Documenten
wam de moor een misverstand omtrent tekstervaringsmethoden een overweging naar aanleiding van het cven rapport nieuw letterkundig magazijn het mededelingenblad van de maatschappij der nederlandse letterkunde te leiden zoals het deftig heet is niet bepaald een blad dat door veel docenten gelezen wordt jammer voor wat nummer 1 van de tiende jaargang betreft juni van dit jaar daarin komt jaap goedege buure namelijk terug op de 21 verplichte titels die in 1990 zoveel commotie veroorzaakten in de media en in onderwijsland net als ik eerder deed toont goedegebuure zich geergerd door de oppervlakkigheid waarmee de hoernalistiek zich ontfermde over het rapport van de drie ayatollah s zoals men ze noemde anbeek bekkering en goedegebuure die in een geheel van verschillende voorstellen bedachten dat het geen kwaad kon een aantal boeken als orientatiepunten voor het onderwijs in de geschiedenis van de nederlandse literatuur bij titel te noemen overigens zonder daaraan een verplichting te koppelen ik lees dat stuk van goedegebuure met gematigde instemming al neem ik de voorstellen van de cven heel anders waar dan hij tot ik ten slotte helaas ook hem moet betrappen op eenzelfde gebrek aan niveau als hij de media verwijt ter verdediging van zijn standpunt merkt hij namelijk tegen het einde het volgende op de kern van onze actie kan als volgt worden gefor muleerd wanneer de bereidheid tot de formulering van standaardminimumei sen voor het literatuuronderwijs ontbreekt kan men het vak beter uit het lespakket halen een combinatie zoeken met vrije expressie de cven heeft in die richting gezocht gelet op het belang dat ze hecht aan tekstervaring en de verwoording daarvan wat ging er door je heen toen je max havelaar las en slo tete koffie meneer ach ach ach de zoveelste die niet verder kijkt dan zijn neus lang is als goedegebuure ook maar even de literatuurdidactiek serieus had genomen en haar ontwikkeling had gevolgd zoals hij dat met de literatuur zelf doet zou hij weten dat vrije expressie iets is van de jaren 60 en zelfs als term niet meer gebruikt wordt dat in het verhaal van de cven wel degelijk standaardminimumeisen worden gesteld zij het van een ander type dan hem interesseert en dat tekstervaring nadrukkelijk gekoppeld wordt aan metho den zodat de opmerking over de makelaar in koffie en het gevoel van de leerling de uitdrukking is van een vreemdeling in jeruzalem in het bijzonder voor jaap goedegebuure onderstaande uiteenzetting die mogelijk ook andere schouderophalers tot nut kan strekken een factor die in de theorievorming over het literatuuronderwijs stelselmatig onderbelicht is gebleven is de factor reflectiviteit deze factor is in het proces dat leidt tot zelfkennis door de confrontatie met literatuur van het grootste belang een dergelijke confrontatie dat is dan om te beginnen de randvoorwaarde moet een persoonlijk karakter hebben ik bedoel daarmee 43 dat er sprake behoort te zijn van een bewuste verwerking van het gelezene met het oog op de eigen persoonlijkheid ze zal zich uiten in de vraag wat gaat mij dit gedicht of verhaal aan welke wereld van denken en gevoelen in mij wordt met dit werk geraakt 1 literaire competentie andringa ibsch en schram zien ontwikkelingen in literaire competentie nagenoeg synoniem aan het aanleren van de vaardigheden om literaire tek sten te begrijpen en waarderen andringa schram 1990 22 geconcretiseerd betekent dit bij hen bijvoorbeeld dat er een relatie ontstaat tussen leesvaar digheden en het plezier dat lezers aan een verhaal beleven of een relatie tus sen het lezen van boeken in de eigen taal en boeken in een vreemde taal bijvoorbeeld als het gaat om het onderkennen van ironie uitgangspunt voor mijn opvatting van het begrip literaire competentie is de uitspraak van culler 1975 113 dat men pas literair competent is wanneer men een tekst kan lezen als literatuur en de middelen herkent waarvan de literaire auteur zich bedient preciezer geformuleerd zou ik zeggen literaire competentie is het vermogen een literaire tekst te lezen te interpreteren en in haar histori sche of sociale context te plaatsen voorts het vermogen bepaalde literaire teksten van andere te onderscheiden en ten slotte kennis van de conventies die een tekst in een bepaalde tijd tot een literaire tekst maken wat ik evenwel mis in een dergelijke formulering is het element van de bewustwording bij de lezer welke betekenis de tekst voor hem heeft en wat hij lezenderwijs inbrengt in de tekst overeenkomstig mukarovsky s per fecte hypothese van het artefact en het esthetisch objekt ben ik als lezer niet alleen in staat een tekst te lezen als literatuur maar ik weet mij ook de voltooier van de tekst die mij als artefact gegeven is lezersconcretisaties lezersteksten vormen mijns inziens dan ook het complement van de moge lijk door de auteur bedoelde tekst de auteurstekst realisering van beide tij dens het lezen van literaire teksten behoort dan tot iemands literaire compe tentie de weg ernaartoe kan zijn die van zelfontwikkeling ze is in meer formele zin die van het literatuuronderwijs 2 reflectiviteit in ons land heeft de literatuurdidactiek tussen 1970 en 1990 de wende ge maakt van het strikt studerend en analyserend lezen naar het lezen in onbe kommerde vrijheid en vandaar vanaf 1980 in de richting van het triadisch paradigma het zoeken naar een evenwicht tussen het gewone en het schoolse lezen het tekstgerichte en ervaringsgerichte lezen tussen de bete kenis van de literaire canon en het bevattingsvermogen van de leerling er is in deze periode een aantal dualismen geproblematiseerd een daarvan is de strikte scheiding tussen cognitie en affect tussen verstand en gevoel een ander van meer procesmatige aard is de merkwaardige scheiding tussen leerproces en toetsing weliswaar ziet men dankzij van gelder theoretisch in dat de toetsing deel uitmaakt van dat leerproces maar in de interactie binnen de klassen zijn het samen behandelen van de leerstof door leraar en leerling en de toetsing twee heel verschillende dingen 1 wanneer ik als leraar mijn leerlingen hun opstellen teruggaf drukte ik hen altijd op het hart om toch vooral goed te kijken wat ik had aangestreept en vroeg ik hun om een volgend opstel te schrijven dan zei ik er altijd bij kijk eens naar je vorige stukjes wat vind je daar aan positieve en negatieve kanttekeningen bij je tekst leerlingen deden daar uit zichzelf zelden iets mee de schoolcultuur was volstrekt vreemd aan het maken van persoon lijke foutenanalyses had een leerling zijn punt binnen dan was dat het enige dat telde en kon het gemaakte proefwerk gerust in de prullenmand als zoveel kinderen steedsdezelfde fouten blijven maken komt dat omdat in hun lessen het element reflectiviteit ontbreekt zij leren nooit om hun aanwezigheid op school als een continuum te zien als een lijn bijvoorbeeld van a in september naar b in juli waarop zij voor allerlei vakken en onderdelen daarvan een proces doorlopen zij leren nooit op afstand te gaan staan van zichzelf en hun leeractiviteiten omdat de school ze dat niet leert literatuuronderwijs is naast schrijven een heel goed gedeelte van het curri culum om het beginsel reflectiviteit op toe te passen daarvoor zijn be paalde condities noodzakelijk zie de moor thissen 1986 en thissen de moor 1986 in de definitie die damsma 1985 van reflectiviteit geeft is essentieel dat mensen nadenken over hun taalgebruik voor tijdens en na taaluitingen dat voor onderwijs waarin deze reflectiviteit wordt nagestreefd groepswerk wezenlijk is dat is maar een gedeelte van de werkelijkheid na tuurlijk groepswerk lijkt me geen conditio sine qua non meer wanneer er alternatieven gevonden kunnen worden die ook de eenling brengen tot reflectie op het geheel van zijn handelingen het middel om tot persoonlijke reflectie te komen lijkt het logboek of leesdossier maar wanneer dit slechts zoals in het geval beschreven bij damsma een opsomming geeft van actviteiten komt er van reflectie nog niets terecht wezenlijk zijn de procedures de werkvormen waar ee expliciet naar reflectiviteit wordt toegewerkt sinds ik in 1978 bleich readings and feelings aas ben ik van mening dat een leraar aandacht moet besteden aan de uiteenlopende reacties der leerlingen op gelezen literatuur en met hen samen kan achterha ten waarom de reacties zo verschillend zijn als leerlingen bijvoorbeeld hun eigen voorkeuren leren kennen voor bepaalde schrijvers en het waarom van hun afkeer van andere auteurs leren ze ook veel over zichzelf die eigenheid zullen de meeste leerlingen nooit onderkennen wanneer daar in de les niet uitdrukkelijk aandacht aan wordt geschonken 3 procedures die reflectiviteit bevorderen al in 1974 wees robert t witkin op het belang binnen de respons op een kunstwerk een interne en een externe factor te onderkennen werkend met docenten in de creative arts stelde hij vast dat twee factoren in het kunstonderwijs wezenlijk zijn adaptatie en respons door adaptatie kan het individu niet alleen feiten met elkaar in verband brengen en logische sequenties onderscheiden hij weet zich ook persoonlijk te verhouden tot de wereld waarin hij leeft maar adaptatie betekent niet mag althans niet bete kenen dat de wereld binnen het individu wordt aangetast door de wereld 45 buiten hem want de heelheid van de eigen innerlijke wereld is de bron van iemands gemotiveerdheid van zijn enthousiasme en zijn gevoelens ten op zichte van het leven in de relatie tussen eigen binnen en buitenwereld er vaart het individu twee reacties waarvan de ene meestal niet en de tweede meestal wel bewust is de interactie van buiten naar binnen veroorzaakt in eerste instantie stoornissen die ik als een gewaarwording onderga dit is de interne of subject respons ze is voorwaarde om daarna tot een externe of object respons te komen zo n externe respons kan men ook aanduiden als geuite respons purves 1971 expressed response wil van der veur 1986 heeft heel concreet een interessante reeks moge lijkheden aangeboden waaruit leerlingen er een aantal kiezen zoals een ver haal of roman lezen met de opdracht het werk te analyseren een fictionele tekst voordragen of voorlezen een nader te bepalen aantal leesverslagen schrijven voor de lijst waarin ook de beleving wordt vermeld met ten minste een convergerend thema een creatieve expressieve schrijfopdracht naar aanleiding van een fictionele tekst een schriftelijk werkstuk waarbij gebruikt is gemaakt van zowel primaire als secundaire literatuur gericht schrijven achtig een individueel gesprek of een spreekbeurt naar aanleiding van leesverslag of scriptie een schriftelijke toets met open en gesloten vra gen bijvoorbeeld omtrent tekst en of literatuurgeschiedenis de samenstelling van een eventueel thematische bloemlezing van gedichten voorzien van inleiding en toelichting een nader te bepalen aantal verwer kingsopdrachten naar aanleiding van fictionele teksten een serie stellingen over fictie die verdedigd moeten worden een open vragenlijst over leeshou ding en gedrag van de leerling een geschreven leesgeschiedenis van de leerling van basisschool tot heden door mij eerder de leesautobiografie ge noemd veel van die hier geboden op zichzelf waardevolle procedures kunnen leiden tot puur cognitieve handelingen waarbinnen op geen enkele wijze naar de leerling zelf als lezer behoeft teruggewezen te worden het valt in dat geval wanneer de reflectie uitsluitend ten dienste staat van het begrip en verstaan van het gelezen werk moeilijk om te spreken van reflectiviteit soms hangt het er maar vanaf welk accent de factor beleving krijgt de gangbare praktijk is dat de analyse en het hermeneutisch insluiten van de gelezen tekst zoveel aandacht vergen dat er voor de beantwoording van onderling verschillende vragen als wat vind ik ervan en at heb ik met deze tekst m t maken slechts weinig ruimte overblijft een ervaringsfeit is dok dat wanneer een docent de leerlingen geen kans geeft om meteen na het lezen van de tekst hen eerste resppn te uiten de behoefte om zulks te doen nadat men een groot gedeelte van de les aan de analyse heeft gewijd nagenoeg verdwenen is men mag niet verwachten dat de leerling thuis in staat is on leesverslag in het kader van zijn beleving van de tekst te plaatsen wanneer heter in deklas aan toegaat als boven omschreven produktief creatieve opdrachten dragen zeker bij tot beter begrip bij de leer ling van wat er ambachtelijk aan de hand is als schrijvers schrijven maar reflectiviteit ontstaat pas wanneer de leerling over het door hem gemaakte en de wijze waarop dat tot stand is gekomen gaat nadenken in termen van zichzelf hoe heb ik dit bereikt waarom heb ik of als het om groepswerk gaat hebben wij het precies zo en niet anders gedaan de reflectiviteit wordt nadrukkelijk bevorderd wanneer je leerlingen zelf een bloemlezing laat samenstellen en op hun eigen manier toelichten of inlei den en ook de vragenlijst over i eeshouding en leesgedrag zie bijvoorbeeld in moedertaatdidactiek leidse werkgroep 1980 alsmede de leesautobiografie zetten mensen aan herdenken toch kunnen alle dertien procedures de basis vormen voor een toename van de reflectiviteit bij de leerling wanneer zij onderdeel gaan worden van wat we eerder noemden het leesdossier de leerling maakt in dat geval via een balansverslag we zouden die procedure eraan toe kunnen voegen letterlijk de balans op van wat hij in zijn leesdossier heeft zitten aan lees en studie ervaringen 4 tekstervaringsprocedures in van der veurs schema is jammer genoeg een tekort geslopen dat eerder is aangegeven door thissen 1986 terecht wijst deze terug naar het schema omtrent expressed response van purves waar van der veur van af is gewe ken essentieel voor purves schema en daarin was het zo n twintig jaar geleden revolutionair is dat de twee variabelen inhoud teksten leerstof en gedrag leerlingactiviteiten vaardigheden attitudes aan elkaar gekoppeld worden tegenover de verschillende literaire inhoudscategorieen zoals poe zie toneel proza context en terminologie wordt van de leerlingen verwacht dat zij gedrag vertonen op de gebieden van herscheppen betrokkenheid ui ten waarnemen interpreteren en waarderen het zijn alle vijf gedragscategorieen die zich lastig laten objectiveren maar ze zijn wezenlijk in een proces om literair competent te worden deze opvatting ligt als bekend aan de basis van de empirie der reader re sponse critics van rosenblatt tot holland zij hebben afgerekend met de intentional and affective fallacies die de new critics ik denk met name aan i a richards met zijn practical criticism uit 1929 in lezersinterpretaties aan de kaak stelden bleich sprak zelfs uitdagend van subjective criticism bij hem vormen de interpretaties van literaire teksten een belangrijke bij drage aan de reflectiviteit omtrent de eigen persoonlijkheid ik lees de tekst maar ook de tekst leest mij laat mij als ik besef hoe mijn waarneming van de tekst wordt beinvloed door mijn referentiekader mijn verleden mijn heden mijn verhouding tot taal en denken enzovoorts zien wie ik ben in de vertaling van deze opvatting hebben we in 1980 de begrippen tekstervaring en tekstervaringsmethoden geintroduceerd en vervolgens deze afgebakend tegen de gangbare op studie van de tekst gerichte methoden die we tekstbestuderingsmethoden noemden uit andringa schram 1990 en het cven rapport 1991 blijkt dat deze begrippen her en der ingang hebben gevonden ze zijn er niet minder controversieel om en omdat de begrippen niet eenduidig zijn ontstaan er ook misverstanden over 47 5 tekstervaring in relatie tot tekstbestudering zo n misverstand klinkt door in het cven rapport dat de cven de reflectiviteit van de leerlingen wil bevorderen blijkt uit haar belangstelling voor tekstervaringsmethoden en uit haar pleidooi voor het leesdossier maar in de uitwerking op p 115 117 wordt een misverstand zichtbaar omtrent de tegenstelling tekstervaringsmethode tekstbestuderingsmethode dat ik jam mer vind daar leest men dat leerlingen niet alleen literaire teksten moeten kunnen analyseren interpreteren en beoordelen maar ook over hun leeservaringen moeten kunnen praten en schrijven de commissie onder scheidt onder meer als werkwijzen enerzijds tekstbestuderingsmethoden voor interpretatie analyse en beoordeling anderzijds tekstervaringsmethoden voor onder andere een verslag van de persoonlijke reactie ik zou daar ge zien het voorafgaande blij mee moeten zijn maar er wringt iets tekstervaringsmethoden dienen de leerling bewust te maken van het subjectieve karakter van lezen deze bewustwording is geen particuliere aangelegenheid waar de leerling alleen maar wat aan heeft voor het prive lezen meestal het extensieve lezen maar ze behoort vervolgens dd6r te werken bij de toepassing van tekstbestuderingsmethoden die relatie wordt in de presentatie door de cven niet zichtbaar mijn indruk is dat veel ver zet dat in het verleden bij onze literatuurwetenschappers zo goed als docen ten is gerezen tegen tekstervaringsmethoden voortkomt uit koudwatervrees door onbekendheid begrijpelijke angst voor therapeutische manoeuvres en onvrede over de vaagheid van de terminologie dit vindt ook grond in de gedachte dat dergelijke methoden alleen maar gevoelservaringen blootleg gen die gedachte lijkt me onjuist het gaat niet alleen om het bewust ma ken van affectieve en associatieve vermogens maar ook om opinies ge dachtegangen wijze van redeneren zelfs bij bleich kan men dat al zien ook bij hem gaat het veel meer om een holistische ervaring en in de vari ant die ik voor het onderwijs probeer te ontwikkelen is het therapeutisch karakter nog veel meer teruggedrongen ten gunste van de persoonlijke noti tie en de klassediscussie bijvoorbeeld door het accent te leggen op de dubbelvraag wat is voor jou het belangrijkste tekstgedeelte in deze tekst en waarom het is moedig dat de cven doordrongen van het nut van tekstervaringsmethoden expliciet de aandacht heeft willen vestigen op deze mogelijkheid maar het had met meer zorg voor de wezenlijke samenhang tussen tekstbestudering en tekstervaring moeten gebeuren ik blijf intussen het belang van expliciete tekstervaringsmethoden zien in de doelstelling voor de lezer in ontwikkeling de relatie zichtbaar te maken tussen lezer en tekst aandacht voor deze methoden sluit geen veroordeling van tekstbestu deringsmethoden in wel wanneer deze exclusief blijken voor te komen maar in het omgekeerde geval alleen tekstervaringsmethoden zou mijn verzet even absoluut zijn andringa e schram d red literatuur in functie empirische literatuurwe fenschtzp in didactisch perspectief houten 1990 bleich i readings and feelings an introduction to subjective criticism 1kbana fllinois 1975 48 braet a hendrix t het cven rapport eindverslag van de commissie ver nieuwing eindexamenprogramma s nederlandse taal en letterkunde v w o en h a v o den haag 1991 culler j structuralist poetics london 1975 p amsma h e a taalbeschouwing als reflectiviteit eerste verslag van het on derzoeksproject reflectiviteit studies in leerplanontwikkeling 4 enschede 1985 ibsch e schram d empirische literatuurwetenschap en literatuurdidactiek in andringa schram 1990 9 24 leidse werkgroep moedertaaldidactiek muiderberg 1980 moor w de thissen j wie leest leest zichzelf reflectiviteit in het litera tuuronderwijs in moer 1986 5 p 20 29 moor w de uit de greep van de rattenkoning literatuuronderwijs op weg naar literaire competentie in bzzlletin 184 februari 1991 p 3 10 purves a evaluation of learning in literature in bloom s eds hand botk on formative and summative evaluation of stutzetzrlearning new york 1971 p 697 767 thissen j moor w de reflectiviteit in theorievorming in de literatuurdidac tiek in levende talen 414 oktober 1986 p 515 519 veur w van der de hete brij een leesdossier in levende talen 410 april 1986 232 234 witkin r t the intelligence of feeling london 1974