onderscheiden matthijssen citeert hirst this is to say that all knowledge and understanding is logically locatable within a number of domains within i suggest mathematics the physical sciences knowledge of persons literature and the fine arts morals religion and philosophy hirst 1974 25 geciteerd in matthijssen 1982 19 aan deze kennisvormen zijn soms herken bare schoolvakken verbonden wiskunde natuur en scheikunde literatuur godsdienst het is aannemelijk dat aan onderwijs onder meer de taak wordt toegedacht jonge mensen in deze kennisvormen te initieren ook dat de maatschappelijk bepaalde dominantie van een be 13 paalde kennisvorm door middel van de heersende rationaliteit implicaties heeft voor de verhouding tussen de schoolvakken maar ook voor de inhoud van de schoolvakken in paragraaf 5 hoop ik hiervoor enige evidentie te geven naast deze drie kennissociologische noties hebben we in klinkenberg e a 1984 een vierde centraal begrip aan de orde gesteld de spanning tussen retoriek en praktijk in het kort dat wat op enigerlei wijze wordt betoogd over bijvoorbeeld onderwijsdoelen of de gewenste inhoud van een schoolvak versus dat wat er daadwerkelijk gebeurt in het onderwijs respectie velijk in de lessen van het vak deze spanning is op alle drie bovengenoemde niveaus waar te nemen zo schetst matthijssen bij voorbeeld hoe de retoriek van het onderwijs onder dominantie van de literair religieuze rationaliteit in schrille tegenspraak was met de praktijk volgens matthijssen 1982 86 87 een contrast dat eveneens door mathieson 1975 en thavenius 1981 wordt gemeld zo constateert kroon 1985a hoe de retoriek van nederlands als communicatie onderwijs nauwelijks tot de praktijk van het school vak doordringt terwijl de praktijk van het grammatica onderwijs al helemaal haaks staat op de retoriek 5 aan ons in deze vier centrale noties vervatte theoretisch kader kleven voor mij tenminste twee problemen 1 zijn deze noties bruikbaar en belangrijk voor een systema tische beschrijving van de geschiedenis van het schoolvak nederlands ontstaan van leraarsperspectieven dominantie patronen en dergelijke en als deze vraag bevestigend kan worden beantwoord 2 zijn deze noties dan bruikbaar en van belang als analytische noties met andere woorden levert het gebruik ervan basis voor enige verklaring het lijkt me dat de eerste vraag voorlopig en zeker ten dele positief beantwoord kan worden uit een eerste lezing van de al genoemde buitenlandse publikaties over de geschiedenis van het schoolvak moedertaal kan dat afgeleid worden 6 dat wil zeggen dat in die publikaties deze vier noties nadrukkelijk in allerlei nuancering natuurlijk functioneren zo geven thavenius 1981 mathieson 1975 ball 1982 en 1984 frank 1973 en nundel 1980 allen de kloof tussen retoriek en praktijk van het schoolvak aan het meest expliciet zijn nundel en thavenius de eerste heeft het over de folgenlosigkeit der deutschdidaktik auf die schulpraxis nundel 1980 12 de tweede constateert dat het onderwijs discontinu is op het niveau van de retoriek leer plannen worden gemaakt zij dienen wisselende ideologieen te legitimeren het onderwijs blijkt in sterke mate continu te zijn in de praktijk die bestaat en is verankerd in een sterke peda gogische denktraditie deze denktraditie kenmerkt zich door alledag opvattingen over didactiek oefening baart kunst van deel naar geheel enz 14 dat er sprake is van diverse leraarsperspectieven wordt in elk werk uitvoerig geschetst al gebruikt ieder daarvoor een eigen term wat betreft taal en letterkunde wordt vaak aangegeven dat een paradigma wisseling gevolgen heeft voor het denken over moeder taalonderwijs zo geven alle auteurs met uitzondering van frank 1973 wiens geschiedschrijving loopt tot 1945 bijvoorbeeld aan dat in de jaren zestig er een belangrijk nieuw paradigma opkomt dat de bestaande gaat domineren nundel 1980 typeert deze ontwik keling als de pragmatische wende der germanistik nundel 1980 41 ook voor het belang van de rationaliteitentheorie voor ontwik kelingen betreffende het schoolvak vind ik bevestiging in de bui tenlandse publikaties zo schetsen mathieson 1975 en frank 1973 meer respectievelijk minder expliciet de strijd tussen wat matthijssen de literair religieuze en de technische rationaliteit noemt als achtergrond voor ontwikkelingen betreffende het schoolvak moedertaal ball 1982 en 1984 en onder meer muller michaels 1980 voeren de onderwijsstrijd in de jaren vijf tig tot zeventig op in hun schets van factoren die de ontwikke lingen in het schoolvak bepalen thavenius 1977 en 1981 en nilsson thavenius 1976 schetsen en analyseren een onderwijsdebat in zweden in de tweede helft van de negentiende eeuw respectie velijk in de jaren zestig en zeventig van deze eeuw zij wijzen in dat eerste debat op de strijd tussen het ideaal van onderwijs in de klassieken versus dat van modern onderwijs natuurweten schappen en moderne talen als uitvloeisel van maatschappelijke veranderingen zij wijzen voor de jaren zestig en zeventig op de strijd om de invoering van een middenschool van projectonderwijs etc zij schetsen met andere woorden de elementen in een strijd om onderwijsverandering die matthijssen 1982 koppelt aan een rationaliteitenstrijd je zou kunnen zeggen dat ze matthijssens rationaliteitentheorie bevestigen zonder hem te kennen kortom de vier genoemde noties blijken van belang in de be schrijving van de geschiedenis van het schoolvak moedertaal ze worden echter in deze geschiedenissen aangevuld met enkele andere veelvoorkomende noties die ik sub noties sub categorieen zou willen noemen ik wijs op de lerarenopleiding die van belang is voor de ontwikkeling van leraarsperspectieven initiatie functie de status van het schoolvak zoals die wordt uitgedrukt in status en salaris van de leraar de plaats van de uren op het lesrooster het urenaantal het al dan niet bestaan van een verwante universitaire discipline met name mathieson 1975 en ball 1982 gaan hierop in het schooltype bijna alle auteurs beschrijven wedijverende leraarsperspectieven voor het schoolvak in het voortgezet onderwijs het lager onderwijs blijft buiten beschouwing 7 de vakvereniging bijvoorbeeld de english association 1906 15 en de svensklararforeningen 1912 als belangenbehartigers en als pressure groepen zij steunen soms bepaalde leraars perspectieven wel andere niet mijn tweede probleem betrof de vraag of deze noties enig analy tisch vermogen bezitten voor een antwoord op deze vraag ga ik te rade bij ball 1982 goodson 1984 en cooper 1984 die alle drie pretenderen analytische concepten te presenteren terwijl de laatste twee komen tot een eerste theorievorming 3 3 bijdragen tot analyse en theorievorming ball 1982 gaat in op het ontstaan van diverse leraarsperspec tieven die hijzelf aanduidt met de term paradigms hij maakt een onderscheid tussen conditions of change en relations of change onder deze laatste verstaat hij those activities and strategies which actually initiated change ball 1982 13 bij het bespreken van die relations van belang voor de ontwikkeling van diverse leraarsperspectieven in engeland gebruikt hij een theorie van mullins 1973 over het ontstaan van specialismen bin nen een vakgebied mullins ziet dat vooral als resultaat van groepsvorming binnen de wetenschappen en de daarbij behorende communicatie hij onderscheidt vier stadia normaal netwerk cluster specialisme in het normale stadium is de wetenschappelijke communicatie structuur nogal losjes er is geen gezamenlijke aanpak om een bijzonder probleem te lijf te gaan het tweede stadium het netwerk wordt erdoor gekenmerkt dat een grote ontdekking een nieuw idee of een bijzonder krachtige kritiek op de bestaande stand van zaken de aandacht trekt van een of meer personen langzamerhand begint zich in deze groep een consensus te ontwikkelen als de leden ervan zich richten op bepaalde intellectuele problemen de overgang naar het derde sta dium het cluster vormt een belangrijke verandering de commu nicatie wordt veel vanzelfsprekender er vormen zich clusters van studenten en collega s rond sleutelfiguren in een groep op een of twee instituten er ontstaat een begin van institutionalisering eerder gebaseerd op leraar leerling relaties dan op de weinig stabiele relaties uit het netwerkstadium wetenschappelijk con centreert de groep zich op een aantal specifieke problemen zoals die uit het programma voortvloeien als de leerlingen zelf succes gaan oogsten en weggaan van het instituut waaraan ze eerst verbonden waren breekt het vierde stadium dat van het specialisme aan de leerlingen ontv ikkelen verschillende interessen en gaan handboeken kritisch materiaal en secundaire werken schrijven om de prioriteit van de ontwik kelde theoretische hervorming vast te houden volgens ball is het ontstaan van leraarsperspectieven op een zelfde manier te beschrijven als dat van een specialisme en hij 16 toont dat aan voor de ontwikkeling van een tweetal dominante perspectieven in engeland onder conditions of change verstaat ball the changes in the economic and social conditions of schooling which allowed inhibited or provided for changes in the process and content of school knowledge ib 13 ball geeft voor de jaren zestig een aantal van die conditions aan de school is dood gedachte de middenschooldiscussies georganiseerde leerplanontwikkeling het ongelijke kansenprobleem het politieke en sociale radicalisme 8 goodson 1984 bepleit evenals hammersley 1984 theorievorming en toetsing als resultaat van historisch onderzoek doel van dat onderzoek is onder meer to illuminate contemporary situations goodson 1984 42 hij presenteert in zijn bijdrage het resultaat van een histo rische case study naar de ontwikkeling van het schoolvak aard rijkskunde dat rond 1900 een nieuw vak werd biologie rond 1900 een bestaand vak en rural studies waarvan hij niet aan geeft wanneer het ontstaat 9 hij onderzocht ook de strijd in de jaren zestig en zeventig vanuit en tussen deze vakken rond het nieuwe vak environmental studies misschien het best te verta len met ecologie of milieukunde goodson werkte vanuit drie hypothesen 1 vakken zijn geen monolithische eenheden maar wisselende ver zamelingen van subgroepen en tradities deze groepen beinvloe den en veranderen grenzen en prioriteiten vergelijk de para digmatheorie van kuhn weergegeven in 3 2 2 in het instellingsproces van een schoolvak en van de gelieer de universitaire discipline valt een ontwikkeling waar te nemen eerst wordt het vak door bepaalde subgroepen gelegimi teerd vanuit pedagogische en praktische utilitarian tradi ties later vanuit universitaire 3 het curriculumdebat over environmental studies kan voor een belangrijk deel worden geinterpreteerd in termen van conflic ten tussen vakken om status middelen en territorium goodson concludeert betreffende deze drie hypothesen onder meer 1 het aan het werk zijn van subgroepen die naar status en voor al dan naar universitaire erkenning streven is evident de aanhang die bepaalde subgroepen ondervonden bleek vaak afhan kelijk van het gegeven of het groepen leraren dan wel academici betrof nieuwe definities van het vak dringen zo slechts langzaam de school binnen wanneer namelijk de in zo n nieuwe vakdefinitie opgeleide studenten leraar werden vergelijk bali s uiteenzetting van mullins theorie hierboven 2 ook de tweede hypothese werd bevestigd van belang is volgens goodson dat als een vak eenmaal op universitair niveau is geaccepteerd dat het dan kan beschikken over gespecialiseerde 17 docenten aan de wetenschappelijke instituten die de definitie en de legitimiteit van het vak kunnen voortzetten bovendien kan zo n vak dan rechten doen gelden in het onderwijs goed betaalde vakleraren exameneisen op hoog niveau en zo het re cruteren van de meest capabele leerlingen voor de universi taire opleiding initiatie en fris bloed zoals koningsveld 1980 dat noemt zie 3 2 3 in de strijd om environmental studies blijkt de academische status van met name aardrijkskunde sinds begin deze eeuw een belangrijke hinderpaal voor de ontwikkeling van dat nieuwe vak te zijn de geografen poogden te verhinderen dat het nieuwe vak binnen het voortgezet onderwijs een overeenkomstige status verwierf exameneisen op hoog niveau toen dat niet lukte wisten ze wel te bewerkstelligen dat de combinatie aardrijks kunde environmental studies als onderdeel van een examen pakket niet werd geaccepteerd waarmee het examen aardrijks kunde de enige noodzakelijke specifieke voorwaarde voor het volgen van de universitaire geografie bleef goodson concludeert dat voor de in zijn onderzoek betrokken vak ken gebleken is dat deze vakken geen vaste en onveranderlijke eenheden zijn maar dat de geldige definiering ervan wordt bepaald door dominante groepen hij maakt wel een belangrijke nuancering het curriculum wordt aanvankelijk wel door zulke dominante groepen vastgesteld met name aan het begin van deze eeuw is het streven naar status en universitaire erkenning onder nomen en gesteund door dominante groepen toen echter deze universitaire traditie gevestigd was en de hoge status leer plannen waren bevestigd werd de handhaving van de verworven posities een heel wat complexer gebeuren goodson vindt het zeer aannemelijk dat het niet in de eerste plaats nog steeds die dominante groepen zijn die het verworvene actief verdedigen het zou wel eens bruikbaar kunnen zijn een onderscheid aan te brengen tussen dominantie en structuur en tussen mechanisme en onder handelen in de jaren zestig en zeventig sluiten de meest domi nante groepen binnen aardrijkskunde en biologie aan bij de universitaire traditie because of the legacy of curricula financial and resource structures inherited from the early twentieth century when dominant interests were curs van goodson actively defended because of this legacy able pupils and academic examinations are linked and consequently resources graded posts and career prospects are maximized for those who can claim academic status for their subject goodson 1984 38 bovendien zo stelt goodson blijkt dominantie niet zozeer te berusten op dominerende krachten als wel op bereidwillige over gave door ondergeschikte groepen niet de socialisatie als toekomstig leraar binnen een dominant instituut bepaalt de ver melde dominantiepatronen een veel belangrijker factor is het materiele eigenbelang van leraren hoge status leerplannen de universitaire traditie garanderen een goede middelenvoor 18 ziening en geven carriereperspectief na deze conclusies en overwegingen stelt goodson een explanatory framework op dit kader is gebaseerd op vier belangrijke gezichtspunten 1 status middelen en carriere in historisch onderzoek van schoolvakken moet aandacht worden geschonken aan de structuur van de materiele middelenvoor ziening deze structuur dateert van de eerste twee decennia van deze eeuw in 1904 werd bepaald welke vakken gepast waren voor de secundary grammar school dat waren voornamelijk universitaire vakken deze werden dan ook in de officiele examenregeling van 1917 vastgelegd vanaf toen genieten deze vakken een voorkeursbehandeling in materieel opzicht deze voorzieningenstructuur heeft veranderingen in het onderwijs tot nu toe overleefd dus wordt van de betreffende vakken nog steeds aangenomen dat ze meer en beter betaalde leraren nodig hebben en meer geld voor boeken en leermiddelen dit mate riele lerarenbelang is weer sterk verbonden met het reilen en zeilen van specialistische vakgroepen omdat de middelenvoor ziening ook plaatsvindt op basis van de aanname dat derge li ke vakken bestemd zijn voor de meest begaafde leerlingen die dan ook de beste behandeling krijgen met andere woor den in het voortgezet onderwijs is het eigenbelang van lera ren verbonden met de status van het vak als examenvak univer sitaire vakken geven de leraar kans op beter loon op carriere 2 vakken bezien als coalities vakgroepen zijn geen homogene groepen met een gemeenschap pelijke visie op belangen en waarden de vakgroep is veeleer een soort van compromis waarin diverse subgroepen wedijveren vaak ontstaat er een belangenvereniging die een dominante positie nastreeft op bijzondere momenten namelijk wanneer de strijd om de vakopvatting om leerplan en middelen recru tering en opleiding toeneemt 3 de evolutie binnen vakgroepen er is een bepaald proces van vak ontstaan en ontwikkeling aanvankelijk is een vak een erg losse verzameling van subgroe pen zelfs van individuele definities het vak wordt vooral gelegitimeerd vanuit pedagogische en praktische doelen een subgroep gaat dan proberen universitaire erkenning te krijgen en in deze strijd met andere groepen ontstaat dan vaak een vakvereniging die de subgroepen verenigt in een dominante coalitie die de universitaire status nastreeft bij een succesvol streven is de laatste ontwikkelingsfase die van het daadwerkelijk instellen van een universitaire discipline 4 veranderingsklimaat en externe verbanden het definieren van een nieuw vak er zijn externe omstandigheden waaronder nieuwe mogelijkheden ontstaan voor subgroepen om hun belangen te gaan promoten goodson heeft de factoren achter zulke veranderingsklimaten 19 niet onderzocht maar suggereert verwijzend naar andere lite ratuur dat bijvoorbeeld de jaren zestig en zeventig zo n kli maat kenden en dat is best understood in terms of historical circumstances of post war capitalism gomm 1977 geciteerd in goodson 1984 41 goodson volgt hier ben david collins 1966 deze concluderen dat bij het definieren van een nieuw vak 1 de noodzakelijke creatieve ideeen al gedurende een tijd bestaan op diverse plaatsen 2 dat alleen een paar van die ideeen zich verder ontwikkelen 3 dat zo n ontwikkeling zich voordoet als personen belang gaan stellen in die nieuwe visie niet alleen uit intellec tueel oogpunt maar ook vanuit de mogelijkheid een nieuwe intellectuele identiteit en in het bijzonder een nieuwe beroepsrol te verwerven ben david collins concluderen the conditions under which such interest arises can be identified and used as a basis for eventually building a predictive theory ben david collins 1966 452 geciteerd door goodson 1984 41 goodson stelt vast dat vakken met een lage status weinig middelen en geen carriere perspectief zo n nieuw idee om armen gevestigde hoge status vakken maken geen gebruik van die mogelijkheid zij gaan juist in het defensief goodson sluit zijn artikel af met de volgende opmerkingen 1 het explanatory framework kent vele beperkingen zo gaat het niet in op aspecten als pastoral systems falling rolls whole curriculum planning pupil demands ib 42 zo zou ook het begrip changing climate verder moeten worden ontwikkeld goodson vraagt zich ook af of zijn framework kan gelden voor andere vakken 2 het verantwoord gebruik van historisch onderzoek kan bijdragen in de theorievorming rond leerplanverandering wel is het noodzakelijk te wijzen op het feit dat de geschiedwetenschap conform bovenstaande een coalitie is van subgroepen en hun respectievelijke definities vergelijk ook noordman 1982 die drie van die definities onderscheidt zie par 2 cooper 1984 deed onderzoek naar de ontwikkelingen binnen de wis kunde in de jaren vijftig en zestig zijn doelstelling aanpak en resultaten wijken naar mijn idee niet wezenlijk af van die van goodson wel kunnen zijn resultaten die van goodson aanvullen cooper gaat welwillend kritisch in op kuhns paradigmatheorie en met name op de door kuhn vastgestelde rol van handboeken deze boeken initieren een student bijna kritiekloos in de erin vastge legde vakdefinitie zolang er binnen een paradigmatische gemeen schap geen conflicten bestaan verschillen de handboeken niet wezenlijk op het moment dat de paradigmatische strijd los brandt wordt het noodzakelijk nog steeds volgens kuhn deze 20 boeken te herschrijven deze herschrijving werpt dan licht op de ontwikkelingen binnen het paradigma cooper heeft met deze theorie twee problemen 1 alhoewel kuhn een paradigma omschrijft als een coalitie in termen van goodson uitgedrukt ziet hij die naar coopers op vatting toch te zeer als een entiteit het herschrijven van handboeken zou dan ook heel wat conflicten oproepen omdat iedere subgroep fris bloed wil opleiden in de eigen definitie van de discipline in feite worden studenten volgens cooper geinitieerd door middel van een aantal specialisatie speci fieke handboeken 2 kuhns theorie gaat mogelijk met de nodige nuancering op voor universitaire disciplines voor schoolvakken ligt dat wat anders zeker bij een vak als wiskunde zijn er buitenschoolse en buiten universitaire instanties bijvoorbeeld het bedrijfs leven die zich mengen in de discussie over wat als geldige definitie in de handboeken dient te worden vastgelegd een andere implicatie van beschrijving op schoolvakniveau van de geldige definitie is dat leraren mede op basis van pedago gische motieven hun definitie bepalen de overdracht van uni versitaire disciplines naar schoolvakken loopt niet langs sim pele rechte lijnen evenals goodson benadrukt cooper het belang van materiele voor zieningen hij brengt onder meer het carriere perspectief in als factor in de strijd op schoolniveau over de geldige definitie van een vak zo veronderstelt hij dat oudere leraren zich heftiger zouden verzetten tegen nieuwe definities juist omdat ze hun posities aan de oudere definitie te danken hebben jongere lera ren misschien wel opgeleid binnen de nieuwe definitie hebben er mogelijk belang bij de basis van de positie van de ouderen te ondermijnen cooper presenteert aan het einde van zijn beschouwing een model waarmee veranderingen in de verantwoording van schoolvakdefini ties kunnen worden geanalyseerd in dat model vind ik de wezen lijke aspecten van goodsons framework terug paradigmatische groepen en subgroepen het belang van status en materiele voor zieningen cooper nuanceert goodson ten aanzien van de rol van handboeken als initiatiemiddel en bij herschrijven als kristallisatiepunt voor conflicten hierbij dien ik dan wel op te merken dat goodson het vooral heeft over de ontwikkeling van een nieuw vak terwijl cooper meer de herdefinitie van een bestaand vak behandelt cooper geeft aan dat zo n herdefinitie altijd een compromis zal zijn tussen krachtige groepen daarom staat zo n compromis in tijden van verandering in de voorzieningensfeer of de mening vorming bloot aan aanvallen 21 3 4 een set van analytische concepten in paragraaf 3 2 passeerden de volgende noties de revue leraarsperspectief paradigma rationaliteit retoriek praktijk verder noemde ik er enkele subnoties lerarenopleiding status schooltype vakvereniging in 3 3 besprak ik de notie relations of change ball bij goodson en cooper weergegeven als schoolvakken gezien als coali ties groepen die wedijveren om status middelen en carriere in een streven naar universitaire erkenning verder de notie conditions of change ball of changing climates goodson cooper in deze paragraaf probeer ik die noties te verenigen tot een set van analytische concepten ik orden ze ten opzichte van elkaar in die zin dat ik wat ik subconcepten zou willen noemen onderbreng bij de onderscheiden concepten voor een goed in elkaar passend geheel een analytisch raamwerk lijkt het me nu nog te vroeg eerst zullen de afzonderlijke concepten van enige evidentie moe ten worden voorzien eerst zal aangetoond moeten worden dat ze historisch sociologische aspecten van het schoolvak nederlands kunnen verhelderen voordat gedacht kan gaan worden aan hoe ze samenhangen het eerste concept dat tot nu het meest is onderbelicht en tevens het vaakst gehanteerd is het concept schoolvak wat is een schoolvak ik heb in de tot nu toe aangehaalde literatuur daar geen definitie van gevonden er zijn wel uitspraken over zo n definitie gedaan zie bijvoorbeeld goodsons eerste hypothese 3 3 waarin hij het schoolvak een wisselende verzameling van groepen en subgroepen noemt een belangrijke bron lijkt me ook hier matthijssen 1982 hij noemt kennis een systematische ordening van werkelijkheids ervaring de systematische ordening gebeurt in de vorm van regels die aangeven c g voorschrijven hoe de werkelijkheid is geor ganiseerd een kennissysteem is een regelsysteem waarmee ver schijnselen die zich aan en tussen mensen voordoen begrepen worden er bestaan verschillende kennissystemen curs van matthijssen die van elkaar te onderscheiden zijn doordat ze gericht zijn op verschillend soorten verschijnselen kenobject bij een voldoende mate van ontwikkeling is er sprake van een zekere verzelfstandiging van kennissystemen als zodanig zijn bijvoorbeeld aan te merken talen biologie sociologie psycho logie natuurkunde scheikunde aardrijkskunde geschiedenis godsdienst enz matthijssen 1982 25 we zouden met matthijssen kunnen zeggen dat een schoolvak zich van andere schoolvakken onderscheidt doordat het betrekking heeft op een ander kenobject of op zijn minst een bepaald ken object met zeer eigensoortige regels en begrippen benadert zoals natuurkunde en scheikunde misschien doen 22 goodson en ball 1982 geven een interactionalistische kijk op schoolvakken ze benadrukken dat een schoolvak een subject is viewed not as an abstract intellectual conception but as a changing body of knowledge produced by a social collectivity ball 1983 62 in het voetspoor van matthijssen concludeer ik dat er ook een kennistheoretisch aspect meespeelt bovendien lijkt me een institutioneel aspect van belang een schoolvak is neergelegd in wetgeving in voorschriften wat betreft lesuren en exameneisen dit alles overwegende kom ik tot de volgende defini tiepoging een schoolvak is een bepaalde verzameling verschijnselen in de realiteit een van andere verzamelingen onderscheiden specifiek kenobject dat door een bepaalde groep leraren wetenschappers wordt geclaimd als eigen territorium waarvoor men verantwoordelijk heid draagt initiatie definitie dat deel uitmaakt van wat in het onderwijs als geldige kennis wordt gezien door bepaalde groepen dat in het onderwijs is geinstitutionaliseerd in lesuren leerboeken soms in vakleraren en waarover binnen de groep wedijverende definities bestaan 10 in historisch sociologisch onderzoek van een schoolvak is het van belang op deze definitie elementen te letten dat kan onder meer door de volgende concepten te gebruiken bij het beschrijven en analyseren van historische ontwikkelingen het leraarsperspectief van belang is het na te gaan of het in de besproken historische periode gaat om het ontstaan van een nieuw of om het verande ren van de visie op een bestaand schoolvak de kijk op school vakken met behulp van het concept leraarsperspectief impliceert aandacht voor zaken als wedijverende leraarsperspectieven en groepen het verschuiven van de leraarsperspectieven dat wil zeggen na aanvankelijk vanuit pedagogische en praktische tra dities te zijn gelegimiteerd wordt in een later stadium vooral legimitatie ontleend aan het bestaan van de overeenkomstige kenobject universitaire discipline of anders wordt er ge streefd naar het verwerven van zo n verwante discipline een belangrijk motief voor dit streven vormt het materiele eigenbelang van leraren gespecialiseerde leraren salaris geld voor leermiddelen urenaantal en plaats daarvan in het lesrooster het streven wordt dikwijls gemarkeerd door de oprichting van een belangenvereniging relations of change in het systeem van vakkengesplitst onderwijs bevordert het streven naar status de concurrentie tussen de schoolvakken een volgend concept is het paradigma de definities van universitaire disciplines zijn groepsgebonden ook hier bestaan wedijverende groepen en dus concurrerende paradigmata 23 universitaire groepen hebben soras belang bij de definities van verwante schoolvakken vanwege de wervende en initierende wer king het aantrekken van de meest capabele leerlingen voor fris bloed een belangrijk initiatiemiddel vormen de handboeken zowel op school als op de universiteit overigens is naar mijn mening de relatie tussen universitaire discipline en schoolvak minder simpel dan met het bovenstaande wordt gesuggereerd cooper wijst bijvoorbeeld op de rol van niet universitaire instanties in de vaststelling van wat als gel dige opvatting van een discipline naar de school wordt door geleid bovendien bemoeien lang niet alle universitaire medewer kers zich met de verwante schoolvakken dat strookt soms niet met hun status lijkt het wel de bemoeienis is vaak slechts in direct van aard en krijgt dan vorm in de vakwetenschappenjke opleiding van aanstaande leraren de discussie braet 1983 sturm 1984 maakt mijns inziens duidelijk hoe begrippen als wed ijverende groepen en status impliciet respectievelijk expliciet hun rol spelen in de relatie schoolvak wetenschappelijke disci pline ik blijf na lezing en parafrase van ball goodson en cooper nog met twee belangrijke concepten zitten het eerste is de dichotomie retoriek praktijk ball 1982 noemt in dezen het belang van de socialisatie van de leraar als leer ling deze socialisatie zou wel eens een belangrijke invloed op het leraarsperspectief kunnen hebben meer dan het perspectief waarmee leraren in hun opleiding werden geconfronteerd als dat waar zou zijn kun je stellen dat de praktijk die je vroeger als leerling onderging in sterke mate de eigen praktijk als leraar bepaalt en in die praktijk initieer je dan weer leerlingen die later als leraar die praktijk weer reproduceren deze ideeen sluiten aan bij de opvatting van thavenius 1981 namelijk dat de praktijk van het onderwijs tamelijk continu verloopt in tegen stelling tot de retoriek ervan ook nundel 1980 wijst op de macht des faktischen nundel 1980 12 tegenover het geringe gewicht van de retoriek goodson en cooper leren me hierover niets ze gaan op dit probleem niet in ik denk dat ze zich alleen met retoriek bezig houden het tweede concept waar ik nog te weinig greep op krijg vanuit de besproken literatuur is dat van de changing climates goodson en cooper hopen bij te dragen aan inzicht in de factoren die de ontwikkeling van schoolvakken bepalen een erg belangrijke factor belichten ze maar ternauwernood of liever gezegd helemaal niet namelijk de factor die ze aanduiden met de term changing climates ik heb met de gedachte gespeeld dit concept in te vul len met het concept rationaliteit een periode van overgang van rationaliteiten dominantie zou dan een periode van changing 24 climate zijn het is immers opvallend genoeg dat goodson in dezen refereert aan de eerste jaren van deze eeuw waarin in engeland een moorddadig onderwijsdebat wordt beslecht vergelijk zowel mathieson 1975 als matthijssen 1982 en dat zowel goodson als cooper de jaren zestig en zeventig van deze eeuw voorzien van het predicaat changing climate jaren waarin opnieuw sprake is van heftige onderwijsdebatten en rationaliteitenstrijd matthijssen 1982 ik denk dat voor beide periodes geldt wat goodson in een eerdere publikatie schreef but it is asserted that such macro level changes may be activily reinterpreted at the micro level goodson 1983 3 mijn interpretatie kan ook worden geschraagd door de volgende constatering curriculum conflict takes place against a changing background both in terms of the organisation of the educational system and the broader fabric of the national economy ib 38 ik wijs erop dat ball 1982 zijn conditions of change om schrijft als the changes in the aconomic and social conditions of schooling which allowed inhibited or provided for changes in the process and content of school knowledge ball 1982 13 ik denk dat het aannemelijk is dat dergelijke sociaal econo mische ontwikkelingen invloed uitoefenen op het onderwijs in die zin dat wat geldige kennis is ter discussie wordt gesteld het is aannemelijk dat dat ook van invloed is op de inhouden van schoolvakken en op het eventueel ontstaan van nieuwe vakken nog afgezien van het feit dat deze aanname moet worden waarge maakt schuilt er het gevaar in dat ik de ontwikkeling van en in schoolvakken voortdurend terug wil gaan voeren op dergelijke algemeen maatschappelijke factoren dat wil zeggen dat schoolvak ontwikkeling gezien wordt als alleen maar weerspiegeling van ont wikkelingen op wat goodson noemt het macro niveau en dat we geen oog hebben voor eventuele factoren op andere niveaus we zijn vanuit onze onderzoeksvragen geinteresseerd in de veran deringspatronen van leraarsperspectieven ook al zouden die niet analyseerbaar zijn in termen van maatschappelijke omwentelingen veranderingen in het schoolsysteem en dergelijke het is in dit kader belangrijk te beseffen dat het concept leraarsperspectief is omschreven als een kennissociologisch con cept analoog aan de concepten rationaliteit en paradigma in de literatuur over die laatste twee wordt uitdrukkelijk aandacht besteed aan factoren die voor veranderingen zorgen centraal staat daarbij het probleemoplossend vermogen van het dominante paradigma de dominante rationaliteit matthijssen stelt dat de dominante rationaliteit steeds meer energie steekt in het waar maken van de geldigheidspretenties maar daardoor ook met steeds meer geldigheidspretenties wordt bekleed wat op den duur tot absurde conseguenties leidt een conseguentie is absurd als het dominante regelsysteem het probleem waarvoor het wordt gehan teerd niet meer oplost maar het voor zich uit blijft schuiven waardoor het probleem op lange termijn steeds groter wordt de 25 heersende elite manoeuvreert zichzelf daardoor in een kwetsbare positie die door de elite van een andere kennisvorm wordt aange vochten deze nieuwe elite confronteert de machthebbers met hun mislukkingen en zij presenteert een nieuwe definitie van de pro blemen in termen van hun eigen kennisvorm dit is het begin van een revolutionaire periode waarin de interpretatieschema s cognitief normatief behoeftes hun geldigheid verliezen en andere zich aandienen matthijssen 1982 27 koningsveld bespreekt in een analoge redenering hoe binnen kuhns paradigmatheorie het probleemoplossend vermogen van een paradigma ter discussie kan worden gesteld en wat dat voor gevolgen heeft gesimplificeerd komt dat hierop neer gegeven een normale wetenschap die zich voortdurend bezighoudt met het oplossen van puzzels binnen zo n wetenschap bestaat er een of meer maar dat is niet van belang in dit kader anomalie een vraagstuk dat zich aan de wijze van probleemoplossen onttrekt onder bepaalde om standigheden het vraagstuk moet door leden van de paradig matische gemeenschap essentieel gevonden worden er moeten ook gunstige sociaal economische omstandigheden zijn wordt er steeds meer energie gestoken in het aanpakken van het vraagstuk met als doel de normale wetenschap tot het uiterste te verdedigen daar naast is het dan nodig dat een groep de anomalie gaat zien als een mogelijke weerlegging van de dominante theorie daarvoor is nodig dat zij een alternatief heeft gezien dat de contouren van zo n alternatief al enigermate helder zijn men kan aldus koningsveld geen paradigma verwerpen zonder aanvaarding van een alternatief zie koningsveld 1980 158 en verder het lijkt me heel goed mogelijk deze redenering te laten gelden ook voor bewegingen binnen leraarsperspectieven een dominant leraarsperspectief wordt aangetast als er een niet op te lossen probleem blijft liggen dat door een aantal leden van de groep essentieel wordt geacht terwijl er tegelijkertijd contouren van alternatieve leraarsperspectieven waarneembaar zijn zowel het probleem als het alternatief kunnen dan voortkomen uit een omwen teling op het niveau van het verwante vakwetenschappelijke para digma of van de maatschappelijk bepaalde dominantie van kennis vormen concreet als taak van het schoolvak nederlands wordt onder meer gesteld dat alle leerlingen op een behoorlijk niveau leren schrijven in de vorige eeuw wordt dat geoperationaliseerd in termen van literaire stijleisen aan de hand van grote voor beelden dat onderwijs heeft te weinig resultaat dit probleem lijkt te kunnen worden opgelost als er rond 1900 een nieuwe visie ontstaat op taal en taalonderwijs de levende spreektaal als norm leerlingen moeten vanuit zichzelf schrijven in zo natuurlijk mogelijke taal het resultaat valt tegen dit probleem wordt dan pak weg in de jaren dertig geherformuleerd tegen de achtergrond van een dominante structurele linguistiek taal is een systeem en leerlingen moeten leren zich aan de normen van dat systeem te houden schrijfonderwijs mikt dan op grammaticaal 26 correcte produkten toch levert ook dat onderwijs geen gewenste schrijfprodukten op en in het teken van communicatie en conceptualisatie wordt het probleem herformuleerd in termen van gericht schrijven en crea tief schrijven over die werkwijzen en de resultaten daarvan bestaat ook weinig consensus reden waarom er zowel nieuwe als oude alternatieven naar voren komen het literaire opstel naast proceduristische technieken en leren door schrijven ik geeft meteen toe dat ik een erg losse pols uiteenzetting geef van de ontwikkeling van leraarsperspectieven op schrijven het gaat mij er echter niet om een verantwoorde geschiedschrijving daarvan te presenteren dat moet nog maar eens gebeuren maar ik wil met bovenstaande aannemelijk maken dat leraarsperspectieven verschuiven in pogingen onoplosbare problemen te herdefinieren en zo hanteerbaar te maken ik hoop met het bovenstaande een aantal concepten te hebben ver zameld waarmee ontstaan en ontwikkeling van schoolvakken niet alleen beschreven maar ook enigszins verklaard kan worden evi dentie voor het belang van deze concepten dient te worden gezocht in het gebruik ervan dat kan door zelf historisch onderzoek te doen dat kan ook door bestaand historisch onderzoek met behulp van deze concepten te her interpreteren zij het dat dat iets problematischer is omdat je dan zelf geen data verzamelt in het kader van dit artikel koos ik echter toch voor dat laatste het tweede deel van dit artikel is dan ook gewijd aan een interpre tatie van hanson 1984 aan de hand van in dit eerste deel ontwik kelde concepten voor alle duidelijkheid vat ik die concepten hieronder beknopt samen de geschiedenis van een schoolvak valt te beschrijven met behulp van het concept leraarsperspectief een geheel van groepsgebonden gedachten over wat er binnen dat vak kan pragmatisch en zou moeten paradigmatisch gebeuren een leraarsperspectief wordt geconstitueerd door coalities die streven naar status en mate riele voorzieningen naar universitaire erkenning vakvereniging en lerarenopleiding zijn in deze strijd belangrijke groepsvor mende en ondersteunende middelen een leraarsperspectief of liever dus een dominerende groep kan zijn status ook ontlenen aan aansluiting bij een sterk paradigma in de verwante vakwetenschap en of bij een dominante rationa liteit een leraarsperspectief wordt aangetast als het probleem oplossend vermogen wordt ondermijnd als door bepaalde groepen overtuigend wordt aangetoond dat essentiele problemen niet kun nen worden opgelost in het bestaande maar wel in een alternatief perspectief het zal duidelijk zijn dat de concepten paradigma en rationali teit belangrijke achtergrondfactoren vormen die direct hetzij indirect een leraarsperspectief mede constitueren zo zullen met name een paradigma wisseling of een rationaliteitenstrijd hun 27 sporen op het niveau van het leraarsperspectief nalaten changing climates of conditions of change nijmegen maart 1985 noten 1 ik schrijf in de ik vorm tenzij ik activiteiten of opvat tingen noem die het hele werkverband onderzoek van moeder taalonderwijs betreffen dan gebruik ik de wij vorm overi gens is dit artikel zoals elk produkt binnen een netwerk als het wom niet geheel resultaat van eigen denk en lees werk ik bedank met name jan sturm voor veel belangrijke op merkingen bij een eerste versie 2 de term moedertaal heeft geen wetenschappelijk strikt om schreven betekenis maar is meer een alledaagse term meestal wordt ze dan gebruikt als synoniem voor standaardtaal neder lands vgl een term als vaderland in die betekenis wordt de term zeker al een 100 jaar gebruikt in geschriften over moedertaalonderwijs onderwijs in het nederlands dus dat geldt m m voor publikaties in het buitenland waar mother tongue muttersprache modersmal nogal eens als synomien functioneren voor english deutsch svensk of dansk ik ben het met kroon 1985b eens dat de term moedertaal in haar alledaagse gebruiksbetekenis beter kan worden vermeden in beschouwingen met enige wetenschappelijke pretentie vanwege de meerduidigheid ervan maar dat levert me wel het volgende probleem op hoe noem ik in dit artikel zo beknopt en precies mogelijk de respectievelijke standaardtalen engeland duitsland nederland mede gegeven het feit dat de term moedertaal en haar eguivalenten ook een evidente con notatie hebben ik koos in dit artikel toch de term moeder taal als overkoepelende term de lezer wete bij dezen dat ik daarmee dus de standaardtalen bedoel 3 thavenius vindt dus dat we van geschiedenis kunnen leren een opvatting die beroepshistorici niet vreemd is zoals blijkt uit bijvoorbeeld noordman 1982 een opvatting die ook in allerlei toonaarden als doel voor geschiedenisonderwijs wordt geformuleerd men leze toebes 1981 4 espoused enacted is te vertalen als omhelsd aange hangen respectievelijk uitgevoerd met andere woorden goodson en ball doelen mijns inziens hier op wat wij noemen retoriek en praktijk 28 5 ik waag me niet aan een voorbeeld van deze kloof op het ter rein van de vakwetenschap ik heb wel een suggestie de zoge naamde saussureaanse paradox die labov 1972 omschrijft als the social aspect of language is studied by observing any one individual but the individual aspect only by observing language in its social context the science of pacole curs van l never developed but this aproach to the study of langue curs van l has been extremely succesful over the past half century labov 1972 186 6 ik besef dat ik de lezer erg weinig controlemogelijkheden verschaf over wat ik hier beweer in het kader van dit arti kel zou dat echter veel te veel ruimte vergen ik wijs er op dat we binnen het wom op dit moment werken aan een publikatie over historisch sociologische aspecten van het moedertaal onderwijs waarin ik uitgebreider op deze publikaties inga 7 het is de vraag of het taalonderwijs op de lagere school deel uitmaakt van het schoolvak nederlands en zo gelieerd zou zijn aan de vakwetenschap historisch bezien lijkt me dat in elk geval niet zo te zijn ik wijs op de andere terminologie die voor het lager onderwijs wordt gehanteerd lees taal onderwijs op het verschil in lerarenopleiding een belang rijk verschil is er ook in wetenschappelijke bemoeienis tra ditioneel is het lees taalonderwijs voer voor pedagogen en onderwijskundigen al lijkt het in de laatste tijd geclaimd te worden als territorium door de linguistiek 8 zie noot 6 9 rural studies is in nederland bekend onder de aanduiding rurale studies het betreft kennis van en onderzoek naar het platteland leven gewoontes milieu de relatie stad platteland etc 10 naar aanleiding van een concept van dit artikel merkte men in de spiegelredactie op dat de besproken literatuur sterk refereerde aan het algemeen vormend onderwijs dat er sprake is van een nogal intellectualistische visie op schoolvakken in dat kader werd de vraag geformuleerd of er behalve een tendens van vakken naar boven naar academische status ook een streven van groepen mensen vakken naar beneden zou zijn ik wil hier twee zaken aan de orde stellen ten eerste past mijns inziens het streven naar boven en de gerichtheid op algemeen vormend onderwijs uitstekend in de visie die matthijssen geeft in zijn bespreking van de technische ratio naliteit hij stelt namelijk dat deze technische rationali teit een compromis aangaat met de literair religieuze dat heeft onder meer tot gevolg dat in het onderwijs de theorie 29 van de algemene intelligentie als maatstaf voor uitnemendheid de wezenlijke kern van het aristocratische cultureel kapitaal staande houdt namelijk de verhevenheid van ideeen theorie boven de materiele werkelijkheid praktijk matthijsssen 1982 107 binnen deze visie is het voor mij aannemelijk dat algemeen vormende vakken wel een academische status kunnen verwerven maar praktische vakken handenarbeid bijvoorbeeld niet verder is er wel iets als een beweging naar onderen zo kan de wettelijk verplichte invoering van engels in het basis onderwijs gezien worden als territorium uitbreiding gepaard aan materiele voorzieningen in de vorm van werkgelegenheid voor leraren engels van een vak met hoge status naar lagere status leerplannen bibliografie ball s competition and conflict in the teaching of english a socio historical analysis in journal of curriculum studies 14 1982 1 1 28 ball s a subject of privilege english and the school curriculum in hammersley hargreaves 1983 61 88 ball s conflict panic and inertia mother tongue teaching in england 1970 1983 in herrlitz e a 1984 160 192 ball s i goodson introduction defining the curriculum histories and ethnographies in goodson ball 1984 1 12 ben david j r collins social factors in the origins of a new science the case of psychology in american social review 1966 31 4 august braet a neerlandistiek en moedertaalonderwijs een analyse van een relatiecrisis in nieuw nederlands 1983 nr 1 brodow b m fl svenskamnets kris lund liber laromedel 1976 cooper b on explaining change in school subjects in goodson ball 1984 45 63 frank h geschichte des deutschunterrichts von den anfangen bis 1945 miinchen carl hansen verlag 1973 glaser b a strauss the discovery of grounded theory chicago 111 aldine 1976 30 gomm r environment and environmental studies monograph 1977 goodson i school subjects and curriculum change london croom helm 1983 goodson i subjects for study towards a social history of curriculum in goodson ball 1984 25 44 goodson i s ball defining the curriculum histories and ethnographies london the falmer press 1984 hammersley m making a vice of our virtues some notes on theory in ethnography and history in goodson ball 1984 15 24 hammersley m a hargreaves curriculum practice some sociological case studies london the falmer press 1983 hanson m taalsituatie en moedertaalonderricht in het middelbaar onderwijs in limburg 1830 1914 leuven 1984 diss herrlitz w e a eds hother tongue education in euope a survey of standard language teaching in nine european countries enschede slo 1984 hirst p knowledge and the curriculum a collection of philosophical papers london 1974 klinkenberg s j sturm p h van de ven j de vroomen onderzoek naar vernieuwing en vernieuwingsweerstanden in het voortgezet moedertaalonderwijs in spiegel 2 1984 3 5 32 koningsveld h het verschijnsel wetenschap een inleiding tot de wetenschapsfilosofie meppel boom 1980 kroon s grammatica en communicatie in het onderwijs nederlands groningen wolters noordhoff 1985a kroon j moedertaalonderwijs of onderwijs nederlands in spiegel 3 1985 1 87 91 1985b kruithof b j noordman p de rooy red geschiedenis van opvoeding en onderwijs inleiding bronnen onderzoek nijmegen sun 1982 labov w sociolinguistic patterns philadelphia university of pennsylvania press 1972 31 ljung p j thavenius litteratur i bruk en antalogi om litteratur och undervisning stockholm bokforlaget pan norsteds 1977 mathieson m the preachers of culture a study of english and its teachers london allen unwin 1975 matthijssen m de elite en de mythe een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering deventer van loghum slaterus 1982 muller michaels h positionen der deutschdidaktik seit 1949 konigstein scriptor 1980 mullins n theocies and theory groups in contemporary american sociology new york 1973 nilsson s j thavenius svenskamnets kris fran borgerlig bildning till abstract fardighetstraning in brodow 1976 10 35 noordman j pedagogische ideeengeschiedenis in kruithof b e a 1982 139 154 niindel e kompendium didaktik deutsch munchen ehrenwirth 1980 shayer d the teaching of english in schools 1900 1970 london routledge kegan 1972 strassner e aufgabenfeld sprache in deutschunterricht zur wandlung sprachdidaktischer konzepte zwischen 1945 und 1975 tiibingen verlag gunter narr 1977 sturm j huwelijkscrisis of cryptogamen een aanzet tot heranalyse van een relatie in spiegel 2 1984 3 87 98 sturm j over de receptie van taalbeheersingsonderzoek in moedertaalonderwijs in nederland in spiegel 3 1985 1 45 68 thavenius j perspectiv pa litteraturpedagogiken in ljung thavenius 1977 17 44 thavenius j hodersmil och fadersarv svenskamnets traditioner i historien och nuet stockholm symposion bockforlag 1981 32 toebes j geschiedenis een vak apart het probleem van de verbinding van geschiedenis met andere mens en maat schappijvakken in het bijzonder maatschappijleer in het voortgezet onderwijs van de bondsrepubliek duitsland engeland en nederland meppel krips repro 1981 diss 33 34