Een visie op literatuuronderwijs en een leerplanmodel voor literatuuronderwijs

bernard schu t ee n visi e literatuur op literatuuronderwijs en een leerplanmodel onderwijs voor literatuuronderwijs de uitvoeringspraktijk van het onderwijs is bewust of onbewust altijd gebaseerd op een onderwijsfilosofie in dit artikel tracht bernard schut vanuit zijn onderwijsvisie de voor waarden voor goed literatuuronderwijs te formuleren de redactie deelt de beschreven visie op literatuur onderwijs lang niet in alle opzichten de bedoeling van de auteur is in dit geval echter vooral om van gedachten te wisselen mogelijk voelen lezers met andere opvattingen zich uitgedaagd tot een reactie inleidin g mijn stelling elders luidde dat het onderwijs dat probeer ik deze opvatting over literatuuronder je geeft bepaald wordt door je visie op moeder wijs in verband te brengen met mijn achterliggen taalonderwijs en dat je visie op moedertaalonder de opvatting over moedertaal onderwijs ander wijs weer bepaald wordt door je onderwijsvisie in zijds probeer ik concreet aan te geven wat de het algemeen je onderwijsfilosofie een van consequenties zijn van mijn opvatting voor de mijn conclusies daarnaast luidde dat we op dit praktijk van het literatuuronderwijs aan welke moment bij de huidige stand van zaken in de voorwaarden mijns inziens goed literatuuronder moedertaaldidactiek niet of nauwelijks in staat wijs moet voldoen lessuggesties geef ik niet zijn om een dwingend causaal verband te leggen mijn bijdrage is abstracter wie lesideeen mate tussen verschillende onderwijsvisies verschillende riaal wenst moet dit artikel niet lezen visies op moedertaalonderwijs en verschillende stromingen van moedertaalonderwijs dit ontbre ongetwijfeld zal mijn poging tussen wal en schip ken van een aantoonbaar verband tussen bepaal blijven steken de pretentie dat ik bijvoorbeeld in de visies en bepaalde vormen van moedertaalon staat ben om mijn visie op onderwijs en moeder derwijs brengt mij zeker niet tot de conclusie dat taalonderwijs maar eventjes kant en klaar op tafel het zinloos is om te proberen om meer intuitief te leggen heb ik niet daarbij heb ik ook last van dergelijke verbanden te leggen integendeel enige gene bij het tentoonstellen van mijn waar in dit artikel probeer ik heel voorzichtig het laat den zeker als ik daar etiketten op zou gaan plak ste ik probeer mijn visie op literatuuronderwijs ken op dit punt zal ik dus zeker sober en zake helder en samenhangend te formuleren enerzijds lijk blijven 24 wat er aan literat uu ron d erw i js vooraf gaa t gend is evenmin m aatscha pp ij o n tkennend ik 4an mij goed vinden in de algemene doelstelling is niet indoctrinerend die de corte voor het onderwijs formuleert het is leerlinggericht onderwijs heeft tot taak de kinderen te helpen in geeft leerlingen functionele culturele en maat groeien in de werkelijkheid in het algemeen en in schappelijke kennis de cultuur en de structuur van de samenleving in leert leerlingen functionele cult u rele en m aat het bijzonder alsook hen bekwaam te maken om scha ppelijke vaardigheden op een zelfstandige produktieve en creatieve ma is gericht op kritisch inzicht van de leerlingen nier aan het maatschappelijk leven deel te ne in zichzelf en in de maatscha pp ij men de corte 1971 hieraan ten grondslag ligt be p erkt z ich niet tot cognitieve zaken maar bij mij wel een ten dele impliciete en onsyste strekt zich ook uit tot emotionele zaken matische mens en maatschappijvisie die ik het waarden normen best aanduid als tamelijk individualistisch en hu leidt tot positiebepaling manistisch het systeem maatschappij en het l eert leerlinge n o p grond hiervan te ha n delen subsysteem onderwijs zijn er terwille van de leerlingen zitten op school om te leren mens de leerling systemen bepalen zeker in be langrijke mate het leven van individuen daarom is onderwijs dat aan deze criteria beantwoordt heeft het zeker zin om slechte systemen te veran mogelijk de criteria demonstreren de spanning deren maar systemen zijn abstracties ze bestaan de tegenstrijdigheid tussen aanpassing en autono bij de gratie van mensen de meest wezenlijke mie van de leerling tussen systeem en individu verandering bestaat daarom in de verandering van deze tegenstrijdigheid heeft een structurele oor mensen mensen moeten slechte systemen willen zaak en inhoudelijke gevolgen ik licht die toe veranderen daarvoor moeten ze geinformeerd met behulp van twee vragen in welke mate kan zijn onder meer door het onderwijs of ze het het onderwijs tot autonomie leiden wie bepaalt dan ook doen is hun zaak hun vrije keus opti bijvoorbeeld wat functionele kennis en functio misme en pessimisme houden bij mij elkaar hier nele vaardigheden zijn wat de eerste vraag in evenwicht betreft de sociaal economische structuur van de de algemene doelstelling die de wet op het maatschappij bepaalt in belangrijke mate de voortgezet onderwijs formuleert is voor mij wei structuur van het onderwijs verschillende school nig zeggend wijst mij minder de richting die ik typen van verschillende grootte met verschillende voorsta het onderwijs bevordert de algehele kansen op maatschappelijk succes de plaats van ontwikkeling van de leerlingen door het doen ver een leerling in de onderwijsstructuur en daarmee werven van kennis inzicht en vaardigheden en zijn kans op maatschappelijk succes wordt in be draagt bij tot hun vorming op grondslag van langrijke mate bepaald door de plaats van zijn waarden in de nederlandse traditie met name ouders in de sociaal economische maatschappij door christendom en humanisme erkend wvo structuur door zijn milieu zijn cognitieve en art 42 mijns inziens maar misschien is dat in affectieve ontwikkeling wordt in belangrijke ma terpretatie ziet de corte als functie van het on te bepaald door zijn milieu een leerling komt derwijs leerlingen te leren functioneren in een niet onbeschreven op school anders gezegd de pluriforme maatschappij wat enerzijds autono vraag van de arbeidsmarkt reguleert het aanbod mie ten opzichte van zichzelf en de samenleving aan leerlingen over de verschillende schooltypen impliceert en de daarvoor benodigde informatie een belangrijk selectiecriterium daarbij is het mi anderzijds participatie in die samenleving en de lieu van de eerlingen en de daarmee samenhan daarvoor benodigde informatie en vaardigheid gende cognitieve en affectieve ontwikkeling van geen aanpassing aan geen verwerping van maar de leerlingen het antwoord op deze vragen luidt leerlingen in staatstellen zelf hun positie te bepa dus in verschillende mate maatschappelijk suc len in de maatschappij is de functie van het on ces en autonomie zijn weliswaar niet identiek derwijs maar het een is zeker een belangrijke voorwaarde je kunt hieraan een aantal essentiele criteria ont voor het ander lenen voor goed onderwijs wat de tweede vraag wie bepaalt wat functionele goed onderwijs is niet maatschappijbevesti kennis en functionele vaardigheden zijn betreft 25 enerzijds worden deze bepaald door de cultuur ceerde het principe van normale functionaliteit de maatschappij waarin we leven en kan een le ten brinke 1 976 1977 1979 de opvattingen raar zich alleen al vanuit zijn verantwoordelijk van griffioen werden overgenomen door de sec heid voor de leerlingen niet onttrekken aan de tie nederlands van levende talen levende ta noodzaak om de leerlingen een basispakket te ge len 1980 de opvattingen van ten brinke von ven met het oog op hun overlevingskansen den onder meer gehoor bij de toenmalige cmm geen taalleraar om een voorbeeld te geven kan cmm 1977 en ten dele bij de von moer het zich veroorloven om analfabeten af te leve 1980b ten dele omdat het principe van norma ren anderzijds impliceert opvoeding tot auto le functionaliteit kritiek kreeg uit emancipatori nomie een pluriform onderwijsaanbod aan leer sche socialistische hoek van calcar van dam lingen en keuzemogelijkheid voor de leerlingen sturm 1979 van calcar sturm 1980 kritiek daarbij nemen leerlingen niet onbeschreven aan die er kort samengevat op neer komt dat normale het onderwijs deel het maakt verschil uit of je functionaliteit leidt tot aanpassing aan en niet tot lesgeeft op een vwo school of op een lbo school verandering van de maatschappij het dilemma de ene groep leerlingen heeft een ander toe dat ik hierboven signaleerde komstperspectief heeft een andere cognitieve ik kan wanneer ik deze visies bestudeer geen we ontwikkeling heeft een andere attitude andere zenlijk verschil ontdekken behalve tussen de waarden andere normen dan de andere in on emancipatorische visie enerzijds en de andere an derwijskundig jargon de beginsituatie verschilt derzijds systeem gericht versus individu gericht hierin dat verschil bepaalt mede wat functione ik deel de emancipatorische visie zoals door van le kennis en vaardigheden zijn calcar en sturm verwoord niet ik denk dat hun het onderwijs is dus qua structuur aangepast aan onderwijssociologische kritiek op opvattingen als de structuur van de maatschappij en moet zich normale functionaliteit onweerlegbaar is ik ge inhoudelijk aanpassen aan de eisen van de maat loof tevens dat het beperkte bereik van deze op schappij en aan de verschillende beginsitua vattingen tot wezenlijker verandering kan leiden tie van de leerlingen maar moet anderzijds op dan de hunne utopisch akkoord leiden tot autonomie de marge om deze tegen mijn onderwijsopvatting zoals uitgedrukt in de strijdigheid te verzoenen moet wel klein zijn en criteria voor goed onderwijs die ik eerder formu verschilt bovendien een leraar nederlands in leerde stemt overeen met die van de autonomie het avo vwo heeft in dit opzicht een relatief gro en normale functionaliteit die mijns inziens vrij tere vrijheid van handelen dan een leraar neder wel identiek zijn belangrijk vind ik in de autono lands in het lbo het is denk ik ook niet toevallig mie opvatting de klemtoon die gelegd wordt op dat begrippen als autonomie of normale functio de ontmoeting naliteit uit avo vwo kringen afkomstig zijn daar mee is niet gezegd dat het elitaire principes zijn een opvoeding tot autonomie houdt tevens in dat leer die geen algemene toepassing kunnen hebben lingen rekening houden met de autonomie van andere leerlingen scholen of secties die doelstellingen formule onze maatschappij is niet volstrekt uniform wat ren van opvoeding tot sociaal mens of opvoeding tot betekent dat er geen volstrekt uniforme eisen aan dienstbaarheid aan de medemens hoeven daarmee dus het onderwijs worden gesteld een tweejarige niet noodzakelijkerwijs doelstellingen te kiezen die in brugperiode met heterogene klassen in een brede strijd zijn met onze autonomie doelstelling scholengemeenschap behoort bijvoorbeeld tot de levende talen 1980 zie ook griffioen 1 975 mogelijkheden en om mij tot het vak neder lands te beperken ieder weet uit ervaring hoe groot de variatie is aan doelstellingen en inhou autonomie is mijns inziens een dialectisch princi den tot en met het examen verg ten brinke pe je bent niet autonoom geisoleerd van maar je 1979 bent autonoom in relatie tot medemensen mijns inziens is dat dezelfde verhouding als tussen naar er zijn in de vakliteratuur een aantal publikaties het oordeel van leerlingen en integere invloed waaruit in meerdere of mindere mate dezelfde van de leraar bij normale functionaliteit visie op onderwijs spreekt griffioen introduceer een verschil tussen autonomie en normale func de in de moedertaaldidactiek het principe van de tionaliteit bestaat daaruit dat bij normale func autonomie griffioen 1975 ten brinke introdu tionaliteit de eis gesteld wordt van praktisch e 26 bruikbaarheid op korte termijn een eis die ik een korte toelichting is gewenst ik maak daarbij niet onderschrijf ik citeer moedertaaldidaktie k gebruik van de bekende driedeling voorberei ding uitvoering en evaluatie van onderwijs vol naar onze men i ng dient de reflectie de leerlingen in ledigheidshalve maak ik de kanttekening dat mijn de loop der schooljaren tot een breed en systematisch inz icht te brengen in de voor hen relevante inz i chten referentiekader dat van de leraar nederlands is informatie theorie wel behoren steeds je leerlingen of een dergelijk leerplan voor een vak als bijvoor aan te geven hoe ver je kunt gaan met de theorie d i e je beeld wiskunde geschikt is weet ik niet wilt behandelen doordat zij oordel e n of deze voor hen bij de voorbereiding achter zijn bureau is het van belangrijk of boe i end is maar binnen deze princip iele belang dat de leraar zich rekenschap geeft van de voorwaarde beperking moet je o i als leraar streven naar genoemd breed en systemat i sch inz icht we z ijn ons er beginsituatie van zijn leerlingen wat is voor hen van bewust dat we hier twee zaken combineren n l belangrijk wat is voor hen boeiend wat kunnen enerzijds onderw ijs is doelgericht anderzijds de leerling ze aan wat beheersen ze al wel of nog niet en kiest die zeker n i et altijd zullen harmon i eren 1 1 toch welke formele en materiele randvoorwaarden be lijkt ons de combinatie in principe wel mogelijk voor palen de mogelijkheden het antwoord op deze waarde is wel dat je als docent overzicht hebt over de stof d i e je wilt behandelen vragen bepaalt de thema s die hij kiest het mate welke i nformatie wil i k aan het eind van hun school riaal dat hij per thema verzamelt de noodzaak t i jd aan mijn leerlingen overgebracht hebben om per thema voor de aanpak een aantal uitge flexibel bent i n het overdragen van die i nformat i e werkte alternatieven te geven het bepaalt mede met welke i nformatie kan i k inspelen op deze con crete less i tuat i e vergelijk onze opmerk i ngen over met het thema welke steuncursussen nodig zijn het open leerplan in hoofdstuk 10 het ontw i kkelen om met succes aan de verschillende onderwerpen van een leerplan te werken het bepaalt welke procedureregels regelmatig het onderw ijsleerproces evalueert voor je werkafspraken gemaakt moeten worden de mate zelf wat heb ik tot dusverre behandeld welke rele vante inzichten moet ik nog behandelen van ervaring meten beheersing van deze onder lwm 1980 wijsvorm bij de leerlingen bepaalt de mate waarin de leraar c een aantal mogelijke werkwijzen e n anderzijds deel ik de opvatting van griffioen e werkafspraken van tevoren uitwerkt en dus elk onderwijs is niet meer dan een proces waar vastlegt het is onjuist om een scherpe scheidings van je mag hopen dat het resultaat zal opleveren lijn te trekken tussen open en gesloten leerplan griffioen 1975 mijns inziens gaat het om een continuum dat loopt van open naar gesloten leerplan waarop ik kan al mijn criteria voor goed onderwijs sa tussenposities mogelijk zijn en noodzakelijk kun menvatten in een meer technisch meer materieel nen zijn op grond van mogelijkheden en beper criterium en een leerplan is immers de materiali kingen in de concrete situatie toch ook wan satie van je onderwijsopvattingen neer de leraar de te volgen werkwijze geheel of goed onderwijs dient in een open leerplan met hoofdzakelijk open laat is het noodzakelijk dat cursorische elementen geprogrammeerd te wor hijzelf een gedetailleerde voorstelling heeft van den hoe het zou kunnen mijn ervaring met deze pro wat betekent dat dat betekent dat een leerplan jectmatige onderwijsvorm wijst uit dat twee voor aan de volgende voorwaarden moet voldoen zie name knelpunten bestaan uit het verzamelen van ook schut 1979 lwm 1980 het bevat voor geschikt materiaal door de leraar en de concrete een of meer vakken voor een of meer klassen voorstelling bij de leraar van de uitvoering waar van een of meer schooltypen voor een bepaalde door hij in staat is leerlingen die vast lopen weer periode op gang te brengen a een aantal keuzethema s tenslotte nog een opmerking over de steuncur b per thema een informatie materiaalverzame sussen de inhoud van deze cursussen moet on ling dersteunend zijn ten aanzien de te verrichten c eventueel per thema een aantal alternatieve werkzaamheden moet dus verband hebben met werkwijzen het onderwerp het heeft geen zin om een cursus d zonodig per thema enkele uitgewerkte steun spelling te programmeren als er niet geschreven cursussen die zich lenen voor zelfstandig ge wordt en moet voortbouwen op voorafgaand bruik door de leerlingen onderwijs het heeft geen zin om een vroegere e procedureregels werkafspraken cursus inleiding in de middeleeuwse letterkunde 27 puur te herhalen omdat dit thema opnieuw op hier moet hij op geprepareerd zijn opnieuw dus het gebied van de middeleeuwse literatuur ligt de leraar stuurt wel degelijk het heeft vaak zin om dergelijke steuncursussen bij de evaluatie die zeer regelmatig dus ook tus in te lassen op grond van gebleken behoefte bij sentijds plaats moet vinden is het allereerst be tussentijdse evaluatie het heeft soms zin om met langrijk dat de leerlingen zich afvragen wat ze ge dergelijke cursussen te starten eenvoudig omdat leerd hebben en wat ze niet geleerd hebben en je soms iets moet weten of kunnen om aan het wat er dus aan dat laatste moet gebeuren deze werk te kunnen gaan en ook omdat het denk ik reflectie kan en zal heel inductief verlopen de le niet altijd zinnig is om alles zelf te ontdekken raar speelt er op in met informatie idealiter zou mijns inziens een leraar de basisin waarom is dit belangrijk allereerst vind ik dat formatie van zijn vak hierarch i sch geordend in leerlingen op school zitten om iets te leren daar cursussen in de kast moeten hebben liggen op bij moet het recreatie effect bestreden worden elk gewenst moment beschikbaar dat deze cur dat deze onderwijsvorm snel heeft het is wel sussen z i ch moeten lenen voor zelfstandig ge leuk maar wat leren we er nu eigenlijk van ge bruik door de leerlingen hangt samen met de dif constateerde tekorten kunnen leiden tot curso ferentiatie die bij deze onderwijsvorm kan en risch onderwijs ook hier geldt dat de leraar op mijns inziens moet optreden overigens bieden grond van zijn verantwoordelijkheid bij mag stu deze cursussen zeker wanneer ze hierarchisch ge ren dat betreft ook de gemaakte werkafspraken ordend de complexe basisinhoud van zijn vak be uit de evaluatie kunnen weer onderwerpen voor slaan de leraar een belangrijk controlemiddel nieuwe leerplannen lessenreeksen ontstaan aan hij kan bijhouden welke leerlingen welke cursus gezien deze manier van werken veel persoonlijker sen gehad hebben en eventueel door middel van is dan de traditionele klassikale is het belangrijk diagnostische toetsen welke leerlingen welke cur om ook het groepsproces bespreekbaar te maken sussen beheersen en waar de gaten vallen op dat tot zover deze weinig gedetailleerde schetsmati laatste kan hij terugkeren bij de ook tussentijd ge toelichting op de beoordelingsproblematiek se evaluaties en de daaruit voortvloeiende op wil ik hier niet ingaan onderwijs heeft mijns in drachten met dat laatste kan hij ook rekening ziens niet in eerste instantie een beoordelende houden bij zijn leerplan voor een volgende ronde functie overigens is het zeker ook bij deze on de mogelijkheid om te sturen is bij deze onder derwijsvorm mogelijk om cijfers te geven daar wijsvorm dus wel aanwezig bij zijn belangrijke vragen wanneer waarvoor en bij de uitvoering zijn twee aspecten van belang door wie de introductie en de begeleiding allereerst wordt ik ben me er heel goed van bewust dat deze on het leerplan geintroduceerd de leraar licht toe derwijsvorm veel vraagt van een leraar de leerlingen kiezen eventueel geamendeerd tijd en energie te reduceren door in sectiever voor een bepaald thema ze kiezen eventueel band te werken alleen mogelijk met een homo wanneer ze d i e niet zelf uitwerken voor een be gene sectie paalde aanpak er wordt als het ware een con grote vakkennis tract opgesteld vandaar ook de werkafspraken goed kunnen omgaan met leerlingen die ertoe dienen dat het project ordel i jk ver incasseringsvermogen hoge frustratietoleran loopt leerlingen die naar de bibliotheek moeten tie binnen of buiten de school melden dit bijvoor ook hier geldt mijns inziens in der beschr nkung beeld of een andere werkafspraak in het laatste zeigt sich der meister ook op grond van je eigen lesuur van elke schoolweek brengen de verschil mogelijkheden beperkingen kies je je positie op lende groepen elkaar verslag uit resultaat van de het continuum open gesloten leerplan ik ben me introductie moet zijn dat de leerlingen aan het er verder van bewust dat mijn leerplanopvatting werk kunnen daarna begeleidt de leraar het pro op een volstrekt intuitieve niet beargumenteerde ject zijn rol zal sterk begeleidend zijn wanneer leerpsychologische keuze berust verg ook braet gebrek aan discipline of motivatie bij de leerlin 1981 ik ben niet tot meer in staat wie wel gen een zinnig lesverloop onmogelijk maakt het volgens mij is dit met het gebrek aan relevante derde voorname knelpunt zal de leraar noodge leerstof te verwijten aan de universitaire vakwe dwongen meer directe leiding moeten geven en tenschap een van de belangrijkste tekorten van het leerplan meer gesloten moeten maken ook de moedertaaldidactiek het gebrek aan leerpsy 28 chologische fundering lingen voor moedertaalonderwijs en vervolgens op de door mij voorgestane aanpak inrichting van onderwijsopvattingen als autonomie en normale van het moedertaalonderwijs waarbij ik verband functionaliteit worden mijns inziens ten onrechte leg met het algemene leerplanmodel dat ik hier vaag genoemd het zijn abstracte principes die ge boven beschreef concretiseerd kunnen en dienen te worden in een leerplanmodel met behulp van een dergelijk de leidse werkgroep moedertaaldidac t iek for leerplanmodel kan een leerplan plan voor het muleert haar algemene doelstelling voor het moe concrete handelen ontwikkeld worden dat leer dertaalonderwij s zij spreekt overigens zelf van plan kan vervolgens getoetst geevalueerd worden uitgangspunt als volgt lwm 1980 zo doende is het mogelijk om uitspraken te doen over de on juistheden niet principieel maar je kunt taal gebruiken met verschillende bedoelingen als middel tot zelfexpressie als middel tot commun i ca praktisch van de achterliggende onderwijskundi tie batelaan wijst op de conceptualiserende functie van ge opvatting wanneer we het zo bezien dan taal taal kan middel z ij n om e i gen erva r ingen te orde wordt ook duidelijk dat een principe als bijvoor nen batelaan 1977 in het onderwijs is ook de esth e beeld normale functionaliteit betrekking heeft op tische functie van taalgebru i k n i et onbekend woo rd kunst het is du idelijk dat deze functies elkaar niet uit het totale onderwijskundige handelen en niet al sluiten de commun i catieve functie b i jvoorbeeld slu i t de leen op bijvoorbeeld het formuleren van doelstel conceptualiserende niet uit i ntegendeel het is ook dui lingen bovendien wordt dan ook duidelijk dat in del i jk dat je in je onderwij s versch i llende accenten kunt de concrete situatie van een bepaalde leraar in leggen aan de ene funct i e meer aandacht kunt besteden een bepaalde klas op een bepaalde school derge dan aan de andere omdat je hem belangr i jker v i ndt wanneer je je afvraagt wat tot de min i mumuitrusting lijke opvattingen tot verschillende uitvoering van elke leerling behoort waar hij tijdens en na zijn moeten leiden omdat de beginsituatievoorwaar schooltijd het meest mee gebaat i s dan v i nden wij dat den en randvoorwaarden in elke concrete situatie de nadruk moet liggen op de communicatieve funct ie weer anders zijn het gaat er naar onze men i ng bij het moedertaalonder w i js dus vooral om de taal als communicatiemiddel beter te leren beheersen d w z dat leerlingen leren de titel van deze paragraaf luidt wat er aan lite om beter te spreken lu i steren schrijven lezen en bij l e ratuuronderwijs vooraf gaat ik heb hierboven zen denken we aan zowel zakelijke als fict i onele teksten mijn onderwijsopvatting in het algemeen kort be schreven en geprobeerd te verantwoorden ik wil ik onderschrijf deze algemene doelstelling uit nu kort mijn opvatting over moedertaalonderwijs gangspunt van de lwm voor moedertaalonder beschrijven wijs ik onderscheid aan de taal als communica er is een onderscheid dat o a de corte maakt tiemiddel drie aspecten een technisch een so dat in dit verband van belang is de corte 1970 ciaal en een historisch cultureel aspect en kom 1971 hij maakt namelijk onderscheid tussen op grond daarvan tot de volgende specificering materiele en formele onderwijsdoelstellingen van deze algemene doelstelling a veel informatie uitwisseling gebeurt via ge materiele doelstellingen z ijn i mmers deze d i e betrekk i ng schreven teksten via televisie via gesprekken je hebben op het kennen en kunnen en rechtstreeks in ver moet de techniek van die informatie uitwisseling band staan met de leervakken terw ijl de formele doel beheersen om er adequaat aan deel te kunnen ne stellingen verband houden met het ontw i kkel en van de versch i llende persoonl ijkheidsaspecten zoals de percep men t i e het de n ken de creatieve expressi e werkhoudingen algemene doelstelling leerlingen leren in nor attitudes en waarde aff i n i teiten maal functionele en normaal communicatieve si tuaties die informatie die ze vragen te verwerven i k denk dat wanneer je zoals ik hier doe een al en verwerken leerlingen leren in normaal functio ge m ene onderwijso p vatting o n derschei d t van een nele en normaal communicatieve situaties die in o p vatting over moedertaalo nde r wijs je je bij je formatie die ze ongevraagd krijgen te verwerken beschrijving van je visie op moedertaalonderwijs leerlingen leren in normaal functionele en nor vooral m oet richten o p materiele d oelstelli n gen maal communicatieve situaties informatie te ge wat dus niet betekent dat je formele doelstellin ven gen onbelangrij k vi n dt b voornamelijk via communicatie en de reflec i k zal nu eerst ingaa n o p m ij n algeme n e doelstel tie daarop leer je jezelf in relatie tot je medemen s 29 kennen en je positie bepalen het sociaal aspect geldt voor het historisch litera algemene doelstelling leerlingen leren in nor tuuronderwijs voor literatuuronderwijs zowel maal functionele en normaal communicatieve si hedendaags als historisch is dus de volgende in tuaties op die situaties te reflecteren teneinde deling van doelstellingen mogelijk hun positie te bepalen c om je positie in het heden te bepalen is het schema doelstellingen voor literatuuronderwij s verleden een belangrijke informatiebron histo rische zakelijke teksten zijn verdisconteerd in het contemporain historisch geschiedenis en eventueel in het maatschappij leeronderwijs historische fictionele teksten die technisc h nen verdisconteerd te zijn in het moedertaalon derwijs sociaa l algemene doelstelling leerlingen leren in nor maal functionele en normaal communicatieve si tuaties historisch fictionele informatie te verwer alleen ogenschijnlijk verschilt dit schema van het ven en verwerken en op het lezen horen of zien schema in moede taaldidactiek lwm 1980 pag van historisch fictionele teksten te reflecteren 330 ik kom hier in een volgende paragraaf op teneinde hun positie te bepalen terug ik weet niet of het juist is om de laatste histo risch culturele doelstelling alleen met betrekking dan tot slot de aanpak inrichting van het moe tot literatuuronderwijs te kiezen in ieder geval dertaalonderwijs die ik voorsta zo juist sprak ik kan ik de consequenties op dit moment niet over van normaal functionele en normaal communica zien van het kiezen van deze doelstelling voor an tieve situaties normale functionaliteit en de con dere onderdelen van moedertaalonderwijs dan li sequenties voor het leerplan heb ik in het eerste teratuuronderwijs gedeelte van deze paragraaf over mijn onderwijs bij de technische doelstelling ligt het accent op opvatting besproken voor het begrip normale de theorie en de toepassing daarvan in het alge communicatie citeer ik nogmaals moedertaaldi meen bij de sociale doelstelling ligt het accent dactiek op het betrekken van die theorie op jezelf beide doelstellingen zijn complementair je kunt ze on we delen de opvatting van bijvoorbeeld griff i oen 1978 dat taalvaardigheidsonderwijs een comb i nat i e is van derscheiden niet scheiden een gesprek over lei doen plus nadenken over reflectie op het doen van derschapsrollen in een gevoerde discussie bijvoor taalgebruik en taalbeschouwing dat het doen moet be beeld zal al snel leiden tot een gesprek over so staan uit het aanbieden van complete taalgebruikssitua ciaal wenselijk taal gedrag dient daar in ieder t i es en dat het doen voorafgaat aan de reflectie in de geval toe te leiden taal is een uitingsvorm van reflectie is de voorkeur interesse belang van de leerl i ng erg belangrijk daarnaast kan de docent sturen zodat sociaal gedrag een vroeg voorbeeld van integratie success i evelijk de relevantste inz i chten i nformatie theo van a en b doelstellingen is te vinden in de vra rie aan bod komen en na verloop van t i jd behandeld gentypologie van van lint 1973 zijn ve rv olgens kunnen knelpunten gebleken tijdens de in de onderwijspraktijk verg bestsellers als op reflectie tot deelvaardighe i dsoefeningen leiden curso bouw en functioneel nederlands wordt dit so risch onderwijs vanuit dergel ijke complete en her kenbare situaties en de reflectie daarop ontstaat een ciale aspect van het taalgebruik vaak buiten be i ntern gemotiveerde behoefte aan deelvaardigheidstrai schouwing gelaten of heel in het algemeen behan ning verg ook hoofdstuk 10 het ontwikkelen van een deld mijns inziens wordt daarmee de leerlingen leerplan te kort gedaan leren ze onvoldoende hun taal te naar w ij veronderstellen loopt op deze manier het leer proces op school i n grote lijnen parallel met het normale beheersen uit een oogpunt van beheersing van proces van taalontw i kkel i ng i n het dagelijks leven je ge de moedertaal is de beheersing van algemene bru i kt taal denkt daar wel eens over na en hebt de be technieken denk ik onvoldoende het gaat er hoefte je op bepaalde punten te corrigeren mijns inziens om datje een van de meest belang lwm 1980 rijke elementen van je sociaal functioneren leert beheersen daar zou het in ieder geval om moe een normale communicatieve situatie is een com ten gaan plete en voor de leerling herkenbare communica dezelfde onderscheiding tussen het technisch en tieve situatie mijns inziens correspondeert dez e 30 aanpak heel goed met het leerplanmodel dat ik ver met een bepaalde maatschappelijke achter eerder in deze paragraaf schetste projectmatig of grond geeft met bepaalde bedoelingen een boek thematisch taalonderwijs lijkt mij bij uitstek de uit het boek komt in de verkoop op bepaalde gelegenheid te bieden om natuurlijke communi distributiepunten een supermarkt of een literaire catieve situaties te creeren het biedt bovendien boekhandel bijvoorbeeld een lezer uit een be de mogelijkheid tot integratie van de verschillen paalde maatschappelijke klasse met een bepaald de taalvaardigheden dat ik daarbij cursorisch on referentiekader koopt dit boek met bepaalde be derwijs niet afwijs heb ik al opgemerkt doelingen en leest het braet noemt dit afspiegelingsdidactiek en hij wanneer we ongeveer zouden weten hoeveel fic plaatst daartegenover zijn herordeningsdidactiek tionele teksten er jaarlijks in nederland worden waarin de stof een welbewuste selectie is uit de geschreven uitgegeven verhandeld en uitgeleend realiteit alleen het problematische en leerbare dan zouden we een indruk hebben van de om wordt op het rooster geplaatst en het leerproces vang van het totale proces van fictionele commu wordt gerationaliseerd via onnatuurlijke concen nicatie wanneer we bedenken dat fictie zich niet tratie en ordening van de stof en via eveneens on alleen in de vorm van geschreven teksten maar natuurlijke reflectie en sturing in de oefeningen ook en misschien wel voornamelijk via film tele wordt naar zicht en controleerbare resultaten ge visie en plaat wordt aangeboden en geconsu streefd braet 1981 ook ik merk nadrukkelijk meerd dan krijgen we een indruk van de gigan op dat ik niet weet of mijn afspiegelingsdidactiek tische omvang van dit proces van fictionele com beter is dan de herordeningsdidactiek wel vraag municatie het moet bovendien een heel gediffe ik me af of achter deze verschillende visie op de rentieerd proces zijn allereerst worden er zeer aanpak van het moedertaalonderwijs niet een ver verschillende teksten vanuit zeer verschillende schillende visie op de doelstellingen voor het achtergronden met zeer verschillende bedoelin moedertaalonderwijs schuil gaat of voor braet gen aangeboden we kunnen bovendien aanne wat ik hierboven het technisch aspect noemde men dat de aangeboden teksten door de lezers niet centraal staat en het sociale aspect mis kijkers luisteraars op grond van individuele en schien is het duidelijker om van socialiserend te sociale verschillen op zeer verschillende wijze spreken op de tweede plaats komt of misschien worden verwerkt de literatuurwetenschap wel helemaal buiten beschouwing dient te blij spreekt hier van receptie ven het traditionele literatuuronderwijs geeft een deze paragraaf maakt ongetwijfeld en terecht een leerling noch inzicht in dit totale proces van fic normatieve indruk ik denk dat de normen die ik tionele communicatie noch in zijn bepaalde voorsta de leraar juist in de gelegenheid stellen plaats daarbinnen waarom hij leest wat hij leest om niet normatief moedertaalonderwijs te geven waarom hij leest hoe hij leest en stelt de leerling opvoeden tot autonomie wat niet betekent dat daardoor niet in staat tot een bewuste positiebe hij zijn licht onder de korenmaat moet zetten paling wil ik lezen wat ik lees wil ik lezen hoe ik lees inzicht gaat irfimers althans aan een verant een visie op l i te ratuu ronderwij s woorde positiebepaling vooraf het traditionele literatuuronderwijs kiest voor de veel problemen zouden uit de wereld geholpen leerling uitsluitend een bepaalde groep teksten zijn wanneer in het literatuuronderwijs de aan de literaire kanon is voor hem esthetisch en in dacht zich niet uitsluitend of vrijwel uitsluitend houdelijk van belang die teksten hebben een be zou richten op de fictionele tekst maar op het paalde voorgeschreven bedoeling hij moet die totale proces van fictionele communicatie teksten op een bepaalde voorgeschreven manier in een bepaalde maatschappij schrijft een schrij lezen om die bepaalde bedoeling er uit te halen ver uit een bepaalde klasse van die maatschappij het traditionele literatuuronderwijs is normatief met een bepaald referentiekader met bepaalde bedoelingen aansluitend bij een bepaalde fictio ik heb tegen het traditionele literatuuronderwijs nele traditie een fictionele tekst hij wendt zich tenminste de volgende bezwaren tot een bepaalde uitgeverij uitgeverij de schor allereerst heb ik inhoudelijke bezwaren het pioen of van oorschot bijvoorbeeld een uitge blijkt niet eenvoudig in ieder geval op dit mo 31 ment bij de huidige stand van zaken in de litera ontbreken ook hier laat de vakwetenschap ons tuurwetenschap onmogelijk om eenduidig vast in de steek realiter zal het ook veel pedagogisch te stellen wat literaire kwaliteit is wat de bedoe didactische bekwaamheid vragen om dit proces ling van een literaire tekst is op welke manier bij de leerling te begeleiden zeker mag de leraar een tekst gelezen moet worden de moderne lite daarbij zijn literaire voorkeur verantwoorden en ratuurwetenschap beschouwt de literaire tekst als daardoor stimulerend optreden mijn be een element van het proces van fictionele com zwaar tegen het traditionele literatuuronderwijs municatie en is uitsluitend geinteresseerd in de is ook dat het ontwikkeling eerder blokkeert dan structuur de regelmatigheid in het verschijnsel stimuleert fictionaliteit bijvoorbeeld in het verschijnsel dat deze drie bezwaren hangen zoals duidelijk is bepaalde mensen uit een bepaalde maatschappe samen lijke laag boeken die door bepaalde schrijvers op een bepaalde manier geschreven zijn die door be ik wil nu eerst ingaan op de algemene doelstel paalde uitgevers zijn uitgegeven en bij bepaalde lingen voor literatuuronderwijs die ik kies en ver boekhandels te koop zijn waarderen als echte li volgens dit artikel afsluiten met een indruk te ge teratuur en pretenderen te weten hoe je ze moet ven van de aanpak die mij daarbij voor ogen lezen en watje er uit moet halen welk verschijn staat over deze algemene doelstellingen voor sel ze sociologisch zal verklaren literatuuronderwijs eerst enkele opmerkingen ten tweede heb ik een principieel bezwaar ik vooraf aangezien fictionaliteit zoals ik het defi zou het zelf niet zo snel nemen als iemand als ar nieer in ieders leven een belangrijke rol speelt biter elegantiae voor mij zou optreden ik wens vind ik het noodzakelijk dat op alle schooltypen zelf te bepalen waarom ik lees wat ik lees en in alle klassen dus op elke leeftijd aandacht hoe ik lees goede raad wordt daarbij in dank wordt besteed aan dit verschijnsel over de om aanvaard maar geen censuur juist omdat fictie vang en de aard van deze aandacht in de verschil in mijn geval voornamelijk literatuur en film lende klassen heb ik nog onvoldoende ideeen ik voor mij belangrijk is datzelfde recht op geeste kan er in dit artikel dat mijn visie in het algemeen lijke vrijheid hebben mijns inziens leerlingen de weergeeft ook niet op ingaan ik beschouw het terechte vraag is dan natuurlijk of ze er rijp voor dus niet als een esthetisch toetje mijns inziens zijn je moet leerlingen toch opvoeden tot deze hoort het thuis in de hoofdmaaltijd van elke leer geestelijke vrijheid autonomie mijn antwoord ling aangezien de vreemde talen over het alge op deze vraag hangt samen met mijn volgend be meen hun handen vol hebben aan de taalverwer zwaar ving kan het mijns inziens het best tot zijn recht mijn derde bezwaar is een psychologisch be komen in het moedertaalonderwijs het past daar zwaar ik ben zelf geen voorstander van het ont ook bij uitstek aangezien het in mijn opvatting wikkelen van literaire smaak bij leerlingen ik zou een specifieke vorm is van communicatie moe dat alleen zijn als smaakverschillen tot aantoon dertaalonderwijs is communicatie onderwijs taal bare fatsoensverschillen leiden wanneer aange gebruik en taalbeschouwing en zonodig deelvaar toond zou kunnen worden dat bijvoorbeeld le digheidstraining leidend tot taalbeheersing lite zers van echte literatuur zich beter gedragen dan ratuuronderwijs is een specifieke vorm van com lezers van keukenmeidenromans ik ben er juist municatie onderwijs fictioneel taalgebruik en be voorstander van om de smaak van leerlingen te schouwing van fictionele taal en zonodig deel relativeren dat wil zeggen om ze inzicht te ge vaardigheidstraining leidend tot beheersing van ven op basis waarvan ze hun eigen positie kun fictionele taal nen bepalen alleen dan is mijns inziens ontwik een tweede opmerking vooraf betreft de vaak ge keling mogelijk voor deze ontwikkeling dragen formuleerde doelstelling van het leesplezier het leerlingen zelf de verantwoordelijkheid en kun doel van het onderwijs is leren en niet plezier nen die ook dragen op grond van het door de le hebben tegenover de leerplicht staat het recht raar verschafte inzicht idealiter gesproken na om zinnige dingen te leren de school is geen tuurlijk realiter zal het voor het literatuuron creche en geen speelplaats wel is plezier hebben derwijs dat ik voorsta de leraar meestal aan een belangrijke voorwaarde om te leren zie de voldoende inzicht in het totale proces van fictio vorige paragraaf onder deze zinnige dingen nele communicatie zoals hierboven aangeduid reken ik zeker de fictie leesplezier of leesbe 32 reidheid is mijns inz i ens een essent i ele voorwaar lezen de vraag rijst dan hoe dat te rijmen valt de maar geen doelstelling volkomen terecht met de open leerplan aanpak die i k voorsta ik wordt daarom de eis gesteld dat de leerlingen signaleer hier dit p rob l ee m alleen ik ga in d i t ar oordelen of ze het te ontvangen en gegeven tikel niet d ie p er in op h istorisch literatu u ro n der onderwijs van praktisch belang en of boeiend vin wijs maar hoo p daar later op terug te ko m en den zie vorige paragraaf mijn algemene doelstellingen voor literatuuronder d an tot slot de aan p ak i n de tweede paragraaf wijs kan ik naar analogie van mijn algemene en in het voorafgaande gedeelte van deze para doelstellingen voor moedertaalonderwijs als volgt graaf heb ik de aan p ak geschetst die mij voor het formuleren m oedertaa l onderwi j s en dus ook voor literatu u r a leerlingen leren in normaal functionele en onderwijs voor ogen staat op grond van m ij n on normaal communicatieve situaties die fictionele derwijsku n di g e o pvatting open leerp l a n met cur informatie die ze vragen te verwerven en verwer sorische elementen en op grond van mij n o p vat ken en die fictionele informatie die ze onge ting over de manier waarop de moedertaal ont vraagd krijgen te verwerken wikkeld dient te worden normaal co m m un icatie b leerlingen leren in normaal functionele en ve situaties kies ik voor een p rojectmatige aa n normaal communicatieve situaties op het lezen p ak d e beste manier om deze aan pak te illustre van kijken en luisteren naar fictionele teksten ren zou zijn dat ik een concreet voorbeeld gaf te reflecteren teneinde hun standpunt te bepa een lessenree k s deelleerplan samengesteld over len eenkomstig mijn o p vattingen ik kan dat met het c leerlingen leren in normaal functionele en oog o p de omvang van dit artikel nu niet doen i n normaal communicatieve situaties historisch fic een volgen d artikel over historisch literatuuron tionele informatie te verwerven en verwerken derwijs hoop ik wel een concreet voorbeeld te d leerlingen leren in normaal functionele en geven het p roject o orlog en l iefde i k wil me normaal communicatieve situaties op het lezen hier be p erken tot een toelichting op enkele as van kijken en luisteren naar historisch fictionele pecten van deze aanpak voor literatuuronderwijs teksten te reflecteren teneinde hun positie te be namelijk palen het begri p normale communicatieve situatie alle doelstellingen zijn zogenaamde communale de relatie literatuuronderwijs andere vak doelstellingen dat wil zeggen bestemd voor alle onderdelen andere vakke n leerlingen doelstellingen a en b hebben betrek de gedifferentieerde werkwijze king op contemporaine literatuur doelstell i ngen c en d op h i storische literatuur doelstellingen a de problematiek van het historisch literatuuron en c hebben betrekking op de techn i ek theorie derwijs blijft hier dus buiten beschouwing en toepassing in het algemeen van het lezen kij natuurl i jke communicatieve situaties zijn situa ken en luisteren het zijn cognitieve doelstellin ties die compleet en voor de leerling herken gen die betrekking hebben op kennis en inzicht baar zijn om met het laatste de herkenbaarheid in het proces van fictionele communicatie ele te beginnen met herkenbaarheid bedoel ik dat menten en relaties en op vaardigheid in het toe zowel het onderwerp het thema als de benade passen daarvan doelstellingen b en d hebben be ring van het thema aan moet sluiten bij het ni trekking op de sociale functie van het lezen kij veau van de leerlingen niveau is een rekbaar be ken en luisteren het zijn affectieve doelstellin grip maar mijns inziens is normale functionaliteit gen die betrekking hebben op attitudes en waar een geschikt criterium om d i t niveau te bepalen de affiniteiten zoals de corte dat noemt de consequenties van deze herkenbaarheidseis de meeste complicatie in het onderwijs zal doel zijn verstrekkend leerlingen aanspreken op hun stelling c geven het lezen van kijken en luiste niveau zal betekenen datje niet om hun lectuur ren naar historische teksten heeft naar mijn me heen kunt jeugdlectuur triv i ale lectuur inclu ning alleen dan zin wanneer je de tekst in zijn sief porno en ook films tv programma s platen historische waarde laat dat heeft tot consequen waarmee ik het niveau van de leerling zoals uit tie dat een leerling over historische informatie het voorafgaande duidelijk zal zijn niet tot heilig het commentaar van de filoloog moet beschik verklaar en evenmin tot inferieur maar eenvou ken om een historische tekst juist te kunnen dig tot gegeven ook de eis van een complete 33 communicatieve situatie brengt dat met zich oog op de functie van literatuur belangrijk is dat mee in moedertaaldidactiek definieer ik een je literatuuronderwijs ook niet loskoppelt van complete communicatieve situatie bij het lezen andere onderdelen van moedertaalonderwijs met van kijken naar luisteren naar fictie als volgt name niet van het lezen van zakelijke teksten je moet het wel onderscheiden fictie is een speci een si tuatie is niet compleet wannee r je n i et fieke vorm van communicatie en dat specifieke a ze l f kunt be palen of je l e est behoort tot de leerstof het minst zie ik eigenlijk b ze l f kunt bepa len wat je leest c zelfje leesdoe l kunt bepa le n in de relatie met creatief schrijven een onderdeel d zelf je leesst r ategie kunt be p al en dat mijns inziens voornamelijk de functie heeft e je eigen interpre tatie kunt geven om je persoonlijk te teren uitdrukken niet f z el f kunt bepa le n of en met wie je p raat over je l ec clichematig maar niet om fictieschrijvers te tuu r creeren leerlingen leren op fictionele wijze in formatie te geven ik vraag me af of dat zo n ge de toelichting verduidelijkt hoe je dan als leraar wenste doelstelling is maar misschien is dat mijn toch aan je trekken komt prozaische inslag ik zie er verder niet de zin van in om je in het literatuuronderwijs uitsluitend te bij het lezen van fictie moet dus naar onze mening ook in het onderwijs aan deze zes voorwaarden voldaan wor beperken tot nederlandse literatuur samenwer den de eerste vijf voorwaarden zullen weinig problemen king met leraren van andere talenvakken of ge opleveren leerlingen verslinden fictie en wanneer ze bruik maken van vertalingen lijkt mij zeer ge zelf kunnen kiezen gaat de rest vanzelf het moeilijkst wenst bij historisch literatuuronderwijs komt zal het zijn om de laatste te honoreren je kunt het ge daar ook de samenwerking met de leraar geschie sprek namelijk niet missen voor je onderwijs daarin wis selen de leerlingen hun leeservaringen uit wat jou de ge denis bij legenheid geeft tot reflectie op het leesproces juist door tot slot de differentiatie een heterogene klas in te gaan op verschillen in de leeservaringen van je leer kan leiden tot een gedifferentieerde aanpak dif lingen door daar op te reflecteren kom je vanzelf op ferentiatie naar belangstelling een omvangrijk allerlei aspecten van het totale communicatieproces te project kan leiden tot taakverdeling in het laat recht die van belang zijn om die verschillen te verklaren zodat je theorie op een functionele manier kunt behan ste geval krijg je vanzelf met het oog op het eind delen produkt een uitwisseling tussen de verschillende lmw 1980 groepen in het eerste geval lijkt mij regelmatige uitwisseling evenzeer gewenst juist wanneer je er wat de integratie betreft het volgende integratie in slaagt om die verschillen op tafel te krijgen en binnen het literatuuronderwijs tussen de tech bespreekbaar te maken schepje de voorwaarden nische en soc i ale doelstellingen is vanzelfspre tot verruiming van inzicht uit de schok der me kend integratie tussen contemporaine en histori ningen mits op een redelijke manier wordt de sche literatuur met de contemporaine als ver waarheid geboren trekpunt evenzeer ik denk dat het juist met het 34 literatuu r batelaan 197 7 de corte 1970 197 1 p h s batelaan taalvaardigheidsonderwijs meer dan e de corte actualiteit en analyse van de p roblematiek communicatie onderwijs in levende talen 1977 325 der onderwijsdoels t ellingen in tijdschrift voor opvoed braet 198 1 kunde 1970 197 1 1 a braet het beginsel van normale functionaliteit een de corte 197 1 verkeerde oplossing voor een belangrijk probleem in e de corte naar een model voor de inventarisatie van nieuw nederlands nr 1 groningen 198 1 didactisch wenselijke onderwijsdoelstellingen in peda ten brinke 197 6 gogische studien 1971 p 23 3 5 s ten brinke the complete mother tongue curriculum griffioen 197 5 a tentative survey of all the relevant ways of teaching j griffioen zeggen schap grondslagen en een uitwer the mother tongue in secondary education groningen king van een didac tiek van het nederlands in h et voort 197 6 ge zet onderwijs groningen 1975 eerste dru k ten brinke 197 7 l evende talen 1980 j s ten brinke normaal functioneel moedertaalonder beleidsnota van het sbn in levende talen 1980 354 wijs pedagogisch didactisch instituut voor de leraarsop van lint 197 3 leiding utrecht 1977 interne publikatie p van l int wat mot die goser van me tekstanalyse als ten brinke 197 9 middel tot informatiedetectie en manipulatieresistentie j s ten brinke de beweeglijke inhouden van voortgezet in levende talen 1973 298 moedertaalonderwijs een verkenning in b t tervoort lwm 198 0 red wetenschap en taal een nieuwe reeks benaderin leidse werkgroep moedertaaldidactiek moedertas di gen van het verschijnsel taal muiderberg 197 9 dactiek een handleiding voor h e t voortgeze t onderwijs van calcar van dam sturm 197 9 muiderberg 198 0 w van calcar h van dam en j sturen interne notitie moer 1980a over normale functionaliteit in moer 1980 5 b eleidsnota 80 81 in moer 198 0 2 van calcar sturen 198 0 moer 1980 b w van calcar en j sturen tactiek en strategie in een ledenvergadering 1 5 november 198 0 te zwolle nota politiek beleid in moer 1980 5 normaal functioneel onderwijs in moer 1980 6 cmm 197 7 schut 197 9 het eindexamen nederlands in het vwo het havo en het b schut leerplanontwikkeling en moedertaalonder mavo commissie modernisering moedertaalonderwijs wijs in levende talen 1979 345 den bosch 1977 35