Een instrument voor het verhelderen van begrippen ten behoeve van (moedertaal)didaktisch onderzoek.

helge bonset een instrument voor het verhelderen van begrippen ten behoeve van moedertaal didaktisch onderzoek 1 inleiding in dit artikel wil ik de aandacht vragen voor een instrument met behulp waarvan begrippen kunnen worden verhelderd daarbij gaat het om begrippen als schrijfvaardigheid funktionele taalvaardigheid leerlijn of kontinue ontwikke ling begrippen die gehanteerd kunnen worden in moedertaal didaktische en onderwijskundige kommunikatie tussen onderzoekers leerplanontwikkelaars schoolbegeleiders beleidsmakers en leraren het gaat hier niet om de vakmati ge begrippen die leraren hun leerlingen onderwijzen al zou het instrument met enige modifikaties wellicht ook daar zijn diensten kunnen bewijzen1 2 doelen van begripsverheldering in alle kommunikatie leidt het gebruik van dezelfde term met verschillende begripsinhouden daarachter gedacht tot misverstanden of schijnovereenstemming tussen de kommunikatiepartners in wetenschappelijke kommunikatie is ditzelfde het geval vage begrippen bemoeilijken de kommunikatie tussen wetenschappers enorm met als gevolg dat de opbouw van een gezamenlijk kennisbestand vrijwel onmogelijk wordt blok 1987 pg 19 20 begripsverheldering dient ook in de wetenschap allereerst om na te gaan of er wel overeenstemming tussen wetenschappers bestaat over een bepaald belangrijk begrip en zo nee of het mogelijk is deze te scheppen in het laatste geval ontwerpen wetenschappers een definitievoorstel voor het bewuste begrip ze geven dan een beargumenteerde definitie van funktionele taalvaardigheid blok 1987 pg 28 of schrijfvaardigheid de glopper 1989 pg 18 waarvoor zij de instemming van andere wetenschappers het wetenschappelijk forum pogen te verwerven achter dat doel van overeenstemming bereiken liggen weer andere doelen die per wetenschappelijke publikatie varieren bij blok zowel als bij de glopper moesten de voorgestelde definities de weg banen voor hun verdere empirische onderzoeksaktiviteiten het ontwikkelen van taalproeven en het peilen van leerlingprestaties op het gebied van funktionele taalvaardigheid resp schrijfvaardigheid de onderzoeksgroep van nielen e a 1982 wilde overeen stemming bereiken ten aanzien van het door henzelf ontworpen onderwijskundi ge begrip behoorlijke school teneinde dit te kunnen omzetten in een normatief instrument met behulp waarvan behoorlijke scholen konden worden geselek teerd voor case studies bonset 1989 ging na welke overeenstemming er over het begrip funktionele taalvaardigheid bestond tussen een aantal gebruikers ont werpers daarvan met als achterliggend doel de waarde en bruikbaarheid van dit begrip te bepalen voor de leerplanontwikkeling op het gebied van kommunika 25 spiegel 8 1990 nr 1 25 41 tief moedertaalonderwijs kuyper en snippe 1988 vroegen deskundigen naar de inhoud van het begrip kontinue ontwikkeling uit de wet op het basisonderwijs om na te gaan of dit begrip wel iets nieuws toevoegde aan al bestaande inzichten ten aanzien van beleid en praktijk van het onderwijs of het niet een overbodig begrip was hun opdrachtgever was het ministerie van onderwijs dat bij de evaluatie van de w b o wilde weten wat nu precies de inhoud was van dit belangrijke begrip uit de te evalueren wet een van de ondervraagde deskundigen zei in dit verband er staat een begrip in een wet die drie jaar geleden is aangenomen en nu gaan we nog eens onderzoeken wat dat begrip eigenlijk kan betekenen dat is een nogal dwaze gang van zaken bron govaart 1988 op de laatste publikatie ben ik wat uitgebreider ingegaan omdat de onder zoekssituatie daarin enigszins lijkt op degene waar dit artikel over gaat het onderzoek naar het begrip leerlijn bonset de boer 1989 in het zogenaamde spiegelcurriculum van der leeuw 1987 een veldaanvrage voor leerplanont wikkeling kommunikatief moedertaalonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs vielen hoge verwachtingen te lezen van leerlijnen deze moesten de leraar houvast kunnen bieden bij het plannen van vakinhouden en leeraktiviteiten voor kommunikatief taalonderwijs binnen een les een periode en een volledig leerjaar ze moesten helpen om het fragmentarische beeld te repareren dat zowel leraren als leerlingen hebben van kommunikatief taalonder wijs en dat in de sfeer ligt van feiertags onderwijs ze moesten een volwaar dig alternatief helpen vormen voor het traditioneel formeel niet kommunikatief georienteerde schoolboek maar merkwaardig genoeg werd dit kennelijk zo belangrijke begrip nergens in het spiegelcurriculum expliciet gedefinieerd en ook uit impliciete tekstgegevens werd niet duidelijk hoe het zich verhield tot andere gehanteerde begrippen als planning inhoud en organisatie ook in een notitie in opdracht van de valo moedertaal waarin van langen 1986 probeerde een typering te geven van leerlijnen voor taalonderwijs in methoden en handboeken werd leerlijn niet gedefinieerd noch door haar noch door haar opdrachtgevers niet veel later verscheen een slo publikatie taaileerlijnen geheten salverda 1987 waarin eveneens iedere omschrijving van het begrip taaileerlijn ontbrak het bovenstaande geeft aan dat de gang van zaken waarbij een begrip al gebruikt wordt voordat men de betekenis ervan eenduidig omschreven heeft en daarover overeenstemming heeft bereikt misschien wel dwaas is maar geenszins uitzonderlijk2 in zo n situatie moet uitgezocht worden wat het bewuste begrip zou kunnen betekenen en in hoeverre die betekenis van waarde kan zijn voor de ontwikkeling van het denken binnen een bepaald domein en dat is wat ik in opdracht van de valo moedertaal heb gepro beerd ten aanzien van het begrip leerlijn voor het domein leerplanontwikke ling kommunikatief moedertaalonderwijs 3 methoden voor begripsverheldering mij waren toen ik het instrument ontwikkelde wat in dit artikel centraal staat twee methoden bekend voor het verhelderen van begrippen de ene was signifische analyse van een gegeven begripsterm de groot en medendorp 26 1986 de tweede was conceptuele analyse wilson 1976 van beide methoden volgt hieronder een korte en globale typering de methode van de signifische begripsanalyse sba van de groot en medendorp heeft ten doel het verbeteren van de kommunikatie tussen weten schappers voor wat betreft de omgang met begrippen de methode bestaat uit het toepassen van een aantal heuristische regels die geen oplossing voor het probleem garanderen maar wel behulpzaam zijn bij het vinden van zo n oplossing pg 43 44 die regels worden gegroepeerd in een zevental fasen ak tiviteiten pg 186 zie bijlage 1 bij dit artikel einddoel van sba is het presenteren van een akkoorddefinitie aan het wetenschappelijk forum dat wil zeggen een beargumenteerd voorstel om een begripsterm op een bepaalde wijze te gebruiken voorgelegd aan de wetenschappelijke gemeenschap die zich bezighoudt met het domein waar de begripsterm onder ressorteert weten schappelijk historische achtergrond van de sba vormen de significa mannou ry het positivisme von mises en de taalkritiek van de wiener kreis pg 31 43 de methode van conceptuele analyse ca van wilson heeft eveneens tot doel het verbeteren van kommunikatie voor wat betreft de omgang met begrippen maar richt zich daarbij op een breder publiek dan sba dit zijn in de eerste plaats aankomende studenten in de tweede plaats alle volwassenen die zich bezighouden met zaken van algemeen belang naast wetenschap ook religie politiek moraal of gewoon persoonlijke betrekkingen pg viii en ix de methode bestaat uit een aantal technieken voor de toepassing waarvan weinig of geen vaste regels te geven zijn deze technieken worden al doende verworven zoals men ook een spel al doende leert beheersen pg 20 22 het elftal technieken dat wilson beschrijft op pg 23 39 heb ik getracht samen te vatten in bijlage 2 konkreet einddoel van ca lijkt te zijn dat de gebruiker ervan een verhelderend essay kan schrijven over een vraag met een conceptueel element b v is astrologie een wetenschap dit eventueel in reaktie op een bestaand essay of ander betoog dit einddoel moet dan wel gezien worden in het licht van wilsons overtuiging dat filosofie in het algemeen en ca in het bijzonder een belangrijke bijdrage kan leveren aan rationele probleemoplos sings en veranderingsprocessen pg 139 140 wetenschappelijke achtergrond van de methode vormt wat wilson noemt linguistic philosophy pg 53 het instrument dat ik heb ontworpen is geinspireerd door de groot en meden dorp en wilson maar niet meer dan dat het is geen getrouwe uitwerking ervan blok 1987 pg 19 wijst er terecht op dat dit bij het toepassen van heuristische regels ook onmogelijk is omdat er geen sluitend regelsysteem in het geding is evenmin kan het gezien worden als een verfijning van een van beide methoden laat staan als een bijdrage aan de theorie daarachter het is eenvoudigweg een eclectisch tot stand gekomen instrument dat ik alleen aanbied aan collega s in de hoop dat zij het even eclectisch kunnen omvormen voor eigen onderzoeksdoeleinden wat is de aard van het instrument en hoe verhoudt het zich tot de groot m edendorp en wilson het instrument is een interview guide een tiental inter viewvragen aan gebruikers van de te onderzoeken begripsterm met een toelichting op het doel van het onderzoek en de opzet van het interview van 27 de tien vragen informeren de eerste vijf naar de wijze waarop de geinterview den de te onderzoeken begripsterm hebben leren kennen tegenkomen in hun omgeving zelf gebruiken waarderen en in definierende zin omschrijven in de tweede vijf vragen wordt de geinterviewden verzocht de begripsterm te konkretiseren aan de hand van modelvoorbeelden modelvoorbeelden van het tegendeel grensvoorbeelden en een verwant voorbeeld dit alles liefst uit de eigen lespraktijk het instrument is opgenomen als bijlage 3 bij dit artikel het idee voor de eerste vijf interviewvragen is ontleend aan fase 2 van de groot en medendorp vergelijk bijlage 1 waarin o a wordt aanbevolen huidig gebruik en betekenissen en oorsprong van een begripsterm na te gaan nieuw is voor zover ik kan zien het idee om hiertoe gebruikers van de begripsterm te ondervragen de groot en medendorp noemen deze mogelijkheid niet en ook blok 1987 en de glopper 1989 hanteren slechts woordenboeken en relevante vakliteratuur kuyper en snippe 1988 interviewen wel gebruikers maar baseren zich hierbij niet op een systeem van begripsanalyse het idee van de tweede vijf interviewvragen is ontleend aan een aantal van de technieken van wilson vergelijk bijlage 2 konstrueren van modelgevallen modelgevallen van het tegendeel verwante gevallen en grensgevallen ook hier geldt nieuw is het idee deze technieken te verwerken in interviewvragen aan gebruikers van een begripsterm aan de groot en medendorp heb ik tenslotte de fasering van het gehele onderzoek ontleend in de volgende paragraaf beschrijf ik het onderzoek naar de begripsterm leerlijn en in het bijzonder de constructie van de interview guide meer in detail daarbij geef ik ook de ervaringen weer die ik tijdens de uitvoering van het onderzoek heb opgedaan 4 het onderzoek naar de begripsterm leerlijn ik startte het onderzoek met het specificeren van doel en onderzoeksvragen het doel dat ik me stelde was het verhelderen van de begripsterm leerlijn op het gebied van het kommunikatief moedertaalonderwijs als eerste onderzoeksvraag volgde daaruit wat betekent de begripsterm leerlijn te beantwoorden in de vorm van een voorlopige akkoorddefinitie met argumentatie daar lag een tweede onderzoeksvraag achter kan de begripsterm leerlijn van waarde zijn bij de leerplanontwikkeling voor kommunikatief moedertaalonderwijs het antwoord hierop zou beperkt moeten blijven tot enkele beargumenteerde gissingen als derde onderzoeksvraag formuleerde ik er een van methodisch technische aard levert de hier gevolgde methode van conceptverheldering zo veel resultaten op dat zij ook vruchtbaar lijkt voor andere concepten dan leerlijn het is het antwoord op deze vraag dat centraal staat in dit artikel ook beargumenteerde ik in deze fase het doel van het onderzoek waarom het belangrijk zou kunnen zijn nu juist het begrip leerlijn te verhelderen ten behoeve van de leerplanont wikkeling voor kommunikatief moedertaalonderwijs die argumentatie heb ik al weergegeven in paragraaf 1 van dit artikel bij het voornoemde specificeren en beargumenteren heb ik mij duidelijk gesteund gevoeld door het sba kader van de groot en medendorp vergelijk bijlage 1 fase 1 misschien zou ik het meeste van dit voorwerk anders 28 intuitief ook uitgevoerd hebben nu was mij in ieder geval duidelijker binnen welk groter plan het paste wat mijn gevoel van zekerheid over het onderzoek vergrootte vervolgens selekteerde ik gebruikers van de term leerlijn voor interviews met de valo moedertaal was de volgende verdeling van de geinterviewden afgesproken drie onderwijsgevenden en een leerplanontwikkelaar voor het basisonderwijs en idem voor het voortgezet onderwijs alle acht heb ik gekozen uit een lijst van door de valo moedertaal voorgestelde personen de selektie van geinterviewden maakte ik op grond van de telefonisch gestelde vraag of de potentiele geinterviewde tenminste passief bekend was met de term leerlijn doordat hij deze in zijn omgeving wel eens hoorde en er dan een betekenis aan toekende wanneer een potentiele geinterviewde dan zei leer lijn nooit van gehoord of ja daar hoor ik wel eens over maar geen idee wat het betekent merkte ik hem niet aan als gebruiker van de term en kwam hij niet in aanmerking voor een interview hierna stelde ik het instrument op de interview guide bijlage 3 op de inspiratie die de groot en medendorp en wilson me daarbij hebben gegeven ben ik al ingegaan in paragraaf 2 van dit artikel zoals ook uit de tekst van de interview guide blijkt werd deze enige weken tevoren verzonden aan de geinterviewden met het verzoek zich schriftelijk voor te bereiden op de gestelde vragen zeven van de acht geinterviewden hadden dit gedaan de achtste slechts zeer summier wat verloop en kwaliteit van het interview niet ten goede kwam bij dit type interview is van veel belang dat de geinterviewde zich degelijk voorbereidt er wordt hem immers niet slechts ge vraagd iets uit zijn praktijk te rapporteren wat hij wellicht ook voor de vuist weg wel zou kunnen maar er wordt daarnaast een nogal uitvoerige begripsma tige exercitie van hem gevraagd de afname van de interviews leverde mij de grootste aangename verrassing voor alle geinterviewden bleken de vragen uit de interview guide duidelijk en stimulerend allen zelfs de slecht voorbereide geinterviewde waren in staat tot aktiviteiten als de vermoede herkomst weergeven van het begrip leerlijn modelvoorbeelden verzinnen van het begrip leerlijn enz daarnaast gaven vooral de onderwijsgevende geinterviewden regelmatig aan het interview en de voorbereiding daarop spannend interessant enz te vinden een van de inter views is bij wijze van voorbeeld opgenomen als bijlage 4 de gemiddeld twee uur durende interviews zijn opgenomen op cassette een inmiddels aangetrokken tweede onderzoeker martien de boer heeft de interviews samengevat en deze samenvattingen laten autoriseren door de geinterviewden dit verliep in alle gevallen zonder problemen vervolgens vatte martien de boer de interviews samen per vraag zodat voor ieder van de tien vragen uit de interview guide een vergelijkende beschrijving van de acht antwoorden ontstond ook deze bewerking gaf weinig tot geen problemen 29 nu volgde de moeilijkste stap naar al gauw bleek uit de samenvattingen per vraag tien stuks een voorstel destilleren voor een voorlopige akkoorddefinitie zulks in lijn met fase 4 van de groot en medendorp bijlage 1 hoe het voorstel er ook uit zal zien deze stap betekent altijd een subjektieve keuze door de onderzoekers uit het totale interviewmateriaal en tegelijk een ferme reduktie ervan voor dit probleem hebben martien de boer en ik geen andere oplossing gevonden dan het aanbieden van het totale interviewmateriaal aan de lezer zodat deze desgewenst onze subjectieve keuze uit het materiaal kan rekonstrueren en de reduktie ervan opheffen dat dit voor lezers i c de valo moedertaal inderdaad uitvoerbaar bleek zal verderop blijken de subjektieve keuze van martien de boer en mij was om bij ons definitievoorstel nogal sterk te steunen op de definierende omschrijvingen die de geinterviewden gaven bij vraag 5 dit roept op het eerste gezicht tenminste twee vragen op a waarom dan niet alleen vraag 5 gesteld b waarom vraag 5 dan niet als laatste vraag gesteld wat a betreft de vragen 1 t m 4 zijn nodig om het de geinterviewde mogelijk te maken in vraag 5 tot een definierende omschrijving te komen ze aktiveren zijn bewuste en onbewuste kennis ten aanzien van het begrip en dwingen hem deze te ordenen de vragen 6 t m 9 zijn nodig om de reeds gegeven definieren de omschrijving vervolgens te toetsen op zijn empirische houdbaarheid wat een antwoord betekent op b beter zou het wel geweest zijn vraag 10 als volgt te stellen geven uw antwoorden op de vragen 6 t m 9 u aanleiding uw omschrij ving van leerlijnen uit vraag 5 bij te stellen zo ja op welke punten het definitievoorstel had dan vooral op de antwoorden op deze vraag 10 gebaseerd kunnen worden toekomstige gebruikers van de interview guide beveel ik een dergelijke wijziging dan ook aan het voorstel voor een voorlopige akkoorddefinitie van de begripsterm leerlijn is om u een indruk te geven van het resultaat van een begripsanalyse opgenomen als bijlage 5 de volgende stap in het onderzoek was een inschatting van de waarde van de begripsterm leerlijn voor de leerplanontwikkeling kommunikatief moedertaalon derwijs in het kader van dit artikel ga ik hier niet verder op in en verwijs naar bonset en de boer 1989 pg 31 tenslotte evalueerden we de opbrengst van het onderzoek ten aanzien van de methodisch technische kant ervan stelden we op grond van onze positieve ervaringen dat de gevolgde methode ook bruikbaar leek voor de verheldering van andere begrippen dan leerlijn naast het evalueren van de opbrengst van het onderzoek deden wij ook suggesties voor vervolgonderzoek een daarvan was een bescheiden compatibili teitsanalyse vergelijk bijlage 1 fase 5 en 6 nagaan hoe ons definitievoorstel zich verhoudt tot definities van verwante begrippen als leerplan onderwijsleer pakket schoolwerkplan een tweede was om het definitievoorstel voor te leggen aan een aantal moedertaaldidactici en leerpsychologen die als wetenschappelijk forum erop zouden reageren het is niet uitgesloten dat deze onderzoeken in de toekomst zullen plaatsvinden 30 het afgeronde onderzoek boden we aan aan de opdrachtgever de valo moedertaal deze uitte kritiek op het definitievoorstel en funktioneerde zodoen de als eerste forum naar haar mening volgde de nadruk die wij in ons eerste voorstel legden op leren als kundigheid verwerven tegenover leren als onder wijzen het woord leren heeft in het nederlands deze dubbele betekenis niet uit het interviewmateriaal dit zou eerder aanleiding moeten geven tot het tegenovergestelde en ook zou aldus de valo moedertaal een semantische analyse van leren met behulp van van dale uitwijzen dat leren in het neder lands veeleer onderwijzen dan kundigheid verwerven betekent de valo moedertaal bleek gelijk te hebben van de acht geinterviewden omschreven er vier leren voornamelijk als onderwijzen en drie als kundigheid verwerven bij de achtste was dit niet duidelijk zeven van de elf woorden boekbetekenissen uit van dale bleken in de sfeer te liggen van onderwijzen de andere vier in die van kundigheid verwerven op grond hiervan wijzigden wij ons definitievoorstel zodanig dat geen van beide betekenissen van leren meer nadruk kreeg dan de andere vergelijk bijlage 5 leerzaam in deze fase waren voor ons twee dingen ten eerste dat onze hiervoor geschetste oplossing van het subjektiviteitsprobleem namelijk om het gehele interviewmateriaal aan te bieden nog zo slecht niet was ze had de valo moedertaal in ieder geval in staat gesteld onze keus uit het materiaal te kontroleren en aan te vechten ten tweede bleek een eenvoudige semantische analyse een waardevolle aanvulling te zijn op onze onderzoeksaktiviteiten eigenlijk hadden we dit al veel eerder moeten doen en wel in dezelfde fase van het onderzoek waarin we ook de interviews afnamen fase 2 van de groot en medendorp vergelijk bijlage 1 we raden dit toekomstige onderzoekers van begrippen dan ook dringend aan 5 besluit in de moedertaaldidaktiek wordt naar mijn indruk het laatste decennium meer zorg aan begripsomschrijving besteed dan daarvoor3 o a bij funktionele taalvaardigheid blok 1987 schrijfvaardigheid de glopper 1989 taalbe schouwingsonderwijs en traditioneel grammatika onderwijs van gelderen 1988 normale funktionaliteit bonset 1983 en kommunikatief taalonderwijs projekt nederlands vo i 1987 zijn de nodige pogingen gewaagd maar er blijven nog genoeg begrippen over die verheldering zouden behoeven komplete kommunikatieve situaties reflectie of mijn favoriet leesplezier dit artikel is bedoeld voor onderzoekers die om welke reden dan ook een begrip uit de moedertaal didaktiek willen verhelderen en geinteresseerd zijn in een instru ment waarmee je dat kan doen noten 1 dat b v in het biologie onderwijs en in de biologie didaktiek het begrip natuur de nodige verheldering zou behoeven blijkt wel uit een bijzonder aardig artikel van kamp z j 2 sjaak kroon wees mij op het bestaan van aalsma erica e a de leerlijn nederlands als tweede taal handleiding voor lesgevers stichting educatie 31 culturele minderheden utrecht 1983 deze methode samengesteld door een collectief van de taalschool voor vluchtelingen in rotterdam bevat een voorstel voor ordening van grammaticale topics in het nt 2 onderwijs het begrip leerlijn wordt ook hier wel aangeduid maar geenszins eenduidig omschreven getuige de volgende citaten door het bestaan van de grammatika lijn kan het lesmateriaal aan het nivo van de lesgroep en de fase van de kursus waarin de groep zich bevindt worden aangepast de leerlijn is het geraamte van een kursus en tevens een hulpmiddel bij het schrijven van leesteksten het herschrijven van bestaande teksten en het maken van instaptoetsen pag 5 als de verhalen van de kursisten uitgangspunt zijn voor de les zal een lesgever behoefte hebben aan een handvat een in de kursus aan te geven opbouw de leerlijn is een hulpmiddel om de ervaringen van de kursisten zoals zij die in de les brengen in te passen in het leerproces door deze op hun nivo uit te werken pag 9 3 zie b v ook het opmerkelijke initiatief van bolle e a 1982 bibliografie blok h taal voor alledag svo den haag 1987 selecta reeks bolle c m e a termen uit het moedertaalonderwijs groningen 1982 bonset helge naar eigen oordeel 1 en 2 in spiegel jaargang 1 1983 nrs 1 pg 87 90 en 2 pg 83 90 bonset helge funktionele taalvaardigheid nader onderzocht slo enschede 1989 studie en onderzoek binnen het projekt nederlands vo i deel 2 bonset helge en martien de boer leerlijnen een onderzoek naar de begrips termleerlijn en een voorstel voor een voorlopige akkoorddefinitie valom enschede 1989 gelderen amos van taalbeschouwing wat is dat sco amsterdam 1988 sco rapport 173 deel 1 glopper k de schrijven beschreven svo den haag 1989 selecta reeks govaart caspar hoe kontinu is ontwikkeling in didaktief november 1988 pg 26 27 groot a d de en f l medendorp term begrip theorie inleiding tot signifi sche begripsanalyse meppel 1986 kamp m j a het begrip natuur in het biologie onderwijs in j s ten brinke red taal en didaktiek interimrapport nr 1 van de werkgroep taal en didaktiek unilo nijmegen z j kuyper h en j snippe kontinue ontwikkeling een haalbaarheidsstudie rion groningen 1988 langen annemarie van rapport over leerlijnen valo m 1986 int publ leeuw bart van der spiegelcurriculum communicatief taalonderwijs in spiegel jaargang 5 1987 nr 2 pg 16 32 nielen emile e a wat is een behoorlijke school pdi utrecht 1982 projekt nederlands vo i projektplan slo enschede september 1987 salverda betske taalleerlijnen slo enschede 1987 wilson john thinking with concepts cambridge 1976 32 bijlage 1 schema fasen activiteiten in een standaard sba van een gegeven begrips term bt 1 doelstelling specificatie en argumentatie specificeer de taak welke bt s met welke functie s op welke kennisge bieden beslis voor welk forum en welk breder publiek het voorstel bestemd is minimum een bt een akkoorddefinitie met argumentatie een beperkte doelgroep motiveer waarom dit doel nodig voor wat wie waar verwacht belang 2 eerste bewerkingen van de eerste gegevens onderzoek huidig gebruik en betekenissen in omgangs en vaktaal talen oorsprong etymologie en historische betekenisontwikkelingen beslis over keuze van gegevens en op te lossen problemen van bt gebruik 3 opstelling en uitvoering van een plan voor ontwikkeling van een voorstel herformuleer specificeer doel en nagestreefde opbrengst op grond van 2 analyseer wetenschappelijke betekenissen definities argumenten voor onderstellingen beslis over afstoten van zijpaden soort begrip contextuele specificaties 4 voorlopig e voorstel len voor akkoorddefinitie s a bt en argumentatie formuleer a bt voorlopige argumentatieve ondersteuning in samen hang met conventies voor gebruik van verwante termen 5 compatibiliteitsanalyse onderzoek compatibiliteit van a bt met beweringen uit bestanden a wetenschap theorieen conventies veronderstellingen empirische feiten b toepassingsgebieden idem inclusief bt gebruiksconventies c socioculturele taal gegevens bt gebruik wortels connotaties d communale ervaringskennis gegevens uit kwalitatieve studies dagelijks leven gezond verstandoverwegingen 6 compatibiliteitsbeslissingen beslis welke beweringen uit 5 andere definities eisen opvattingen inzake bt betekenis moeten worden afgewezen beslis welke beweringen uit 5 idem nopen tot aanpassingen van a bt en de ondersteunende argumentatie 33 7 definitieve vormgeving en presentatie formuleer a bt met argumentatie publiceer dit als voorstel aan het desbetreffende forum a bt akkoorddefinitie of theorie voorlopig a bt idem definitief de groot en medendorp 1986 pg 186 34 bijlage 2 de technieken van conceptuele analyse die wilson 1976 geeft op pg 23 39 zijn als volgt samen te vatten 1 het te analyseren begrip isoleren uit de vraag meestal luidt een vraag niet wat betekent vrijheidl maar b v hoe belangrijk is vrijheid voor het individu om daarop een antwoord te kunnen geven moet eerst een conceptuele analyse van het begrip vrijheid plaatsvinden 2 accepteren dat er niet een juist antwoord zal zijn op de vraag omdat het onderzoek afhangt van de definitie van vrijheid zal het de vorm dragen van als vrijheid x betekent dan maar als het y betekent dan 3 modelvoorbeelden van het begrip bedenken als dit geen voorbeeld van vrijheid is dan weet ik niet wat het wel is verschillende modelvoorbeel den vergelijken en zoeken naar steeds voorkomende en dus mogelijk belangrijke kenmerken ervan 4 tegenvoorbeelden van het begrip bedenken wat het begrip vrijheid ook moge zijn dit is in ieder geval geen voorbeeld ervan ook deze tegen voorbeelden onderling vergelijken 5 verwante voorbeelden van het begrip bedenken het lijkt op vrijheid het heeft ermee te maken maar het is toch net iets anders nagaan hoe het begrip te passen valt in een netwerk van dergelijke verwante begrippen 6 grensvoorbeelden van het begrip bedenken het lijkt op vrijheid maar ik ben er niet zeker van of het er echt en voorbeeld van is nagaan welke kenmerken deze voorbeelden gemeen hebben met de modelvoorbeelden en welke er ontbreken en dus mogelijk van vitaal belang zijn 7 verzonnen voorbeelden van het begrip bedenken voorbeelden van vrijheid die in de fantasiesfeer liggen ook dit kan meer helderheid geven over de essentiele kenmerken van het begrip 8 de sociale kontekst van de vraag nagaan nagaan wie een vraag zou kunnen stellen als is vrijheid belangrijk voor het individu een regeerder een pedagoog een jurist waarom hij dat zou doen in welke situatie enz 9 onderliggende drijjveren van de vraag nagaan speelt bij het stellen van de vraag b v angst voor de eigen vrijheid mee 10 praktische konsekwenties nagaan van beantwoordingen van de vraag wat zou het in het leven van alledag van onszelf en anderen voor verschil maken of we vrijheid wel of niet belangrijk vonden voor het individu 35 e bijlage 3 doel van het onderzoek het onderzoek waaraan u nu meedoet waarvoor hartelijk dank wordt verricht in opdracht van de veldadviescommissie voor de leerplanontwikkeling moeder taal valo m het gaat om het volgende leerplanontwikkelaars van de slo en sommige onderwijsgevenden spreken als het gaat om leerplanontwikkeling voor moedertaalonderwijs regelmatig van de leerlijn en die bij die leerplanontwikkeling van belang zou den zijn zij vinden leerlijn dus kennelijk een belangrijk begrip want het komt in vele publikaties verslagen interviews enzovoort in bovengenoemde zin voor tegelijk blijkt uit diezelfde publikaties verslagen interviews enz dat niet altijd duidelijk is wat de schrijvers en sprekers nu precies bedoelen als ze het hebben over leerlijn en dat ook zeker niet ieder van hen er hetzelfde onder verstaat wanneer er geen overeenstemming en duidelijkheid bestaat over wat men onder een leerlijn verstaan wil is nauwelijks te schatten wat de waarde van het begrip nu echt is voor leerplanontwikkeling ten behoeve van communicatief moedertaalonderwijs en uiteraard is het ook niet mogelijk om in concreto leerlijnen te gaan opstellen in dit onderzoek gaat het om het verhelderen van het begrip leerlijn niet om het opstellen van concrete leerlijnen dus maar om een fase die daaraan vooraf moet gaan overeenstemming bereiken over wat we onder leerlijn willen verstaan een manier om dat wat duidelijker te krijgen is om aan verschillende mensen die het begrip kennen te vragen wat zij eronder verstaan uit hun verschillende antwoorden kan dan het gemeenschappelijke en essentiele worden gehaald opzet van het interview in bovenstaand verband moet u het interview zien dat ik met u ga houden ik vraag u in dat interview in hoeverre u de term leerlijn kent en gebruikt en wat u zich erbij voorstelt om u te helpen maar ook om u te richten in uw denken daarover stel ik hieronder een aantal specifieke vragen mijn verzoek aan u is om voor het interview een d twee uur uit te trekken om voor uzelf aantekenin gen te maken als antwoord op de vragen geen persklaar stuk dus maar gewoon losse aantekeningen die u mij vertelt in het interview en waarover ik u doorvraag als dat nodig is hier volgen de vragen probeert u ze te beant woorden in deze volgorde gebruik betekenis 1 wanneer hoorde of las u de term leerlijn voor het eerst wie gebruikte hem toen tegen wie en met welke betekenis 37 2 hoort of leest u de term leerlijn vaak wie gebruikt hem dan tegen wie met welke betekenis noemt u zo mogelijk een aantal gevallen op 3 gebruikt u de term leerlijn zelf zo ja vaak soms of zelden tegenover wie wanneer mondeling schriftelijk of beide met welke betekenis 4 lijkt leerlijn u een belangrijk begrip voor de leerplanontwikkeling voor moedertaalonderwijs waarom wel of waarom niet 5 probeert u nu nog eens te omschrijven wat u al met al onder leerlijn verstaat voorbeelden uit de praktijk het laatste vraag 5 gaan we nu concretiseren via voorbeelden uit de lespraktijk liefst uw eigen lespraktijk 6 geeft u eens een modelvoorbeeld uit uw de praktijk van wat u onder leerlijn verstaat een voorbeeld waarvan u zegt als dat geen voorbeeld is van een leerlijn dan weet ik niet wat wel een voorbeeld is 6a nu als het kan nog zo n modelvoorbeeld wat is het belangrijkste dat deze beide voorbeelden met elkaar gemeen hebben 7 mijn volgende verzoek aan u is om een model tegenvoorbeeld te geven uit uw de lespraktijk van leerlijn een voorbeeld waarvan u zegt wat een leerlijn ook moge zijn dit is het in ieder geval niet 7a graag als het kan nog een zo n model tegenvoorbeeld wat is het belangrijkste dat de beide voorbeelden gemeen hebben 8 kunt u een grensvoorbeeld noemen uit uw de lespraktijk van leerlijn een voorbeeld waarvan u zegt het zou met leerlijn te maken kunnen hebben maar ik ben er niet zeker van 8a graag nog een grensvoorbeeld wat is het belangrijkste dat de beide voorbeelden gemeen hebben 9 een aan leerlijn verwant begrip is lijn zie bijvoorbeeld de uitspraak in het schrijfonderwijs in de onderbouw zou meer lijn moeten zitten wat verstaat u onder lijn in het onderwijs graag ook weer een of twee voorbeelden uit uw de lespraktijk zijn er verschillen tussen lijn en leerlijn en zo ja welke 10 als u uw antwoorden op de vragen 6 tot en met 9 vergelijkt en er nog eens over doordenkt welke nieuwe ideeen ten aanzien van de term het begrip leerlijn komen dan bij u op wanneer de vragen niet duidelijk zijn neemt u dan vooral voor het interview contact met mij op zie onderaan ik dank u voor uw medewerking tot dusver 38 bijlage 4 interview leerlijnen rob geul basisonderwijs 1 wanneer hoorde of las u de term leerlijn voor het eerst wie gebruikte hem toen tegen wie en met welke betekenis rob geul vermoedt dat de term leerlijn in zijn omgeving voor het eerst gebruikt werd door hemzelf of de directeur van zijn school bij het voorbereiden van gesprekken in groter schoolverband de term leerlijn kan heel goed opgepikt zijn uit literatuur slo publikatie of tijdschriften onder de noemer doorgaande lijn is het begrip leerlijn al ongeveer anderhalf jaar in zwang op robs school het betreft de doorgaande lijn van leerstof de behoefte om leerlijnen in de leerstof zichtbaar te maken werd op een bepaald moment vooral gevoed doordat grote aantallen nieuwe leerlingen van heel uiteenlopende culturen en niveaus de school in de bijlmer in en uit stroomden je moet volgens rob vast kunnen stellen op welk punt die kinderen in kunnen stappen in de methode navraag bij de oude school en of een afi niveau toets kan aangeven waar een nieuwe leerling in te passen is in de leerstof ook vindt rob leerlij nen nodig om leerlingen en hun vorderingen in de gaten te houden met betrekking tot taalonderwijs vertelt rob dat de school acht jaar geleden de taaltuin overboord heeft gezet en met allerlei losse methodes verder is gegaan spelling volgens praxis bakken met stelkaarten een losse begrijpend lezen methode enzovoort men vond dit erg rommelig en ook daarom ontstond de behoefte leer lijnen aan te brengen en op papier te zetten het gevolg is dat er nu toch weer een methode wordt gezocht omdat we duidelijke lijnen nodig hebben hier beginnen we daar eindigen we waar op die lijn kan dat kind instappen welke leerstof hoort daarbij nadrukkelijk zegt rob dat op zijn school onder leerlijn die doorgaande lijn qua leerstof verstaan wordt met daarbij het remedierende aspect en differentiatiemogelijkheden de school werkt sinds een paar jaar volgens het principe van basis herhalings en verrijkingsstof daarbij wordt steeds die lijn in de gaten gehouden 2 hoort of leest u de term leerlijn vaak wie gebruikt hem dan tegen wie met welke betekenis noemt u zo mogelijk een aantal gevallen op de term leerlijn heeft op rob s school zijn beslag gekregen in de zoge naamde leerlijngroepen die een jaar geleden gevormd zijn na een studie dag over de problemen op school er zijn drie van die groepen en ze houden zich bezig met respectievelijk de kloof tussen groep 2 en groep 3 het pakket van de op school aanwezige toetsen tests en observatiemoge lijkheden hoe bepaal je waar een kind zit op de leerlijn en met de 39 ontwikkelingslijn van 4 12 jarigen wat is qua kennis en vaardigheden normaal op een bepaalde leeftijd rob zit in de groep die de overgang van groep 2 naar groep 3 bestudeert een belangrijk probleem bij die overgang is dat de 25 leerlingen die in groep 3 komen niet allemaal even ver zijn een deel is al wel aan bijvoorbeeld lezen toe en een deel nog niet helemaal individueel begin nen met lezen is niet mogelijk omdat de leerlingen daarvoor te weinig concentratievermogen en te weinig zelfstandigheid hebben twee groepen een half jaar na elkaar laten beginnen brengt het probleem mee dat dat dan tot en met groep 8 achter elkaar aan blijft lopen de tussenoplossing is dat de overgang van 2 naar 3 strenger wordt leerlingen moeten er echt aan toe zijn om naar groep 3 te gaan een tweede groep van leerlingen die er tegenaan zitten mag ook naar groep 3 tot de herfst zijn die leerlingen bezig in de voorwaardensfeer daarna kan die groep ook echt beginnen 3 gebruikt u de term leerlijn zelf zo ja vaak soms of zelden tegenover wie wanneer mondeling schriftelijk of beide met welke betekenis rob gebruikt de term leerlijn eigenlijk alleen omdat die groepen nu eenmaal leerlijngroepen heten hij vindt het een mode term die wat dat betreft vergelijkbaar is met tijdpad ook zoiets waar iedereen het opeens over heeft hardop vraagt rob zich af of leerlijn en tijdpad misschien iets met elkaar te maken hebben leerlijn is voor hem een vage term hij ge bruikt eerder de term doorgaande lijn in de betekenis doorgaande lijn in leerstof en vaardigheden 4 lijkt leerlijn u een belangrijk begrip voor de leerplanontwikkeling voor moedertaalonderwijs waarom wel of waarom niet het begrip leerlijn in de zin van doorgaande lijn qua leerstof en vaardig heden met remedierende leerstof en alles erbij vindt rob belangrijk de recente roep om een methode bij rob op school is uit te leggen als een behoefte aan leer lijn in het taal onderwijs in een methode is heel duidelijk voor welke groep de stof bedoeld is er wordt nu gewerkt met allerlei losse gedeeltelijk zelfgemaakte materialen en er is te weinig samenhang tussen de verschillende onderdelen aldus rob in bepaalde klassen vallen gaten in de leerstof voor begrijpend lezen bijvoorbeeld was een methode aangeschaft die in de praktijk te moeilijk bleek voor de groep waarvoor ze bedoeld was dan ga je achter lopen en valt er een gat uit present exemplaren is materiaal gekozen om dat gat te dichten leer krachten maken ook zelf wel materiaal maar de energie daarvoor raakt een beetje op en in al die losse dingen zit geen lijn hij denkt dat het voor kinderen heel belangrijk is dat er een logische volgorde zit in wat je ze wilt bijbrengen het ene stapje moet afgerond zijn voor je het volgen de stapje kunt maken 5 probeert u nu nog eens te omschrijven wat u al met al onder leerlijn verstaat 40 de omschrijving die rob van leerlijn geeft luidt een doorgaande lijn in die zin dat er een logische opbouw is van opeenvolgende leerstofonderde len materiaal voor remedieren en instappen begrepen taalonderwijs is een breed gebied waarvoor rob een leerlijn essentieel acht dat hij het een voorwaarde vindt voor het ander blijkt uit zijn voorbeelden niet met spreekwoorden beginnen als kinderen nog niet kunnen lezen geen verhaaltje laten schrijven als ze nog geen goede zinnen kunnen maken bij lezen echt beginnen met letters en woorden voor je ze zinnen of een boekje laat lezen enzovoort ook tussen de vakonderdelen moet een leerlijn zitten volgens rob niet beginnen met stellen voordat aanvankelijk lezen is afgerond geen ontleden als ze nog geen verhaal op papier kunnen krijgen alles heeft op een gegeven moment zijn voorwaarden h2t in kaart brengen van die lijnen gaat niet van de ene op de andere dag maar is wel nodig vooral als je bijna elke dag voor nieuwe leerlingen moet bepalen waar ze in kunnen stappen op die lijn je moet duidelijk voor ogen hebben waar ben ik aan begonnen waar zit ik op dit moment en waar wil ik naar toe 6 geeft u eens een modelvoorbeeld uit uw de praktijk van wat u onder leerlijn verstaat een voorbeeld waarvan u zegt als dat geen voorbeeld is van een leerlijn dan weet ik niet wat wel een voorbeeld is 6a nu als het kan nog zo n modelvoorbeeld wat is het belangrijkste dat deze beide voorbeelden met elkaar gemeen hebben robs modelvoorbeeld van een leerlijn is het aanvankelijk lezen volgens de globaalmethode caesar in het aanvankelijk lezen zit een heel duidelij ke opbouw analyseren en synthetiseren verhaaltjes woorden gekapt in letters fonetisch in groep 3 ervaart rob heel sterk dat sommige leerlingen nog niet aan voorwaarden voor het aanvankelijk lezen voldoen en anderen wel die voorwaarden zijn dan bijvoorbeeld het los kunnen komen van de pure beleving van een verhaaltje en auditief onderscheid kunnen maken onder andere tussen de b en de p kinderen die niet aan die voorwaarden voldoen krijgen problemen met lezen moeten eigenlijk terug naar groep 2 of met veel hulp bijgewerkt worden rekenen is het tweede modelvoorbeeld daar geldt hetzelfde verhaal voor aldus rob het operatoir rekenen begint met begrippen als hoogste laag ste dikste dunste dan komt getalbegrip wat is meer 10 muizen of 3 olifanten ze gaan dus spelenderwijs met getallen aan het werk en dan pas komen sommetjes als je een stap overslaat leer je volgens rob trucjes aan de kinderen en zit je later met de gebakken peren de over eenkomst tussen de leerlijn modelvoorbeelden van aanvankelijk lezen en aanvankelijk rekenen is dat de ene stap met succes afgerond moet zijn voor met de volgende kan worden begonnen rob acht die opeenvolgende stapjes een essentieel kenmerk van een leerlijn 41 7 mijn volgende verzoek aan u is om een model tegenvoorbeeld te geven uit uw de lespraktijk van leerlijn een voorbeeld waarvan u zegt wat een leerlijn ook moge zijn dit is het in ieder geval niet 7a graag als het kan nog zo n model tegenvoorbeeld wat is het belang rijkste dat beide voorbeelden gemeen hebben rob maakt onderscheid tussen cursorische vakken waar een duidelijke opbouw in zit en meer thematische vakken waarbij je volgens hem weinig te maken hebt met voorwaarden in de zin van de ene stap afronden voor je de volgende zet en ook weinig met leerlijnen wereld orientatie is zo n thematisch vak je hoeft de sloot niet voor de zee te behandelen omdat de sloot kleiner is eventueel wel omdat de sloot dichter bij de leerlingen staat je houdt rekening met hun ervaringswereld en hun ontwikkelfase leeftijd samenvattend zegt rob dat als de stof centraal staat stof die volgens een bepaalde lijn in een bepaalde tijd en periode geleerd moet worden je gaat spreken over leerlijnen op het moment dat je het kind centraal stelt en dat gebeurt vaker bij de niet cursorische vakken ben je volgens hem niet met leerlijnen bezig er komt geen tweede model tegenvoorbeeld ter sprake 8 kunt u een grensvoorbeeld noemen uit uw de lespraktijk van leerlijn een voorbeeld waarvan u zegt het zou met leerlijn te maken kunnen hebben maar ik ben er niet zeker van 8a graag nog een grensvoorbeeld wat is het belangrijkste dat de beide voorbeelden gemeen hebben als grensgeval voor wat betreft leerlijnen noemt rob de creatieve vakken er zijn twee opvattingen over waar hijzelf tussenin zit volgens de eerste moet je kinderen eerst technieken leren de vaardigheid opbou wen voor je ze creatief bezig kan laten zijn de andere opvatting zegt dat kinderen het zelf moeten ontdekken vertel een verhaal en laat ze zelf materiaal kiezen en iets maken doe maar wat met de soldeerbout weer geldt dat als de leerling centraal staat er minder sprake is van leerlijnen bij taalonderwijs de leerlingen en hun ervaringen centraal stellen is in de bijlmer erg moeilijk de inbreng van de kinderen is namelijk minimaal ze komen uit een zeer taalarm milieu het tweede grensgeval is het kringgesprek acht jaar geleden is op robs school bekeken of er een opbouw in het kringgesprek was aan te brengen sindsdien zijn er twee stromingen binnen de school een groep ziet het kringgesprek echt als vaardigheid met structuur en opbouw de leerlingen moeten goed leren praten en luisteren de anderen willen de leerlingen lekker laten vertellen omdat daar thuis nauwelijks ruimte voor is de videorecorder staat altijd aan de grensgevallen hebben met elkaar gemeen dat er geen overeenstemming over is binnen de school sommigen zien er wel een leerlijn en vaardighe den in anderen zetten het kind centraal rob neemt een soort tussenstand punt in 42 9 een aan leerlijn verwant begrip is lijn zie bijvoorbeeld de uitspraak in het schrijfonderwijs in de onderbouw zou meer lijn moeten zitten wat verstaat u onder lijn in het onderwijs graag ook weer een of twee voor beelden uit uw de lespraktijk zijn er verschillen tussen lijn en leerlijn en zo ja welke rob ziet geen verschil tussen de termen lijn en leerlijn hij geeft nog eens aan het meest te voelen voor de aanduiding doorgaande lijn zo heeft hij het op de pa geleerd waarschijnlijk uit didactische analyse van van gelder 10 als u uw antwoorden op de vragen 6 tot en met 9 vergelijkt en er nog eens over doordenkt welke ideeen ten aanzien van de term het begrip leerlijn komen dan bij u op nieuwe ideeen rond leerlijn zijn er aan het eind van het interview niet belangrijk lijkt rob het onderscheid tussen de stof centraal of de leerling centraal in het eerste geval ga je spreken over leerlijnen al moet je wel de leerling in je achterhoofd houden en bereid zijn jouw leerlijn los te laten als het kind daar op dat moment niet in geinteresseerd is als de leerling centraal staat is het moeilijker om over leerlijnen te spreken omdat je dan afhankelijk bent van die leerling en zijn interesses op dat moment de ontwikkelfase waarin de leerling verkeert moet je in het oog houden en dat is niet eenvoudig met zo n heterogene en snel wisselende schoolbe volking 43 bijlage 5 voorstel voor een voorlopige akkoorddefinitie een leerlijn is een beschrijving op meso of micro niveau van a de gemotiveerde volgorde waarin en momenten waarop de onderwijsgeven den leerstof en leeractiviteiten moeten aanbieden opdat de leerlingen een reeks van samenhangende taalvaardigheidsdoelen kunnen bereiken b de met a corresponderende gemotiveerde volgorde waarin en momenten waarop leerlingen deel taalvaardigheden moeten verwerven 44