Een volwassen benadering. Moeten volwassenen anders leren schrijven en lezen dan kinderen?

muni c atieve s trategieen manieren van bena kim van der zouw d eren va n me n sen o p s tr aa t mani ere n van vragen s te llen sl e cht nieuwsgesprekken con flicthante ri ng en wat d i es meer zij nee z e gt het examen daar gaat h et nie t om we een volwassen benadering hebben nog wat spe llingproblemen over en mag het een pondj e meer zijn opgave 3 moeten volwassene n ho e vee l verk eers lawaai mag er wo rde n mogelijkheden n t m d laten het werkwoord anders leren schrijven en geprodu ce e rd in diverse state n van vermin king zi e n opgav e s aan de lee rlingen lezen dan kinderen een te kst uitge re ikt enzovoort via opgave 7 9 1 3 17 1 8 t9 21 2 4 2 8 e n 2 9 m ee r dan eende rd e van h et ex a men communicatie blijft s t eken in s pel ling afgewis s eld met h erse nbre ke rs al s deze na een tijdje uit h et z icht ge wees t te z ijn s taat wat voo r soort antwo o rd kunt u geven op ee n op e n alfab e tisering wee r vo lop in de belangs t e lling ee n vraag belangrijk e vraag daarbij is of bij analfab ete v o lwas sen e n ee n ande re dida c tie k m oet wo rd e n geb ruikt wat dit voorbe e ld aa ntoont he t is uiterst o m te lere n l eze n e n schrijve n dan bij kind e ren b e langrijk dat ta aldo ce nt e n e n vakdo centen kim van d e r zo u w m e dewe rks te r van het gez amenlijk de sc houd e rs zetten ond e r les ins tituut voor multic ulturele o n twi kkeling in utrecht materi aal dat de pr a ktijk dient zowel in f ox vnr gaat in op deze vraag zij betrekt hi e rbij c ommuni c atief als vakkundig opzi c ht docen de uitgangspunte n van alfa ee n alfab e ti serings ten n e derl a nds hoeven daarbij niet de l eid e n m eth o d e v oo r vol wasse n anderstalige n de positie in te neme n ma ar dienen e r w el voor te waken d a t hun v ak onders teunend wordt genoemd een sp elvak e en jaar of ti e n geleden was het gebied van m a ar a lle mo e it e i s voor niet s als in de alfabetise ring van niet ne derlands talige vol bran che zelf g ee n cultuuromslag plaat s vindt wass e ne n flink in beweging in de vakpers dat laatste vraagt bij bran c h e organi saties e en werd ee n l evendige dis cu s sie gevoerd over de brede re visie op h e t fenome en taal dan in de vraa g of a llo c htone analfabeten in de e igen b ev e iligings s e ctor maar daar niet a ll e en t a al of in het n ederland s zouden moeten gan gbaar i s leren leze n en s c hrijven een andere dis c ussie betrof de vraag of nederlands l er en lez en ook mogelijk i s zonder kennis van de klank t ekenkoppelingen s terker nog of de w eg via global e woordh e rkenning niet een ve el bet e re optie zou zijn in ieder geval voor volwas se n teerde rs beid e disc us sies zijn in de loop van de jar en negentig geluwd door ac tuele ontwikkelingen en door het uitkomen of jui st nie t v an nieuwe lee rmi dde le n de vr aag naar alfab etisere n in de eige n taa l vers u s alfabetis eren in het nederlands als twe ede taal is geen iss ue me e r op theo r eti sch niveau kon de dis cus s ie worden besl ech t in h e t voord eel van l e re n lezen in e en taal die iemand mondeling goed beheerst wat per definitie bij de moedertaal het geval is in de praktijk bleken er inmiddels zoveel verschille nd e moed e rtale n te zij n d a t h e t 42 moer 1999 2 niet meer haalbaar was om eigentalige metho den op de markt te brengen alfa is een alfabetiseringsmethode in het neder lands als tweede taal voor anderstalige volwasse nen alfa bestaat uit een pakket leermiddelen voor de alfa leerlijn drie niveaus gericht op lees en schrijfvaardigheid voor uitstroom richting maatschappelijke pa rt icipa de discussie rond het wel of niet nodig tie voor elk niveau zijn werkboeken beschikbaar nuttig of zelfs schadelijk zijn van de klank een losbladige docentenhandleiding met daarin de tekenkoppeling werd eind jaren tachtig aan methodische verantwoording en de handleiding bij gezwengeld door wilma van der wes ten uit de clusters kopieerbladen oefenbladen opzoek onvrede met de behaalde resultaten in de bladen ter voorbereiding op het gebruik van woor toenmalige alfabetise ri ngscursussen nt2 en denboeken en toetsen geinspireerd door voorbeelden uit het bui alfa wordt uitgegeven door uitgeverij maimberg te tenland met name frankrijk en duitsland den bosch en is samengesteld door een auteurs vroeg zij zich af of allochtone volwassenen er team bestaande uit wilma van der westen ine niet me e r baat bij zouden hebben om de fase burmanje corina vogel ria severing irma koer van het vaak moeizaam verwe rv en van de huis karin donkers en els leenders onder eindre klanktekenkoppeling ov e r te slaan in plaatse dactie van achtereenvolgens wilma van der wes ten kim van der zouw en els leenders lijke werkgroepen werd een didactiek ont wikkeld waa ri n het werken met hele woor den die all een globaal worden aangele erd en gebruik van lees en schrijfvaardigheid maar met authentieke voor de cursist rel e vante met het verwerven van de code centraal in teksten de rode draad vormt de alfa leerlijn de aanvangsfase uit onderzoek in alfabetise deze manier van werken vond aanv ankelijk ringscursussen nt2 kurvers i99o was wel enthousiast weerklank de alfa leerlijn be schreef een beter beeld ontstaan van wat precies de vooral e en manier van werken waari n e en extra moeilijkheden zijn van het leren lezen docent l e erde om op basis van kenm e rke n in een taal die de teerder niet goed monde van de eigen doelgro ep en de plaatselijke ling beheerst kort samengevat draait het om situatie zelf materi aal t e ontwikkelen het twee knelpunten uitwerken van de leerlijnen in concrete en de problemen die met name volwassen landelijk beschikbare leermiddelen kwam ech beginnende lezers hebben met de klanken ter maar moeizaam van de grond de discus van een tweede taal e n sie werd vervolgens overvleugeld door het het gebrek aan woordenschat uitkomen van een pakket aan leermiddelen dat in zijn totaliteit eigenlijk a fabetisere n in met deze gegevens was in de methode reke het nederlands als tweede taal heet maar in de ning gehouden door te zorgen voor een basis praktijk meestal genoemd wordt naar een van mondelinge taalvaardigheid voor de start van zijn bestanddelen 7 43 tholen eindred het feitelijke alfabetiseringsproces en door 1989 het streven om het proces van technisch leren lezen te koppelen aan mondelinge taalver 7 4 3 werving 43 basiswoorden zijn het uitgangs punt voor het feitelijke leren lezen en schrij met het uitbrengen van deze methode werd ven gegroepeerd in 7 thema s vandaar de in feite in een klap de keuze gemaakt voor titel diezelfde thema s komen terug in de het alfabetiseren van allochtonen in de twee kop erop waarin de mondelinge taalvaardig de taal en voor de structuurmethode als de heid rondom die thema s wordt geoefend en te hanteren didactiek waarin het aanleren uitgebreid de bedoeling is dat beide delen van het systeem de klank tekenkoppelingen van de methode naast elkaar en in verband dus de kern is waar het leren lezen en met elkaar gebruikt worden schrijven om draait alles in een voor de dit pakket werd onmiddellijk breed toege teerder zo betekenisvol mogelijke context past in de volwasseneneducatie en is tot op aangepast aan de behoeften van een volwas de dag van vandaag het meest gebruikte sen teerder en met oog voor functioneel leermiddel daarmee werd feitelijk en i n 1999 z moer 43 ieder geval voorlopig een punt gezet achter grote golf aan organisatorische veranderin zowel de taalkwestie als de didactiekkwestie gen over zijn hoogtepunt heen lijkt te zijn begint het onderwerp alfabetisering weer alfabetisering geen noodzaak meer terug te keren in de belangstelling een voorbeeld is de vraag die ook in moer weer het onderwerp alfabetisering of het nu om is aangesneden hilderink 1995 en van de nederlanders of niet nederlanders gaat ver guchte kurvers 1998 moet je voor dween geleidelijk aan naar de achtergrond alfabetisering van volwassenen een andere de kranten staan niet meer vol met discussies didactiek hanteren dan bij het alfabetiseren over de bestrijding van het kwaad van het van kinderen en jongeren zo ja waarom analfabetisme in de vakpers zijn nog wel dan en waarin uiten zich precies de verschil bijdragen verschenen over wenselijke veran len ik wil in dit artikel proberen samen te deringen in de didactiek van het alfabetiseren vatten welke antwoorden op deze vragen uit voor volwassenen hilderink 1995 berenst onderzoeksgegevens en praktijkervaringen hacquebord 1996 maar deze hebben niet of naar voren komen en deze vervolgens in nauwelijks tot discussie geleid of merkbaar verband brengen met de uitgangspunten van effect op de uitvoeringspraktijk gehad alfa een alfabetiseringsmethode voor vol dat kan betekenen dat er gewoon geen wassen anderstaligen noodzaak meer voor is misschien zijn er wel nauwelijks analfabeten meer nederlanders d ida c tische b en a d er i n ge n die de boot qua scholing gemist hebben moeten zo langzamerhand toch wel zeer oud opvattingen over de beste didactiek voor het zijn en of inmiddels gealfabetiseerd allocht leren lezen en schrijven zijn in twee groepen onen van de tweede generatie zijn allemaal te verdelen naar school geweest en de tegenwoordige eerst de code leren kraken nieuwkomers zijn veel beter opgeleid dan meteen leren lezen van betekenisvolle een vroeger of niet nee dus heden bijvoorbeeld hele woorden in de eerste opvatting laat je je bij het om te beginnen is het geloof dat analfabetis leesonderwijs leiden door kenmerken van de me binnenkort uit de wereld of toch in ieder grafische code de leerder moet vooral onder geval uit nederland zou zijn van a ll e tijden de knie krijgen hoe de geschreven taal zich en altijd al vergeefs gebleken ondanks leer verhoudt tot de gesproken taal die hij al plicht en voortdurende innovaties in het kent in een alfabetisch schrift als voor het schoolsys teem blijven er mens en die niet nederlands gebruikt wordt is er een relatie voldo e nd e leren lezen en s chrijven de tussen de klanken van de taal en de afzonder geda c ht e dat onder nieuwkomers nauwelijks lijke schrifttekens de letters of combinaties nog analfabetisme voorkomt is ook niet van letters weten dat die relatie er is en hoe waar ik heb er geen harde onderzoekscijfers die precies ligt daar draait het bij het leren over maar van docenten hoor ik regelmatig om zodra de leerder dat beheerst kan hij dat ze an a lfabete irakese of afghaanse cursis deze kennis zelfstandig inzetten en alles lezen ten hebben soms zelfs veel anke blacquiere en schrijven waar zijn interesse naar uitgaat s c hrij ft in een re c ent nummer van le s dat op in de tweede opvatting laat je je bij de haar ins te ll ing xoc hoofddorp drie van de inrichting van het onderwijs voornamelijk tien intensieve inburgerings groep e n van dat leiden door de behoeften en interesses van moment bestaan uit analfabeten en dat zal de teerder datgene wat hij met geschreven toch echt niet de enige plaats zijn waar het taal wil bereiken daar gaat het om en inzicht zo is verwerven in de code is daaraan onder ik denk dat de doelgroep alfabetisanten uit geschikt of wordt zelfs min of meer en de belangs te lling weggedrukt is geweest door passant verworven letters en klanken heb andere actuele ontwikkelingen zoals de ben op zichzelf geen betekenis daarom schaalve rgroting binnen het volwassenen worden meteen hele woorden of zelfs zin onderwijs en het inburge ri ngsbeleid nu de nen aangeleerd 44 moer 1999 2 van beide opvattingen bestaan extremen volgens gebruikt om het systeem mee uit te maar in nederland zijn deze niet gangbaar leggen de structuurmethode valt in te delen onder oudere beginnende lezers de eerste groep didactische benaderingen daar waar het leren van de code de struc moet je voor oudere teerders een andere tuur centraal staat maar is er geen uitge benadering kiezen dan voor kinderen op sproken vertegenwoordiger van ook al gaat grond van het leerproces is daar geen reden het om het inzichtelijk maken van de struc toe voor zover bekend verloopt het verwer tuur van het geschreven taal er wordt altijd ven van een alfabetisch schrift bij alle teerders gestreefd om tegelijkertijd te werken aan volgens dezelfde stadia ook is er geen sprake betekenisgeving een structuurwoord wordt van onderscheid naar leeftijd bij de vraag naar als woord herkend en in letters of klanken de effectiviteit van een bepaalde benadering verdeeld maar ook de betekenis ervan komt voor volwassenen met eerdere negatieve aan de orde woorden worden in de context schoolervaringen lijkt er wel een bepaalde van een verhaal of van een thema aangebo didactische benadering uit te springen maar den voor het feitelijke lezen en schrijven daarin is niet leeftijd maar juist de eerdere begint ook voor lezen en schrijven als ervaringen met leesonderwijs de bepalende betekenisvolle activiteit in het dagelijkse factor onderscheid maken tussen volwasse leven is aandacht nen jongeren en kinderen is daarentegen wel leren lezen volgens freinet ervaringsle van belang bij de uitwerking van een gekozen ren volgens paulo freire de taalervarings benadering tot een concrete methode op methode en recentelijk natuurlijk lezen deze stellingen zal ik hieronder nader ingaan zijn benaderingen uit de tweede groep op vattingen waarin de teerder centraal staat en leren lezen op latere leeftijd is ander s hele woorden of zinnen geleerd worden deze zijn in nederland minder gebruikelijk er zijn tal van factoren aan te wijzen waarom in het basisonderwijs voor kinderen is er een h et ande rs is om als jongere of volwassene te aantal met name vernieuwingsscholen waar leren lezen je voelt je ande rs schaamte er is op deze manier gewerkt wordt in het minder tijd lesom s tandigheden zijn anders onderwijs aan volwassenen kwam het tot lees en s chrijfbe hoeften in het dagelijks leven voor kort vrijwel uitsluitend voor bij het zijn anders op de consequenties daarvan alfabetiseren van autochtone analfabeten kom ik straks terug maar leren lezen g aat op uitgangspunt is steeds het verhaal van de latere leeftijd niet anders dan op jonge l eef teerder zelf de eigen woorden van de tijd juel i99r vat een a antal ond erzoeken teerder worden op schrift gesteld meestal s amen waaruit blijkt dat o o k met ve rsc hill en door de docent begeleider een zin uit het de didac ti s che benad eringen of zelfs zonder verhaal of het hele verhaal zelf wordt voor formeel le es onderwij s dezelfd e verwervings gelezen de teerder leest mee want hij weet stadia voorkomen all e beginnende lezers wat er staat en op den duur leest hij zelf lijken in eerst e instantie af te gaan op algeme zinnen en woorden worden globaal dat wil ne kenmerken van een tekst vorm illus tra zeggen aan de vorm van het hele woord tie en met behulp van hun kennis van de herkend in zijn meest uitgesproken vorm wereld te raden wat er staat daa rn a komt er besteedt de docent begeleider geen enkele een fase waari n ze zich geleidelijk aan s teeds aandacht aan de manier waarop het geschre meer ri chten op wat er feitelijk staat en ste eds ven woord correspondeert met het gespro beter gebruik leren te maken van de alfabeti ken woord maar ontdekt de teerder dit sche code soms worden tijd elijk het gebruik vanzelf van andere infornlatiebronnen even opge meer een mengvorm is de aanpak die schort en lijkt de teerder alleen nog aandacht hilderink 1995 beschrijft zij zoekt in de te hebben voor wat er staat en niet voor wat eigen teksten van cursisten zoveel mogelijk het betekent uiteindelijk wordt de grafische naar klankzuivere woorden die ze dan ver code zo snel en efficient verwerkt om geschre 1 999 2 moer 45 ven woorden te herkennen dat er sprake is het kunnen hanteren van de klank tekenver van automatisering voor zover bekend ver banden van de taal nodig is om goed te leren werven oudere kinderen en volwassenen op lezen de meeste kinderen hebben daa rv oor dezelfde manier een alfabetisch schrift althans expliciete instructie nodig voor volwassenen ze doorlopen daarbij in grote lijnen dezelfde is dat niet anders stadia ook zijn er onder volwassenen die in het nederlands als tweede taal leren lezen dat lijkt niet helemaal te stroken met prak dezelfde ontwikkelingskenmerken gevonden tijkervaringen als die van van tendeloo als onder jonge beginnende lezers in de 1996 dat volwassen deelnemers aan een eerste taal kurvers z99o alfabetiseringscursus volgens een leerder in het leesleerproces op zich is dus geen gerichte methode ineens wel konden lezen reden te vinden om te kiezen voor de ene of waar ze dat voorheen ondanks expliciete de andere didactische benadering ongeacht instructie niet geleerd kregen een leerder de vraag of het gaat om jongere of oudere gerichte benadering waarin bewust geen leerders expliciete aandacht voor de code gevraagd wordt blijkt vooral succesvol te zijn bij wat werkt het beste nederlandstalige analfabeten die een geschie denis van frustratie uit het reguliere onder h e t zoeke n naar de b este methode is van wijs met zich meedragen een totaal andere all e tijden het zou kunnen zijn dat een vooral op betekenis gerichte aanpak waarin ben ade ri ng di e bij kindere n he el e ffe c tief is eerdere slechte ervaringen en negatieve ver bij volwass enen ni e t blijkt a an t e slaan of wachtingen worden doorbroken werkt dan andersom in een artikel uit 1 996 be spreekt wel al is er ook dan een kleine minderheid sandra ond e rzoek naar de e ffec tiviteit van die er niet in slaagt om tot zelfstandig lezen beide codege ri chte en leerderge ri chte bena te komen deringe n een benad eri ng waa ri n d e teerder centraal sta a t en niet de code zou de voor voorwaarde n k eur v erdien e n omdat het motive render i s en de teerd e r m ee r bezig is met lezen al s zinvoll e kennelijk is het mogelijk om te leren lezen activiteit dan met he t onder d e knie krijgen met een codegerichte benadering maar ook van de te c hniek er is echter een maar aan met een leerdergerichte benadering een verbonden zelfstandig l eren lezen kan niet didactiek waarin het leren van de code zonder dat de teerder d e klankte kenrelatie s centraal staat werkt dat is inmiddels meer kan to e passe n niet alle woord e n kunnen dan voldoende bewezen het is dan wel van globaal a a n g ele erd worden de lezer zal toch belang om voldoende aandacht te besteden e en mani e r moe ten vinden om ook w e inig aan woordbetekenis de functionaliteit van geoefe nd e of zelfs nog nooit e erde r gezien e woorden en teksten en een duidelijk beeld te woorden te lezen en te begrijpen daarvoor is geven van lezen en schrijven als betekenis het bewust of mind e r bewust toepassen volle activiteiten ook een didactiek waarin van de r e laties tusse n kla nken en tekens de teerder zelf centraal staat en de betekenis nodig sommige te erd e rs s lagen er in om die het lezen voor hem of haar persoonlijk zelfstandig het verband tus se n klank en teken heeft kan werken als er aan een aantal te ontdekk en er zijn kinder e n di e al kunnen voorwaarden wordt voldaan lezen zo nd e r formele instructie m eestal is er i basiskennis van de alfabetische code een echter gee n sprake va n leesv a ardigheid die leerdergerichte benadering werkt het beste zomaar uit de lu cht komt valle n en zijn er wanneer de teerder al wel enige kennis van a lle rl e i activite it e n geweest waarm ee de aan het alfabetisch systeem heeft door veelvuldig dacht van e e n kind gespitst is op letters en geconfronteerd te worden met voor hem lez e n juist zwakkere teerd e rs komen niet betekenisvolle teksten waarin bekende letters vanzelf a chter het systeem sandra komt op en woorden als kapstok of herkenningspunt grond van het door hem b e sproken onder dienen wordt de oude kennis weer opge zoek tot de ondubbelzinnige con clusie dat haald en aangevuld bij volwassenen die i n 46 moer 1999 2 hun jeugd wel enige s choolervaring hebben wel relevant of de leerders kinderen jonge opgedaan hoe weinig succesvol ook is een ren of volwassenen zijn niet omdat het dergelijke basiskennis van vroeger aanwezig leren lezen op zich anders is maar omdat zij het werken met eigen teksten activeert deze in een andere situatie verkeren en andere basiskennis sandra noemt het restkennis en behoeften in het dagelijkse leven hebben vermijdt tegelijkertijd de manier van leren die dat heeft consequenties voor de inhoud van tot zoveel fr ustratie geleid had redenen waar de methode en in de gehanteerde werkwij uit sa ndra ve rklaart waaro m de taa l ervari n gs zen met andere woorden een methode in benade ringjuist bij autochtone analfabeten zo de zin van de leerboeken dient woorden s u ccesvol i s teksten afbeeldingen en lees en schrijftaken 2 mondelinge vaardigheid een minimale mon te bevatten die zinvol en aansprekend zijn delinge taalvaardigheid is nodig om de eigen voor de doelgroep dat kan en zal voor verhalen eerst te kunnen vertellen vooraleer kinderen anders uitpakken dan voor jonge ze opgetekend en teruggelezen kunnen wor ren en voor volwassenen uit de docenten den het i s gebleken dat juist ook bij taal handleiding en werkboeken moet blijken zwakke kinderen de taalerva ri ngsbenade ri ng dat de manier waarop gewerkt wordt kinde minder goed werkt ren aanspreekt in hun kindzijn of volwasse 3 niet zonde r de klankt e kenkoppeling leren nen aanspreekt in hun volwassen denkver lezen op basis van hele woorden en zinnen mogen en in hun dagelijks functioneren als werkt h e t beste wanneer leren van de globale volwassene een dergelijke afstemming is woordvorm wordt ge c ombineerd met aan nodig om de leerder niet alleen de sleutel tot dacht voor het verwerven van de klankteken lezen voor de neus te houden maar om ook relaties dat kan gebeuren door middel van duidelijk te maken en waar de sleutel voor expliciete instructie maar ook minder expli gebruikt kan worden en hem te motiveren ciet door activiteiten t e ondernemen waar en stimuleren om er ook daadwerkelijk iets door de teerder gestuurd wordt naar het zelf mee te doen niet de vaardigheid maar het ontdekken van h e t systeem bijvoorbeeld gebruik ervan daar streven toch zowel de door het zorgvuldig uitzoeken van ke rn cursisten als de docenten naar woorden zoals hilde ri nk dat s chet s t ook paulo freire koo s ove ri gens zijn omgevings alfa woorden met zorg niet all een moesten ze be tek e nisvol zijn voor de teerder maar ook a fa is een nieuwe alfabeti s e rings methode in geschikt om mee te demons treren ho e het die zin dat onderdelen van de methode pas systeem werkt s inds 1996 v ersc hijnen e n nog niet eens allemaal be s chikbaar zijn ma a r a fa is ook benadering anders uitwerke n weer niet zo nieuw al sinds he t begin van d e jaren n e ge ntig wordt gewerkt aan het voor all e beginnende lezers i s belangrijk d a t ontwikkelen van een landelijk b eschikbare een afgewogen didacti e k gehanteerd wordt m e thode in de traditie van de alfa leerlijn wa a ri n zowel ruimte is voor vorm als voor ho e te we rken volgens d e alfa leerlijn werd betekenis of dat nu ee n s tructuurmethode of voor het eerst vastgeleg d in 1 99 2 93 door een verantwoorde vorm van taalervarings w ilma van der westen e n beau sahetapy leren is voor teerders die in een tweede taal engel ten beho e ve van de gemeente den leren lezen of het nu kinderen zijn of vol haag daarna is een aut e ursteam in wiss e len wassen is het van belang om zorgvuldig om de samenstelling en onder wisselende e ind te s p ri ngen met wat voor hen extra moeilijk redactie bezig gewee s t te zoeken naar de is aan het leren lezen opbouwen van de vertaling van een algemene werkwijze in woordenschat bij voorkeur mondeling steeds een landelijk beschikbare methode dat heeft voorlopend op h e t verwe rv en van de ge schre dus even geduurd door de personele wis s e ven taal veel aandacht voor het klankniveau lingen maar ook doord at het zoeken naar is er eenmaal gekozen voor een bepaalde nieuwe wegen niet altijd even makkelijk didactische benaderi ng dan is het ve rv olgens geweest is 1999 2 moer 47 t e l efoonlij s t doel 10 oefenen met alfabetische volgorde informatieverwerking benodigd materiaal opzoekblad alfabet naamkaarten en kaarten met telefoonnummers van de cursisten oefening 7 5 alfabetische naurenlijst cursisten oefening 8 2 werkboe k werkwijze in het vorige onderdeel zijn de namen van de cursisten alfabetisch gerangschikt deze les maken de cursisten daar gebruik van bij het maken van een telefoonlij st van de groepsleden aan de hand van de ingevulde oefening 7 5 uit het werkboek schrijven de cursisten de namen in alfabetische volgorde op de l ijst over geef zo nodig instructie wanneer meerdere namen met dezelfde letter beginnen de cursisten hebben ieder hun eigen naamkaart en telefoonnummer door vergelijking van ingevulde namen en naamkaarten kunnen ook de bijbehorende telefoonnummers gevonden en genoteerd worden stimuleer zelfwerkzaamheid en initiatief laat cursisten rond lopen elkaars naam of telefoonkaart lenen om over te schri jven zelf het geschrevene controleren is ook beter dan van de docent te horen krijgen of het goed gaat st i muleer samenwerken in de eigen taal overleggen over abstracte zaken als alfabetische volgorde volgorde van cijfers en le tters en vorm van c i jfers en le tters verloopt makkelijker dan in het nederlands afb eelding i a ctivite it uit alfa niveau 1 clus t e r 8 a fa is te kens c hetsen als een methode waa ri n ringen en een beeld te krijgen van eigen de t ee rder ce ntraal staat en het leren van de kunnen bijvoorbeeld via huiswerk leren ma c ode onderges chikt is de uitgangspunten ken en hierbinnen toe te werken naar uitein overgenomen van de alfa leerlijn zijn de delijk zelfstandig kunnen werken volgende geweest de werkelijkheid is onvoorspelbaar en i volwass en werken met volwas senen variabel alfa hanteert daarom bewust geen 2 functionaliteit en relevantie vaste lesopbouw of oefenpatronen maar een 3 flexibiliteit breed repertoire aan verschillende werkvor 4 leerd er centraal hele woord is uitgang s punt men en kent verschillende instructies en 5 gelijktijdig ontwikkelen van meerdere lees manieren om resultaten vast te leggen aan s trat e gie en kruisen omcirkelen onderstrepen wegstre pen volwassen werken met volwassenen functionaliteit en relevanti e een analfabete volwa s sene is geen grote kleu ter maar iemand die een volwassen leven volwassenen zijn doelge ri cht en hebben leidt met volwas s en verantwoordelijkheden beperkte tijd om in de klaslokalen door t e uitgangs punt is hen ook op deze mani e r te brengen het is dan ook belangrijk om te benaderen zowel in het kiezen van de leer kiezen voor taken die reeel zijn voor een stof als in de werkwijz e in alfa zijn van me et volw assene in nederland die dikwijls van af aan activite iten opgenom en waari n de hem gevraagd worden daar hoort ook bij cursi s ten aangesproken worden op de k e nnis dat cursisten kennis dienen te maken met en erva ri ng die ze al hebben zie afbeelding verschill ende vormen van informatieverwer r d e do c ent is niet de all e s weter en de king zoals cijfercodes schematische vormen a llesregelaar cursiste n leren zichzelf te c on en vormen van ordening als het alfabet zo troleren inzicht te krijgen in d e eigen vorde verwe rv en de cursisten kennis en vaardighe 48 moer 1999 2 functionele doelen alfa niveau 1 cluster 1 eenvoudige formulieren invulle n cluster 2 opschriften en omgevingswoorden herkenne n cluster 3 eenvoudige correspondentie voeren met behulp van vaste formule s cluster 4 begrijpen van korte boodschappen bijv informatie over openingstijden etiket cluster 5 korte notities maken voor persoonlijk gebruik bijv huiswerk noteren in agenda cluster 6 korte notities maken voor een ander bijv kort telefoonmemo afbeelding 2 voorbeelden van func tion e le doe le n uit alfa den die in het dagelijks leven direct toepas leren lezen zij leren functionele en relevante baar zijn zie afbeelding 2 dat verhoogt de woorden onderscheiden herkennen begrij motivatie en de betrokkenh eid van de cursis pen en benoemen op basis van de totale vorm ten het bevorde rt ook dat cursisten buiten van het woord een woord of zin leren schools gaan leren en h e t geleerde ook buiten schrijven gebeurt of door overschrijven of de school gaan toepas sen doordat de cursisten zich de globale vorm van het woord of de woorden hebben ingeprent signaalwoorden zijn woorden die alleen maar fl exibilit ei t gelezen herkend hoeven te worden in veel voorkomende en voor de cursist herkenbare hier moest noodzakelijkerwijs een compro context dat kan zijn omdat ze maar zelden mis ge sloten worden tussen de flexibiliteit die door de cursist geschreven hoeven te worden kenmerkend is voor de alfa l e erlijn en de een woord als geslacht bijvoorbeeld of noodzaak mate riaal aan te leveren d a t in a lle omdat ze erg lang en of gecompliceerd zijn omstandigheden en all e plaatsen bruikbaar is met de term basiswoorden worden in alfa de keuzen op het terrein van lees en schrijf woorden aangeduid die de cursisten in eerste taken en de keuze van tekstsoo rt en moe st e n instantie globaal leren lezen en schrijven worden gemaakt op basi s van e en ge middel maar in tegenstelling tot signaalwoorden ook de groep volwass e nen het is dan moeilijker in een andere context of in geisoleerde pre in te gaan op specifieke leerwen s en of leerbe sentatie herkend dienen te worden en onder hoeften van bijvoorbeeld jong volwassenen scheiden moeten worden van andere woor vrouwen mannen ouders van schoolgaande den die op het eerste oog veel op het kinderen of werknemers die will en lezen en basiswoord lijken naam en neem adres en schrijven binnen specifieke we rksituaties dit aders bijvoorbeeld is opgelost door in de docentenhandleiding basiswoorden worden gebruikt om de ont aan te geven waar en wanneer de docent wikkeling van inzicht in de relatie tussen eigen materiaal kan inbrengen in de metho tekens en klanken te stimuleren basiswoor de zijn halffabrikaten opgenomen kopieer den die iets met elkaar gemeen hebben bladen voorzien van aanwijzingen hoe de bijvoorbeeld een begin of een eindletter docent deze kan aanvullen om oefeningen te worden naast elkaar gezet door globale maken die gericht zijn op de omstandig herkenning van steeds meer signaal en heden en de behoeften van de eigen les basiswoorden zullen veel cursisten vanzelf groep overeenkomsten en verschillen tussen de woorden gaan ontdekken he naam en nee de teerder en het hele woord centraal beginnen met dezelfde letter zulke ont dekkingen zullen niet altijd spontaan optre steeds redenerend vanuit functionele taken den in aanvulling daarop worden steeds is gezocht naar kenmerkende teksten en enkele oefeningen gegeven die de aandacht kenmerkende woorden deze woorden zijn specifiek richten op de verwerving van let namelijk de basis waarmee cursisten in alfa terkennis zonder dat basiswoorden overi 1999 2 moer 49 6 1 naam datum w at kunt u lezen d e boog s choleng e me e n s chap boman s laan 24 2286 lk r o tterdam ro tt e rda m 1 8 m a art 1 9 9 6 ge ac ht e o ud e r s ve rzorg e r s r k avo nd op sam en m et h et t wee de rappo rt va n uw kind o ntvangt u hi e rb ij de uitn o diging voo r de sp ee din s dag 26 maart zo als gebru ike l ijk kunt u op deze avo nd spre ken m e t de m e n tor van u w zoo n of dochter tijdens deze voo rjaa rssp ree k avo nd is e r ech ter oo k gelege n he id o m behalve m e t d e m e n to r nog m e t ee n a n dere d ocent t e sp r e ken als u v an deze ge lege nh ei d g eb ruik w il t ma ke n dan verzoe k e n w ij u h e t onderstaande formulier vo lledig in te v ull e n e n zo m ogelijk vrijdag 2 2 m a art maar uiterlijk maandag 25 maart voor 10 00 uur i n t e levere n bij de co n c i erges n b d e spr eekavonde n word e n geh o ude n in h et h oofdge b o u w me t vri e nde l ij ke groe t en j jo nke r rec to r uitnodiging l eze n doel 5 zoeken naar bekende woorden en pa zijn de cursisten hiermee bekend ga zo nodig trone n ko rt in op de functie van ouderavonden doel 6 voorspellend lezen vraag ve rv olgens of de cursisten kunnen vinden wanneer de ouderavond gehouden wordt in de benodigd materiaal brief wordt naast de datum van de avond zelf oef 6 1 werkboe k ook de datum genoemd waarop het aanmeldfor mulier moet worden i ngeleverd bespreek de werkwijze versch i llen op werkblad 6 1 is een uitnodiging voor een ve rvolgens markeren de cursisten beide data op rapportbespreking afgedrukt laat de cursisten in het weekoverzicht bespreek wat zij daarbij tweetallen bekende woorden en patronen aan zouden kunnen noteren wat moet je opschrij strepen bespreek ve rvolgens wat zij denken dat ven zodat je weet wat er aan de hand is hoe dit is waarom denken ze dat leg uit dat het schrijf je dat haal antwoorden en suggesties gaat om een uitnodiging voor een ouderavond zoveel mogelijk uit de groep afb eelding 3 voorbeeld van ee n oefening in vo o rspelle nd lez e n 50 moer 1999 z foto l ez e n doel 7 m ondelinge taalvaar u3 1 dighei d naam doel 17 voorbereiding op datum voorspellend leze n benodigd materiaal foto lez e n oefening 6 4 werkboek werkwijze de docent bespreekt met cur sisten wat zij op de foto zien vervolgens stelt de docent vra gen naar aanleiding van de in breng van cursisten of stelt zelf vragen geleid groepsgesprek suggesties is dit een man vrouw is het zomer winter kennen de man vrouw elkaar is de man vrouw getrouwd hebben ze kinderen hoe oud zijn ze waar is de foto gemaakt bin nen of buiten richt de cursisten op het on derscheid tussen waarneming en interpretatie door na elk gegeven antwoord te vragen weet je dat of denk je dat hoe weet je dat dan waarom denk je dat het duurt een tijdje voor cursisten deze werkwijze doorhebben pro beer toch elke les een paar mi nuten een foto te bespreken uit een krant tijdschrift 22 werkboek i c nnc i c w s afbeelding 4 voorbeeld van interpreteren naar aanleiding van een fot o bens vo ll edig in klanken verdeeld en ve rv ol ontwikkelen van andere leesstrategieen als gens weer samengevoegd worden voorspell end lezend voorspe ll end lezen is een vorm van lezen waarbij de lezer gebruik gelijktijdige ontwikkeling van maakt van de kennis die hij al heeft over het leesstrategiee n onderwerp en over de tekstsoort en van de ondersteunende of ri chtinggevende informa naast globale woordherkenning en impliciete tie uit i llustraties tekstindeling titel en tus verwe rv ing van de klanktekenkoppelingen senkopjes zie afbeelding 3 voorspe llend wordt in alfa van meet af aan gewerkt aan het lezen vereist een zorgvuldige taakaanpak va n 1999 2 moer 51 de lezer anders wordt het gokken steeds vol de werkwijze van a fa kan zijn moet moet een voorspeller op basis van een aantal nog blijken naast sceptische geluiden hoor aanwijzingen nagaan wat zijn verwachtigin ik ook enthousiaste gebruiker s of de lees gen of hypotheses zijn en deze vervolgens en schrijfdidactiek nu uitgaat van code zon toetsen aan de hand van bewijzen in de der veronachtzaming van betekenis of van tekst door een tekst op deze manier te lijf te betekenis zonder veronachtzaming van de gaan hoeft de lezer niet woord voor woord code is in mijn opinie niet eens belangrijk laat staan letter voor letter te lezen voor het noch het leren van de code noch het leren begrijpen van de tekst en daar gaat het toch lezen omwille van de betekenis mag ontbre om gebruikt hij meer informatiebronnen ke n in de dida c tiek es s entieel is of de dan alleen wat er staat de grafische input gekozen benadering m e ns en aanspreekt en daardoor kan het leestempo omhoog en motiveert tot lez e n en blijven lezen ik d e nk komt er meer aandacht voor tekstbegrip de zelf dat alfa een go e de poging is om een lezer gebruikt dan het volgende stuk tekst methode te maken die volwassenen aan vooral als controle of zijn verwachtingen spreekt die rekening houdt met tweedetaal inderdaad opgaan of bijgesteld moeten wor probl e matiek en didactisch gezien vernieu den en als startpunt voor het formuleren van w e nd is zonder het kind met het badwate r nieuwe hypothesen over het vervolg voor weg te gooien alle beginnende lezers is het van belang dat zij op deze manier leren lezen anderstalige literatuu r leerders die nog over een beperkte taalvaar digheid in het nederlands beschikken kun ber e nts j h hacquebord redactie vol nen met voorspellend lezen een belangrijke wassen en leren lezen leesstrategieen in theo strategie ontwikkelen om bijvoorbeeld een ri e en praktijk ram 6 groningen eburon gebrek aan woordenschat te compenseren 1996 bekendheid met de werkwijze van voor blacquiere a winst voor analfabeten in spellend lezen wordt in a fa onder meer les 1 998 4 blz 1 4 16 bereikt via het lezen en bespreken van broekhuyzen e e a tempo utrecht ncb foto s zie afbeelding 4 cursisten leren i99o hiermee onderscheid te maken tussen feit burmanje i e a alfa den bosch malmberg en eigen interpretatie en na te denken 1996 97 niveau t en 1999 niveau 2 niveau over andere mogelijkheden of waarschijn 3 in voorbereiding lijke interpretaties ook worden cursisten dijk a van analfabeten in het voorgezet in de hele methode voortdurend aange onderwijs in moer 1 997 2 blz 5 2 6 1 moedigd hypotheses op te stellen over de dijk a van moest dit nou zo in moe r inhoud en betekenis van een formulier een 1 997 5 blz 2 67 269 boodschap of een woord en te formuleren dijk f van zet hier maar een kru isje gele t op basis waarvan zij dat doen dergelijke terdheid van analfabetisme tot universitair lesactiviteiten leveren daarmee tevens een onderzoek in i van den berg e a red belangrijke bijdrage aan de reflectie op taal naar een an d e re aan pak van le zen seminar en denken bundel een ontmoeting tus s en wetens chap en praktijk groningen noordelijk platform co d e en b etekeni s internationaal jaar van de alfabetise ri ng talenwink e l rug r99r blz 50 57 wie denkt dat dit nu een betoog is tegen 7 gies b e rs h m van der loop een leerplan 43 en een oproep aan all en om alfa te gaan alfabetise ri ng mo et dat nou zo in moe r gebruiken heeft niet goed gelezen waar het 1 997 4 blz 204 207 om draait is dat de te kiezen leesdidactiek groot r de e a d e kop erop utrecht ncb rekening houdt met zowel betekenis als 1990 code en in inhoud en werkwijze aanspre guchte c van de j kurvers analfabe te kend i s voor de doelgroep de structuur zij instromers in het onderwijs feit en fictie methode h e eft zich al bewezen hoe succes in moer 1 997 4 blz 1 6 5 175 52 moer 1999 2 hattink m b tholen leesboekjes bij 7 43 pothof j toets en in de alfalijn i en 2 eind niveau 1 2 en 3 utrecht ncb 1 994 hoven kans 1992 hilderink a natuurlijk leren lezen ook voor sandra d volwassenen leren anders lezen volwassen allochtonen in moer 1 99 5 5 blz dan kinderen de rol van schri ftcode en 221 23 1 tekstbetekenis in de volwasseneneducatie in jetten m alfabetiseren in de bas iseducatie den j berents h hacquebord redactie i ol b osc h kpc gr oe p 199 7 wasseil en lere n lezen leesstrategieen in theo juel c beginning reading in r barr e a ri e en praktijk rain 6 gronin gen eburon eds handbonk of r eading r esearch new 1 996 blz 35 57 york london longman r99t blz 75 9 7 8 7 t ho l e n b 7 43 utrecht ncb 1989 kreulen j b tholen een zek e re woorden tindeloo t van een le esmethode in de schat utrecht ncb 1 9 8 9 praktijk een didactische aanpak van beteke kurv ers j in de ban van het s chrift over nisgeri cht leze n in j berents h hacque analfabetisme en alfabetise ring in een tweede bord redactie volwass en e n l ere n leze n lees taal amsterdam swets zeitlinger i99o strategieen in theori e en praktijk pain 6 pothof j n karg l ees teks te n e n o efe nin groningen eburon 1996 blz 99 i o9 ge n naa s t 7 43 auditi e ve discriminati e oefe nin we s ten w van der z e l ezen het hoe en ge n naa s t 7 43 en tempo eindhoven kans waarom van d e alfa leerlijn nt2 in les 1992 krant 3 1992 vacatur e moer is een uitgave van de von de vereniging voor het onderwijs in het nederlands moer en de von richten zich op de vernieuwing van het onderwijs in het nederlands het onderwijs in taal op alle niveaus van basisonderwijs tot volwasseneneducatie van moede rt aal tot nt2 en fries moer streeft naar bijdragen die interessant zijn voor leraren de praktisch e bruikbaarheid is een belangrijk criterium maar ook bijdragen waarin een visie op vernieuwing van of ontwikkeling in het onderwijs nederlands in brede zin gepresenteerd wordt passen in moer de redactie van moer heeft behoefte aan versterking en is op zoek naar ee n redacteur mn taken werven en begeleiden van auteurs redigeren van artikelen geregeld schrijven van berichten leesvoer recensies en andere bijdragen deelnemen in het voorbereiden en uitvoeren van het redactiebeleid gezien de huidige samenstelling van de redactie gaat de voorkeur uit naar personen uit de praktijk van het onderwijs met name het basisonderwijs en het voort gezet onderwijs redacteuren van moer zijn of worden lid van de von onkosten in verband met redactiewerkzaamheden worden vergoed op declaratiebasis voor meer informatie kunt u zich wenden tot het redactieadres jan peter houtma n nolensstraat 63a 3039 pp rotterdam 010 467 32 86 e mail janpeter houtman wxs nl 1999 2 moer 53