Een zoeklicht voor de begeleiding van de literaire ontwikkeling. Verslag van een oriënterend onderzoek naar een kennisbasis voor het literatuuronderwijs in het studiehuis.

theo witte een zoeklicht voor de begeleiding van de literaire ontwikkeling verslag van een orienterend onderzoek naar een kennisbasis voor het literatuuronderwijs in het studiehuis met de invoering van het studiehuis in 1999 is het examenprogramma voor literatuur bij nederlands fries en de moderne vreemde talen ingrijpend vernieuwd in deze bijdrage concentreren we ons op enkele problemen die deze vernieuwing met zich meebrengt de kern van het probleem is dat niemand weet hoe het nieuwe examen programma op een effectieve wijze kan worden geoperationaliseerd met name de verplichtstelling van het leesdossier zorgt in de praktijk voor de nodige onzekerheid de leesdossierdidactiek staat in feite nog in de kinderschoenen in september 1999 is aan het universitair centrum voor de lerarenopleiding van de rijksuniversiteit groningen een onderzoeksproject gestart dat als doel heeft een empirisch gefundeerde kennisbasis te ontwikkelen voor het literatuuronderwijs deze kennisbasis moet gaan fungeren als zoeklicht dat de docent helpt bij de individuele begeleiding van leerlingen in het studiehuis dit artikel is het verslag van een orienterend onderzoek naar zo n kennisbasis1 1 inleiding de vernieuwingen van het literatuurexamenprogramma die het meest in het oog springen zijn de sterke mate van individualisering en de aandacht voor het literaire ontwikkelingsproces in bijna de helft van de eindtermen wordt gerefereerd aan de individuele lezer leerling hij moet boeken kiezen die aansluiten bij zijn persoonlijke voorkeur aan de hand van zijn leeservaringen een visie op de maatschappij en zijn eigen plaats daarin ontwikkelen de eigen leeservaring beschrijven verdiepen en evalueren op grond van zijn persoonlijke leeservaringen een beargumenteerd verslag uitbrengen et cetera de procesgerichte benadering komt tot uiting in het als hande lingsdeel voorgeschreven leesdossier waarvan het de bedoeling is dat de leerling daarin zijn literaire ontwikkeling documenteert uiteraard hebben deze vernieuwingen in combinatie met de ingrijpende onderwijskundige renovatie van de bovenbouw van het havo en vwo en de vernieuwing van andere onderdelen uit het examenprogramma enorme consequenties voor het pedagogisch didactisch handelen van de docent stuurgroep tweede fase 1994 wijnen 1995 simons zuylen 1995 wat het literatuuronderwijs aangaat verschuift zijn didactisch handelen van overdrach van kennis inzichten en literaire smaak naar het bevorderen van lees en leerervaringen die relevant zijn voor het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen zijn belangrijkste taak zal zijn de literaire ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren daartoe zal hij spiegel 17 18 1999 2000 n 3 4 31 54 aansluiting dienen te zoeken bij de verschillende beginsituaties van de leerlingen en hun didactisch maatwerk moeten kunnen bieden in paragraaf 2 bespreken we enkele problemen die deze vernieuwingen met zich meebrengen dit resulteert in de probleemstelling deze leidt tot de vraagstelling en opzet van dit onderzoek in paragraaf 3 paragraaf 4 5 en 6 vormen de kern van deze bijdrage op basis van evaluatieve uitspraken van docenten zal een aanzet worden gegeven voor een kennisbasis voor het literatuuronderwijs we sluiten het artikel af met een plan voor verder onderzoek 2 probleemstelling het onderzoek dat het instituut voor leerplanontwikkeling slo in opdracht van het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschappen deed naar de stand van zaken in het studiehuis heeft aan het licht gebracht dat veel docenten nederlands niet weten hoe ze de literaire ontwikkeling van leerlingen kunnen begeleiden slo 2000 al eerder had hamel 1997 onderzoek gedaan naar het leesdossier en ook zij constateerde naast enkele praktische problemen dat men in de praktijk niet goed raad weet met het begeleiden en beoordelen van het literaire ontwikkelingsproces veel docenten hebben problemen met de didactische operationalisering van het nieuwe examenprogramma voor literatuur omdat er weinig bekend is over hoe het leesdossier in de praktijk moet worden aangepakt naast het gebrek aan operationele kennis doen zich nog enkele andere problemen voor die niet met de vernieuwing samenhangen maar die meer structureel van aard zijn namelijk de geringe motivatie van de leerlingen voor literatuur en het differentiatieprobleem motivatieprobleem de talendocenten kampen al enkele decennia met een afnemende motivatie en belang stelling van leerlingen voor literatuur in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs geljon 1994 janssen 1998 uit onderzoek van knuist kraaykamp 1996 naar de vrijetijdsbesteding van jongeren in de leeftijdsgroep 12 17 jaar blijkt dat de leestijd in de afgelopen veertig jaar enorm is teruggelopen in 1955 brachten jongens ongeveer 23 van hun vrije tijd met lezen door in 1975 was dat gedaald tot 7 en in 1995 lazen jongens nog maar 3 van hun vrije tijd bij meisjes zijn deze getallen iets minder dramatisch respectievelijk 20 12 en 6 van schooten oostdam 1998 en van woerkom 1992 rapporteren dat leerlingen met het klimmen der leerjaren steeds minder lezen de belangrijkste oorzaak van deze afname is dat jongeren naarmate ze ouder worden het steeds drukker krijgen bijbaantjes en er meer concurrerende alter natieven bijkomen om de vrije tijd mee te vullen naast deze ontwikkeling doet zich een ander probleem voor namelijk de negatieve invloed van het literatuuronderwijs op de leesattitude van veel leerlingen in de boven bouw van woerkom 1992 boekhout van hattum 1992 en mulder wijffels 1992 rapporteren allen bij het merendeel van de leerlingen ongeveer 75 in de leeftijdsgroep 15 18 jaar een negatieve invloed van het literatuuronderwijs op de leesmotivatie leerlingen noemen zelf als belangrijkste oorzaak de traditionele leer 32 activiteiten zoals de omvangrijke boekenlijst en het maken van analyses en uittreksels in combinatie met de geringe mogelijkheden voor een eigen inbreng het nieuwe examenprogramma heeft enkele angels uit het traditionele literatuur onderwijs gehaald het aantal verplicht te lezen werken is praktisch gehalveerd op het vwo lazen de leerlingen voor nederlands gemiddeld 25 werken en op het havo gemiddeld 15 in het nieuwe examenprogramma staan voor vwo en havo respectievelij k 12 en 8 boeken voorgeschreven daarnaast vereist het leesdossier de persoonlijke inbreng van de leerling en biedt het allerlei mogelijkheden om persoonlijke lees ervaringen te verdiepen in het leesverslag witte 1995 deze veranderingen zouden tot een afname van de motivatieproblemen kunnen leiden echter hier stuit men op het probleem dat onderwijsvernieuwingen niet direct leiden tot een andere praktijk het kost de gemiddelde docent veel moeite om zich van de vertrouwde traditionele leer stof en didactiek af te wenden en aansluiting te zoeken bij een moderne litera tuurdidactiek die meer oog heeft voor de jonge zich ontwikkelende lezer uit het onderzoek van janssen 1998 blijkt dat meeste docenten in hun opleiding onvoldoende zijn toegerust voor een lezersgerichte benadering de case studies van ravesloot 1992 spoelstra 1994 en timmer 1995 laten zien dat docenten ondanks hun leerlinggerichte intenties en opvattingen bij problemen en onzekerheid makkelijk terugvallen op de traditionele leerstof en aanpak wat in de retoriek van het literatuur onderwijs een diepgaande vernieuwing pretendeert blijkt in de praktijk niet meer dan een geringe aanpassing te bewerkstelligen leraren vinden het erg moeilijk om hun alledaagse onderwijspraktische kennis te moeten herzien van de ven 1996 zolang er geen uitgewerkte praktische voorbeelden zijn van een leerlinggerichte aanpak zullen veel docenten moeite hebben met de operationalisering van het nieuwe examenpro gramma differentiatieprobleem het tweede probleem dat we hier willen bespreken is het differentiatieprobleem leerlingen verschillen in veel opzichten van elkaar ze verschillen in achtergrond en literaire voorkeur maar ook hun persoonlijke ontwikkeling gedrag motivatie en intellectueel vermogen lopen sterk uiteen simons 1995 boekaerts 1997 om aan deze verschillen recht te doen zal de docent didactische maatwerk moeten kunnen leveren oftewel differentieren echter in het voortgezet onderwijs bestaat geen dif ferentiatiecultuur kremers 1984 janssens 1986 recentelijk kwam de onderwijs inspectie bij de evaluatie van de basisvorming tot dezelfde conclusie inspectie van het onderwijs 1999 het differentieren naar niveau tempo leeftijd en cognitieve stijl was en is aartsmoeilijk in het voortgezet onderwijs van essen 2000 een docent die in het literatuuronderwijs wil differentieren heeft tal van vragen bijvoorbeeld welke literaire ontwikkeling moeten de leerlingen in de bovenbouw doormaken hoe te bepalen hoe ver een leerling is welke literaire werken stimuleren de literaire ontwikkeling van een leerling welke verwerkingsopdrachten passen daarbij wat moet de begeleidende docent doen en laten om het ontwikkelingsproces van een leerling te stimuleren het zal een ieder duidelijk zijn dat de antwoorden op deze vragen zullen leiden naar individuele leerwegen waarbinnen de docent dus tal van keuzemogelijkheden heeft de verschillen tussen leerlingen gecombineerd met de 33 hoeveelheid literaire werken en de tientallen verwerkingsopdrachten brengen de hoeveelheid combinatiemogelijkheden tot duizelingwekkende hoogte binnen dit oerwoud van keuzemogelijkheden zal de docent een weg moeten zoeken om op een bewuste en verantwoorde wijze beslissingen te kunnen nemen heeft hij een kennis en hulpmiddelen nodig dit brengt ons weer terug bij het begin van deze probleem verkenning namelijk dat die kennis en hulpmiddelen niet voor handen zijn literatuurdidactische kennisbasis we zoeken in feite naar een literatuurdidactische kennisbasis waarmee de docent zijn keuzes kan structureren en motiveren hoe moet men zich zo n kennisbasis voorstellen binnen het bestek van dit artikel kan hier niet te diep op worden ingegaan maar men kan hierbij denken aan een soort van oefeningstypologie waarin de volgende twee dimensies worden onderscheiden allereerst een aantal fasen of niveaus van literaire ontwikkeling het zal hierbij gaan om de definitie van ongeveer zes niveaus van literaire competentie2 dit betekent dat er in het curriculum zes ijkpunten kunnen worden onderscheiden met behulp van deze ijkpunten moet de docent de beginsituatie en vorderingen van een leerling kunnen bepalen als ook de doelen voor de volgende ontwikkelingsfase de tweede dimensie van de kennisbasis is het leergedrag dat de leerling in een ontwikkelingsfase vertoont het gaat hierbij niet om een instrument waarmee het gedrag uitputtend kan worden geanalyseerd maar om een instrument waarmee makkelijk enkele typen leergedrag van elkaar kunnen worden onderscheiden aan de hand van de twee dimensies niveau van literaire competentie en leergedrag zoekt de docent naar een passende interventie waarmee de literaire ontwikkeling van de leerling kan worden gestimuleerd een interventie bestaat uit een opdracht lezen van een literair werk met verwerkingsopdracht en een begeleidingsstrategie met behulp van de kennisbasis moet de docent in staat gesteld worden literatuurdidatische diagnoses te stellen en recepten te ontwikkelen bijvoorbeeld de literaire ontwikkeling van een leerling die leergedrag a vertoont en die zich in ontwikkelingsfase 2 bevindt kan gestimuleerd worden met begeleidingsstrategie x boeken met het kenmerk y en opdrachten van het type z boeken met het kenmerk p stimuleren de literaire ontwikkeling van leerlingen die zich in ontwikkelingsfase 3 bevinden begeleidingsstrategie q heeft een averechts effect op leerlingen met leergedrag van het type c boeken van het type s en opdrachten van het type t werken pas stimulerend als de leerling zich in stadium 4 bevindt et cetera 34 leergedrag type a leergedrag type b begeleidingsstrategie x begeleidingsstrategie y niveau o literaire werken met kenmerk a literaire werken met kenmerk b verwerkingsopdrachten met verwerkingsopdrachten met kenmerk p kenmerk q niveau 1 literaire werken met kenmerk c literaire werken met kenmerk d verwerkingsopdrachten met verwerkingsopdrachten met kenmerk r kenmerk s etc etc etc figuur 1 schematisch voorstelling literatuurdidactische kennisbasis 3 vraagstelling en onderzoeksopzet het probleem waar we hier voor staan is hoe we antwoord kunnen vinden op de vele vragen die ten grondslag liggen aan de ontwikkeling van een literatuurdidactische kennisbasis helaas bieden bestaande onderzoeken weinig soelaas het algemene bezwaar van veel onderwijskundig onderzoek is dat het niet of weinig tegemoet komt aan de problemen die onderwijsgevenden in de praktijk ervaren of daar wel aan tege moet komt maar om allerlei redenen niet leidt tot een praktisch uitvoerbare didactiek o a nijhof 1995 hoogeveen bonset 1998 dat is niet een nederlands probleem maar helaas een gegeven van veel onderwijskundig onderzoek kennedy 1997 wij willen in elk geval met ons onderzoek bereiken dat de resultaten makkelijk overge dragen kunnen worden naar de onderwijspraktijk in de eerste plaats naar de docent maar ook naar de ontwikkelaars van onderwijsleermiddelen voor het literatuur onderwijs dit uitgangspunt stuurt ons in de richting van praktijkgericht onderzoek het feit dat we nog te weinig van het onderwerp afweten en niet kunnen beschikken over een bruikbare theorie leidt tot een exploratieve aanpak exploratie is geboden in relatief onbekende situaties enerzijds is exploratie vaak de enige mogelijkheid anderzijds biedt exploratie voordelen zoals een grote flexibiliteit het dichtst bij de gegevens blijven swanborn 1987 156 aangezien we streven naar een theorie die voor docenten in de praktijk toegankelijk of beter gezegd herkenbaar is zullen we die theorie afleiden uit de praktijktheorie van docenten we kiezen dus voor een inductieve benadering en zullen bij de presentatie van de kennisbasis zoveel mogelijk gebruik maken van de terminologie en peda gogisch didactische concepten die docenten zelf gebruiken om te onderzoeken of een exploratieve benadering de gewenste resultaten op levert is in de periode september december 1999 een onderzoek gedaan waarbij we ons hebben geconcentreerd op de volgende drie onderzoeksvragen 35 1 welke leerlingkenmerken onderscheiden docenten bij de evaluatie van het literaire ontwikkelingsproces 2 welke typen leergedrag kunnen worden onderscheiden 3 welke begeleidingsstrategieen sluiten aan bij de verschillende typen voor dit exploratieve onderzoek maakten we gebruik van verschillende methoden van onderzoek triangulatie in de inleiding van het nieuwe handboek van swanborn dat in zijn geheel gewijd is aan evaluatieonderzoek wordt methodemonisme voor dit type onderzoek verworpen de moderne praktijk in diverse sectoren leert dat evaluatie onderzoek juist dan vruchtbaar is wanneer gebruik gemaakt wordt van een pakket van bena deringen als er een les is die onderzoekers hebben moeten leren is het dat er in verreweg de meeste situaties niet een adequate en afdoende benade ring bestaat maar dat we zo goed en zo kwaad als mogelijk van verschillende zijden het object benaderend tot een acceptabel resultaat kunnen komen swanborn 1999 30 wij kunnen ons gezien de doelstelling van ons onderzoek goed vinden in dit uitgangs punt en hebben gekozen voor verschillende perspectieven en dataverzamelings methoden zoals uit onderstaand schema blijkt perspectief van de docent perspectief van de leerling documenten tussentijds evaluatieverslag persoonlijke documenten uit het literaire ontwikkeling leesdossier vraaggesprek interview naar aanleiding van het interview over het leesgedrag en evaluatieverslag het literatuuronderwijs figuur 2 overzicht van perspectieven en dataverzamelingsmethoden voor dit onderzoek zijn vier docenten benaderd een belangrijke eis aan de respondent was dat hij expert is op het gebied van het literatuuronderwijs en met name ervaring heeft met het leesdossier drie docenten hebben hun medewerking verleend de vierde had wel toegezegd en heeft in de beginfase ook meegewerkt maar moest door ziekte afhaken de docenten kregen in september 1999 het verzoek drie leesdossiers leerlingen te kiezen uit hun havo 5 of vwo 5 klas om er zeker van te zijn dat er voldoende variatie in de leerlingen zou ontstaan kregen zij de instructie een qua literaire ontwikkeling bovengemiddeld gemiddeld en ondergemiddeld leesdossier te selecteren en zowel jongens als meisjes in het onderzoek te betrekken omdat we het proces evalueren is als evaluatiemoment de overgang van het vierde naar het vijfde jaar havo of vwo gekozen de leerlingen hebben op dat moment een jaar aan hun lees dossier gewerkt en er zou dus een ontwikkeling zichtbaar moeten zijn 36 perspectief van de docent we hebben besloten de docenten de leesdossiers schriftelijk te laten evalueren en hen daarover te interviewen de belangrijkste overweging hierbij was dat een schriftelijke evaluatie de docent de gelegenheid biedt zich in de dossiers te verdiepen door het aantal woorden van het verslag tot een maximum van tweehonderd te beperken dwongen we hen zich op de hoofdzaken te concentreren doordat de onderzoeker zich in de leesdossiers had verdiept kon hij zich met behulp van het verslag goed op het interview voorbereiden en een interviewschema ontwerpen het interview was dus half gestructureerd de respondenten werden steeds uitgenodigd hun evaluatieve uitspraken en didactische beslissingen te motiveren en te concretiseren met voorbeelden waarbij vooral het leesdossier van de leerlingen als referentiepunt diende perspectief van de leerling het doel van het onderzoek is praktijktheorie te genereren die goed kan worden over gedragen aan docenten dit betekent dat we in de eerste plaats geinteresseerd zijn in het perspectief van de docent echter dit perspectief is eenzijdig de gegevens krijgen meer relief als we ook de leerresultaten van de leerling bij het onderzoek betrekken en hen interviewen over hun leesgedrag en het literatuuronderwijs dat ze tot dan toe genoten hebben we hebben gekozen voor het leesdossier omdat we daarin te zien krijgen wat de leerling daadwerkelijk presteert we zijn met name geinteresseerd in de persoonlijke onderdelen zoals de leesautobiografie het balansverslag en deevaluatieve passages uit de leesverslagen met het oog op de ontwikkeling van de literaire compe tentie hebben we onze aandacht gericht op de mate waarin de leerling gebruik maakt van het literair begrippenapparaat en de wijze waarop hij zijn eigen mening formuleert en onderbouwt andringa 1998 het interview biedt de mogelijkheid om wat meer informatie te krijgen over het leesgedrag van de leerling en zijn ervaringen met het literatuuronderwijs de verslagen en interviews resulteerden in een enigszins geordende verzameling van uitspraken die aan een kwalitatieve analyse werden onderworpen het doel van deze analyse was patronen te herkennen zodat er een bepaalde structuur en ordening in de data kon worden aangebracht baardae a 1997 voor deze analyse is gebruik gemaakt van een onderzoeksmethode die bekend staat als fenomenografie hycner 1985 marton 1990 vermunt 1992 cohen manion 1994 maar die door baarda e a 1997 labeling genoemd wordt volgens een vaste procedure worden de uitspraken gereduceerd geordend en herordend totdat er een stabiel categoriesysteem ontstaat waardoor relevante begrippen kunnen worden onderscheiden 4 leerlingkenmerken bij de eerste onderzoeksvraag gaat het erom de kenmerken te achterhalen die docenten kennelijk relevant vinden voor de literaire ontwikkeling de fenomenografische analyse van de schriftelijke evaluaties van en interviews met de docenten leverde drie hoofd 37 categorieen van variabelen op namelijk persoonlijke kenmerken vakspecifiek leer gedrag en algemeen leergedrag persoonlijke kenmerken dit zijn kenmerken die min of meer gegeven zijn en niet of nauwelijks door het literatuuronderwijs kunnen worden veranderd de kenmerken die docenten vaak noemen hangen samen met geslacht milieufactoren intelligentie sociaal emotionele ontwikkeling en belangstelling vakspecifiek leergedrag dit betreft de leerlingkenmerken die nauw samenhangen met het vak onderdeel literatuur een belangrijke sub categorie hierin is het leesgedrag een kenmerk dat veel aandacht krijgt is de mate waarin de leerling bereid is om voor school literaire boeken te lezen uiteraard werd ook de leesvoorkeur van een leerling vaak genoemd de ene leerling is geinteresseerd in relaties en de ander leest bijvoorbeeld graag over de oorlog opvallend zijn de uitspraken over het keuzegedrag van de leerling sommige leerlingen kiezen bewust en actief vragen bijvoorbeeld de docent om advies of leggen hem keuzes voor andere leerlingen zijn juist onverschillig en passief bij hun boekkeuze en kiezen blindelings op het kenmerk dun daarnaast onderkennen docenten bij sommige leer lingen specifieke leesproblemen zoals dyslexie of een zeer traag leestempo de tweede sub categorie binnen de categorie vakspecifiek leergedrag betreft de kenmerken die nauw samenhangen met de specifieke taken die leerlingen voor het leesdossier moeten uitvoeren de mate waarin de leerling open staat voor het vreemde dus bereid is om de wereld te verkennen die ver verwijderd is van de eigen leefwereld en waarden en normen is in de ogen van de docenten een belangrijk kenmerk evenals bij het lees gedrag zijn ook hier het keuzegedrag bij de verwerkingsopdrachten en de taakbereid heid relevante kenmerken ook hier zien we dat leerlingen heel actief en weloverwogen keuzes maken maar ook dat sommige leerlingen onverschillig of heel gemakzuchtig zijn in de keuze van de opdracht waarmee ze hun leeservaring kunnen verdiepen het is evident dat sommige leerlingen zeer gemotiveerd zijn om de taken uit te voeren en andere leerlingen niet het wekt geen verbazing dat in deze categorie vaak wordt gerefereerd aan activiteiten die het nieuwe literatuurexamenprogramma vereisen bijvoorbeeld de mate waarin de leerling in staat is hetgelezene in verband te brengen met de eigen persoonlijke ervaringen en of met de persoonlijke visie op de maat schappij ook de mate waarin de leerling een eerste reactie kan geven en in staat is een persoonlijk standpunt in te nemen en die te onderbouwen is een belangrijk aandachts punt van de docenten voorzover leerlingen bezig zijn geweest met zich te verdiepen in de achtergronden van een werk is ook de mate waarin de leerling achtergrond informatie kan verzamelen en verwerken een relevant criterium tot slot hebben de drie docenten bij alle leerlingen aandacht voor de mate waarin die kan reflecteren op de eigen smaak ontwikkeling algemeen leergedrag de laatste categorie van leerlingkenmerken kunnen worden ondergebracht onder het kopje algemeen leergedrag het betreft hier kenmerken die niet direct lijken samen 38 te gaan met het vak literatuur maar die vermoedelijk ook bij andere vakken zichtbaar zullen zijn bijvoorbeeld discipline denk hierbij aan de mate waarin de leerling zijn werkstukken op tijd inlevert gemaakte afspraken nakomt en zich houdt aan de opdracht en voorschriften een ander kenmerk is de mate waarin de leerling aandacht heeft voor de verzorging van zijn werk niet alleen wat betreft de uiterlijke verzorging van het leesdossier en de opdrachten netheid vormgeving e d maar ook het eigen taal gebruik het streefniveau is ook een bijzonder relevant kenmerk er zijn leerlingen die altijd hun best doen en daarbij streven naar een zo hoog mogelijk niveau er zijn ook leerlingen die meer calculerend te werk gaan en die het niet zoveel kan schelen of ze een hoge of een lage waardering zullen krijgen tot slot is de mate van zelfstandigheid een relevant kenmerk er zijn leerlingen die bij iedere stap in het oog moeten worden gehouden die geen vragen stellen ook niet als ze zijn vastgelopen en er zijn leerlingen die zelfstandig en autonoom willen handelen en die hun eigen leerproces willen en kunnen uitstippelen we hebben gezien dat we de leerlingen op drie variabelen kunnen onderscheiden namelijk persoonlijke vakspecifieke en algemene leerlingkenmerken op basis van deze kenmerken zou van iedere leerling een persoonlijk profiel kunnen worden samengesteld echter zo n profiel is voor de docent geen geschikt hulpmiddel omdat het binnen de context van de onderwijspraktijk veel te gedetailleerd is een docent begeleidt in het studiehuis vaak meer dan tweehonderd leerlingen en heeft dus behoefte aan een hulpmiddel dat de leerling veel globaler beschrijft zodat hij op grond van enkele waarnemingen het gedrag van leerlingen kan herkennen 5 typen leergedrag een handig hulpmiddel is een typologie om tot een typologie te kunnen komen analyseren we de evaluatieve uitspraken van de docenten op een dieper niveau zodat er twee dimensies overblijven de analyse is gericht op de uitspraken binnen de categorieen vakspecifiek en algemeen leergedrag de persoonlijke kenmerken spelen immers geen rol bij de waardering van het leergedrag er wordt door docenten wel aan gerefereerd als ze het gedrag van een leerling proberen te verklaren maar de per soonlijke kenmerken kunnen en mogen geen deel uitmaken van het waarderings syteem en de onderwijsdoelstellingen eenvoudig gezegd een leerling wordt door de docenten niet beoordeeld op geslacht of milieufactoren maar op zijn of haar leergedrag en leerprestaties in de klas bij de didactische evaluatie van het leergedrag van de leerlingen zijn de docenten primair gericht op wat de leerling wil en aan kan alle uitspraken zijn terug te voeren tot deze twee criteria dit betekent dat we het gedrag van de leerlingen kunnen plaatsen in een veld dat bestaat uit twee dimensies namelijk de mate van gemotiveerdheid en de mate van bekwaamheid om literaire teksten te lezen en de taken voor het leesdossier uit te voeren als we deze dimensies in een kruistabel plaatsen dan ontstaat er een typologie waarin vier basis typen kunnen worden onderscheiden 39 type a de leerling die bereid is de leertaken voor het literatuuronderwijs uit te voeren en dat in het algemeen ook goed kan is in de ogen van de docent een ideale leerling type b de leerling die in principe heel goed in staat is de leertaken uit te voeren maar dat alleen doet als het echt moet bijvoorbeeld i v m het overgangs rapport of als het een aantrekkelijke opdracht is kunnen we typeren als slimme luilak type c er zijn ook leerlingen die heel erg graag willen maar die ondanks hun grote inzet moeite hebben met het bereiken van het vereiste niveau deze leerlingen typeren we als zwoegers type d het vierde type is voor de docent erg moeilijk te begeleiden de leerling kan eigenlijk niet voldoen aan de eisen die het literatuuronderwijs aan hem stelt en is bovendien niet meer gemotiveerd er iets aan te doen voor de docent is dit de lastige leerling gemotiveerd type c type a wil de leertaak graag uitvoeren wil de leertaak graag uitvoeren en o maar is daartoe niet in staat is daartoe in staat n b b zwoeger ideale leerling e e k k w w type d type b a a is niet in staat de leertaak uit is in staat de leertaak uit te voeren a a te voeren en wil het ook niet maar wil het niet m m lastige leerling slimme luilak ongemotiveerd figuur 3 typologie leergedrag aanzet bij deze typologie plaatsen we twee kanttekeningen de typologie heeft betrekking op het gedrag dat leerlingen vertonen bij het literatuuronderwijs dit gedrag is per definitie situatiegebonden het is dus niet gezegd dat de slimme luilak zich op dezelfde wijze zal gedragen bij andere vakken of onder andere omstandigheden bij het literatuur onderwijs we komen bij de bespreking van de begeleidingsstrategieen hier op terug de tweede kanttekening is dat de typologie een enorme versimpeling is van de werkelijkheid binnen een bepaald type zijn vele varianten denkbaar met andere woorden de ene zwoeger is de andere zwoeger niet bovendien is het heel wel denk baar dat wanneer we meer data verzamelen van meer leerlingen en docenten we tot een verfijndere typologie zullen komen de kracht en het doel van de typologie is de docent een hulpmiddel in handen te geven waarmee hij a het gedrag van leerlingen kan evalueren en b de richting voor 40 zijn didactisch handelen kan bepalen in verband met deze doelstelling is het interessant om na te gaan of we aan de hand van deze typologie het leergedrag van de negen leerlingen kunnen beschrijven dit blijkt heel goed mogelijk te zijn zes van de negen leerlingen kunnen heel makkelijk met een van de vier basistypen worden geidenti ficeerd bij drie leerlingen is sprake van een mengvorm waarbij overigens wel een bepaald type dominant blijkt te zijn hieronder portretteren we de vier typen vanuit het perspectief van de docent en de leerling zelf na de beschrijving van deze leerlingen beschrijven we heel beknopt de vijf andere leerlingen 5 1 type a de ideale leerling de ideale leerling leest graag is in literatuur geinteresseerd en werkt meestal graag aan de opdrachten voor het leesdossier dit type streeft er niet alleen naar alles zo goed mogelijk te doen maar slaagt daar doorgaans ook in a is een meisje van 16 jaar en zit op het vwo docentperspectief vakspecifiek leergedrag na de vraag waar ben je ontevreden over volgt een lange stilte de docent kan niet anders dan vaststellen dat zij in alle opzichten tevreden is over a een ideale leerling dus a houdt van lezen en kiest welbewust en actief de boeken voor haar leeslijst zij ontwikkelt zich volgens haar docent goed de overgang van sf en jeugdboeken naar boeken met een diepere achtergrond maakte ze probleemloos a heeft veel belangstelling voor de psychologische roman hersenschimmen van bernlef en vooral een hart van steen van renate dorrestein behoren tot haar favoriete boeken opvallend is dat ze graag leeservaringen met de docent uit wil wisselen ook over a s leesdossier is de docent goed te spreken ze verzamelt veel achtergrond informatie en leest dat ook anderen stoppen het alleen maar in een mapje dat vind ik een vorm van verdiepen datje naar de achtergronden kijkt a probeert het werk een plaats te geven in haar eigen leefwereld boeken verbreden haar horizon en bieden haar de mogelijkheid om kennis te maken met mensen die in een andere leefomgeving verkeren haar nieuwsgierigheid heeft scherpe grenzen de wat ruigere boeken met veel geweld seks drugs etc wil ze niet lezen algemeen leergedrag het algemene leergedrag wordt door de docent nauwelijks ter sprake gebracht er lijkt ook geen reden toe want alles verloopt soepel en het werk is doorgaans van een goede kwaliteit ze kan goed zelfstandig werken is ijverig en gedisciplineerd leerlingperspectief vakspecifiek leergedrag in haar balansverslag geeft a duidelijk te kennen dat ze liever leest dan tv kijkt in het intei view licht ze deze uitspraak toe in een boek kun je je fantasie de vrije loop laten gaan op de televisie staat alles vast je hoeft er niet echt bij na te denken in een boek leer je de personen volgens mij ook beter kennen je kunt je beter in ze inleven op de televisie zie je de personen zoals de regisseur ze ziet deze toelichting geeft precies weei waar a behoefte aan heeft het is voor haar erg belang 41 rijk dat ze zich in kan leven in haar persoonlijke leesverslagen keert dit steeds terug bijvoorbeeld hierdoor kwam je te weten hoe een joods iemand geleefd had het achterhuis of nu weet ik hoe oorlog voor de bevolking kan zijn en hoe een klein jongetje over de oorlog denkt wierrook en tranen ze heeft geen belangstelling voor historische romans en evenmin voor de fantasiewereld van anton koolhaas dit soort boeken vindt ze niet realistisch genoeg bij een boek hersenschimmen uit ze haar bewondering voor de verteltechniek het zit technisch goed in elkaar maar in haar analyse negeert ze de verteltechnische procedes en gaat ze diep in op het verschijnsel dementie ook in haar spontane reacties is ze gericht op de inhoud en niet op de vorm algemeen leergedrag het leesdossier van a is zeer goed verzorgd alle onderdelen zitten erin en uit haar persoonlijke logboeken blijkt hoe conscientieus en gediscipli neerd ze te werk gaat ze wil het graag goed doen en wil daar ook wel de waardering voor hebben in de vorm van hoge cijfers opvallend zijn de tabbladen in haar lees dossier van elk boek heeft ze de omslag gescand om toch nog iets tastbaars van het boek in het verslag te kunnen verwerken 5 2 type b de slimme luilak de slimme luilak is een leerling met een gebruiksaanwijzing het ontbreekt hem aan motivatie maar als hij op een bepaalde manier wordt benaderd of opdrachten krijgt die hem interesseren dan blijkt hij heel goed en betrekkelijk makkelijk aan de gestelde eisen te kunnen voldoen b is een mannelijke havo leerling van 18 jaar docentperspectief vakspecifiek leergedrag b heeft voor het afgelopen jaar op literair cultureel niveau al een flinke ontwikkeling doorgemaakt los van de lessen en leesmaterialen die hij op school gekregen heeft b leest graag literatuur maar hij toont volgens de docent weinig belangstelling voor het literatuuronderwijs en trekt zich niet zoveel aan van de studiewijzer en het programma voor toetsing en afsluiting pta hij laat het gewoon lopen als hij denkt ach die leraren van nederlands die willen weer eens wat bij proefwerken en tentamens merkt de docent dat hij er goed in zit maar dat zal hij in de klas nooit laten merken hij wil absoluut niet voor studie versleten worden algemeen leergedrag de problemen van b liggen op het gebied van het algemene leergedrag met name de mate van gedisciplineerdheid spelen hem parten kortom zo sluit de docent het evaluatieverslag van b af b is een talent dat zichzelf soms in de weg zit in onderwijsleergesprekken toont hij zich niet erg toeschietelijk hij is niet gevoelig voor instructies en adviezen van de docent en licht ook makkelijk de hand met afspraken van de andere kant merkt de docent dat b de proefwerken en schoolonder zoeken niet laat lopen b neemt dus zelf de verantwoordelijkheid voor het leerproces leerlingperspectief vakspecifiek leergedrag lezen is voor mij een tijdverdrijf behalve dan voor school deze zin uit de leesautobiografie typeert b in principe leest hij graag maar op voor 42 waarde dat hij zelf mag kiezen hij kan makkelijk enkele titels noemen die zijn voor keur hebben het en insomnia van stephen king de celestijnse belofte van james redfield en duin van frank herbert behoren tot zijn favoriete boeken later in het vierdejaar komt daar tolkiens in de ban van de ring bij hij houdt niet van andere genres hetgeen ook blijkt uit zijn afkeer van de boeken die hij nog voor nederlands moet lezen ik vind het absoluut niet leuk dat we boeken moeten lezen voor neder lands want dat betekent dat het boek van een nederlandse schrijver moet zijn en geen een schrijft goede boeken vind ik in de loop van het jaar krijgt hij wel waardering voor de kleine blonde dood van boudewijn buch en voor het verrotte leven van floortje bloem van yvonne keuls uit het interview blijkt dat hij uit een milieu komt met een goed gevulde boekenkast zijn ouders lezen veel maar hebben een andere smaak hij praat niet met zijn ouders docenten of andere volwassenen over zijn leeservaringen dat doet hij wel met zijn vrienden van wie hij ook vaak gouden tips krijgt om aan goede boeken te komen heeft hij de docent dus niet nodig op de vraag waarom hij graag leest antwoordt hij dat het lezen van boeken een fantastische vorm is van kennis vergaren en dat hij het heerlijk vindt om zich in een boek helemaal te kunnen verdrinken voorwaarde is wel dat het een spannend boek is of een boek waarin je je makkelijk kunt herkennen hij heeft een hekel aan boeken met veel beschrijvingen omdat die vaak de verhaallijn onderbreken de kwaliteit van de op drachten en leesverslagen is heel wisselend verwerkingsopdrachten van het type hoe zou je zelf gereageerd hebben inspireren hem niet dat geldt niet voor de boekbespre kingen die zijn zeker voor een havo leerling van een hoog niveau b maakt veel gebruik van het letterkundig begrippenapparaat en past dat ook goed toe de analyses zijn helder en maken een authentieke indruk hij heeft een goed oog voor de literaire stijl ontwikkeld doorziet verhaaltechnische procedes en is in staat betekenis te geven aan symbolen en andere stijlmiddelen soms betrekt hij de thematiek of motieven op zijn eigen leefwereld zijn oordelen zijn meervoudig en goed onderbouwd waardoor ook de nuancering niet ontbreekt bij voorbeeld naar aanleiding van steen der hulp van hans warren de ruimtes worden veelvuldig beschreven en aan de manier waarop kan je duidelijk merken dat hans warren tevens dichter is zijn natuurbeschrijvingen zijn doorspekt met langdradig poetisch taalgebruik met de spanning is hij heel goed omgegaan hij hanteert vooruitwijzingen naar de ontknoping in de flashbacks wat spanningsverhogend werkt in het interview geeft b aan dat hij veel leert van het interpreteren van literaire teksten hij vindt het belangrijk om zich het begrippen apparaat eigen te maken aangezien hij zelf poezie schrijft heeft hij vooral veel plezier in de analyse en interpretatie van poezie algemeen leergedrag opmerkelijk is het stille protest dat naar voren komt in de stelselmatige vermelding van het precieze aantal woorden bij de opdrachten uit het lesmateriaal de boekbesprekingen zijn daarentegen zeer uitgebreid en goed verzorgd deze bieden hem kennelijk een uitdaging die zo groot is dat hij hier ook weer zijn eigen gang gaat en strikt genomen veel meer doet dan de studiewijzer of docent van hem vraagt opvallend is het verzorgde taalgebruik 43 5 3 type c de zwoeger c is een ijverige leerling waarvan ik voortdurend het gevoel heb dat hij het niet begrijpt met deze uitspraak is het gedrag van de zwoeger getypeerd er zijn meer leerlingen die hard werken maar het wezenskenmerk van een zwoeger is dat hij de leertaken niet of nauwelijks aan hij is dus genoodzaakt om zijn uiterste best te doen c is een jongen van 17 jaar en zit op het havo docentperspectief vakspecifiek leergedrag c is gemotiveerd om voor school boeken te lezen hoewel hij de instructies in het lesmateriaal en de aanwijzingen van de docent goed opvolgt heeft de uitwerking van de opdrachten naar het oordeel van de docent een laag niveau hij is degelijk en betrouwbaar en ziet niet op tegen een beetje werk hij is goed in het verzamelen van informatie maar kan die niet verwerken laat staan evalueren zijn reflecties zijn van het niveau ik vond het makkelijk of ik vond het moeilijk verder komt hij niet hij vindt het ook moeilijk om persoonlijk op een boek te reageren of een tekst in een maatschappelijke context te plaatsen hij heeft een heel eenvoudige kijk op de wereld hij is nogal plat wanneer de interviewer de docent confronteert met enkele diepzinnige citaten uit het leesdossier van c dan trekt de docent de authenciteit ervan onmiddellijk in twijfel algemeen leergedrag de docent geeft telkens aan dat je niet te veel van c mag verwachten en dat je erg met c uit moet kijken omdat hij een sterke neiging heeft sociaal wenselijke antwoorden te geven hij heeft een heel beperkt cognitief t w repertoire als je ergens kennis tegenkomt dan moetje dat opschrijven en uitje hoofd leren punt dan is het klaar c is niet echt in cultuur en literatuur geinteresseerd bij toetsen scoort hij op de reproductievragen als hij zelf een opdracht mag kiezen geeft hij de voorkeur aan schools functionele opdrachten dat zijn de opdrachten waar de eigen inbreng gering is leerlingperspectief c sluit zijn leesautobiografie af met een dankwoord aan zijn leraren van de basisschool ik ben mijn leraren van de basisschool zeer dankbaar voor het feit dat ze me ooit hebben leren lezen stel je voor datje dat niet kon hij betreurt het dat hij in het voortgezet onderwijs niet meer aan lezen toekomt ik heb me voorgenomen meer te gaan lezen thuis want de laatste jaren viel dit helemaal weg bij mij dit komt vooral doordat ik het druk kreeg met leerwerk en huiswerk voor school nu de druk om te gaan lezen vanuit school is opgevoerd leest c de boeken die hij moet lezen met plezier bij zijn boekkeuze maakt hij gebruik van de tips van de docent en de ervaringen van enkele kameraden verder orienteert hij zich met behulp van een top 100 uit diepzee het boek dat de meeste indruk op hem heeft gemaakt is oorlogswinter van jan terlouw sinds de leraar van de basisschool hem hieruit heeft voorgelezen staat dit boek bij hem op de eerste plaats c heeft een voorkeur voor oorlogsboeken het meest houd ik van oorlogsboeken waarbij je meestal in de hoofdpersoon kruipt en achter zijn gedachten komt voorwaarde is dan ook dat het meestal vaart inzit en heel spannend is daarnaast vindt hij het prettig als boeken hem in aanraking brengen met iets 44 nieuws zoals homoseksualiteit in twee vrouwen mulisch en steen der wijzen warren en immigratie in de adelaar abdollah de dikte van een boek vormt voor hem geen beletsel het leesdossier van c is goed verzorgd maar is inhoudelijk en qua taalgebruik nogal zwak zijn samenvattingen en analyses zijn helemaal of gedeeltelijk over geschreven en de authentieke onderdelen van een leesverslag zijn vaak tautologisch en redundant de beoordelingen zijn enkelvoudig en worden met weinig argumenten onderbouwd hoewel c wel de begrippen hanteert die hij moet hanteren is het gebruik ervan zwak bijvoorbeeld bij oorlogswinter de tijdsstructuur is goed gekozen het verhaal speelt om de tweede wereldoorlog heen en dat maakt het spannend tot aan het eind en de karakterbeschrijvingen werden ook perfect weergegeven daardoor kon je goed achter de gedachten van de verschillende personen kruipen c neigt naar het geven van sociaal wenselijke antwoorden bijvoorbeeld dankzij de analyse is mij wel meer op gaan vallen en door deze ontwikkeling heb ik mijnsmaak ontwikkeld deze beweringen komen uit de lucht vallen en worden niet onderbouwd c streeft naar een ruime voldoende maar is ook tevreden met een voldoende 5 4 type d de lastige leerling dit type is voor de docent bijzonder lastig enerzijds ontbreekt het de leerling aan motivatie en anderzijds zijn de prestaties van een dusdanig laag niveau dat ook aan het leervermogen getwijfeld mag worden beide kwaliteiten versterken elkaar in negatieve zin d is een jongen van 18 jaar na het mavo is hij doorgestroomd naar 4 havo maar hij is blijven zitten docentperspectief vakspecifiek leergedrag een lastige leerling is geen lezer en doet ook niet zijn best om naar boeken te zoeken die hem enige voldoening zouden kunnen geven hij zal zich niet laten voorlichten door de docent of zijn keuze met hem bespreken d zegt niks hij zal nooit een vraag stellen daarbij komt dat hij zich bij zijn boekkeuze niet aan de voorschriften houdt en gehinderd wordt door een laag leestempo volgens zijn docent is zijn lijst een allegaartje met als enige lijn dunne boekjes en zij twijfelt eraan of d alle boeken wel gelezen zal hebben de leesverslagen zijn minimaal en oppervlakkig uitgewerkt wanneer d recensies bij een boek moet zoeken kan hij er maar een vinden uit de verwerking van die recensie blijkt voorts dat volgens zijn docent begrip en diepgang ontbreken in de opdracht staat dat belangwekkende passages uit die recensie moeten worden aangestreept dit brengt d ertoe een zin te onderstrepen en te concluderen dat hij en de recensent het helemaal met elkaar eens zijn de aansporingen van de docent om dieper te graven leveren niets op ik heb wel tegen hem gezegd je moet meer dingen uitwerken meer erop ingaan maar dat kan die jongen op een gegeven moment niet dus dan kom je ook aan die grens algemeen leergedrag een belangrijk kenmerk van de lastige leerling is dat hij op een te laag niveau presteert maar zich daarbij heeft neergelegd het streefniveau van d is laag hij geeft geen gehoor aan de kl ssikale aanwijzingen en adviezen van de docent 45 en houdt zich niet aan de instructies en gemaakte afspraken als hij aan mijn aandacht kan ontsnappen dan doet hij dat zijn planning klopt nooit het vermogen van d om zelfstandig allerlei leertaken uit te voeren lijkt erg beperkt en zijn docent voelt zich gedwongen belangrijke leerfuncties als plannen van hem over te nemen om te voor komen dat hij opnieuw zal stranden leerlingperspectief vakspecifiek leergedrag het leesdossier van d weerspiegelt de bevindingen van de docent in zijn leesautobiografie laat d duidelijk blijken dat hij niet van lezen houdt en ook geen enkele positieve verwachting koestert op de vraag of hij wel eens een boek koopt antwoordt hij af en toe koop ik een tijdschrift want gewoon boeken lezen in mijn vrije tijd vind ik niet veel aan en dat zal nog wel een tijdje zo blijven hij heeft geen uitgesproken voorkeur voor een bepaald soort boek als het maar een beetje snel leest dan vind ik het wel best omdat ik toch geen lezer ben d verkeert in de ver onderstelling dat dunne boekjes snel lezen en het zal een jaar duren voordat hij er achter komt dat dunne boekjes die garantie niet bieden de boeken die ik dit jaar d is blijven zitten t w ga lezen zullen dikkerder boeken zijn omdat ik vorig jaar dunne boeken las die erg saai zijn en lezen dus niet snel wat een dikker boek wel doet noteert hij in zijn balansverslag wederom gebruikt hij een kwantitatief criterium slechts een keer gebruikt hij een kwalitatief criterium namelijk dat een boek een beetje spannend moet zijn elke persoonlijke reactie op de gelezen boeken eindigt met de opmerking het taalgebruik was makkelijk en het boekje was ook makkelijk te begrijpen een eigen verwerking van de boeken ontbreekt structureel d gaat de confrontatie met het werk en de leerstof uit de weg en komt niet tot een reflectie op de inhoud de vijf vragen die hij formuleert voor een fictief interview met de schrijver jacques toes zijn van het type waarom schrijft u boeken en duiden niet op een verwerking van de inhoud de antwoorden op analysevragen zijn zwak bijvoorbeeld realistisch was het boek wel want het kan echt gebeurd zijn het eigen oordeel blijft beperkt tot een enkelvoudig waardeoordeel als heel mooi of saai zonder verdere toelichting algemeen leergedrag ontduiken en in zekere zin ook calculeren zijn voor d belang rijke overlevings strategieen d streeft geen hoge cijfers na en is geneigd om met het minimum genoegen te nemen de volgende passage uit de leesautobiografie illustreert dit in de eindexamenklas d heeft eerst mavo gedaan t w moest ik in totaal 22 boeken lezen van de 4 boeken van frans heb ik er geen een gelezen omdat ik er geen zin in had en dat was erg moeilijk en bovendien kreeg je toch een 4 als je een boek niet gelezen had en daar nam ik toen genoegen mee omdat ik geen zin had om voor nederlands t w nog 9 boeken te lezen had ik maar 6 uittreksels gelezen en 3 boeken het leesdossier van d is matig verzorgd en maakt een minimale indruk zijn taalgebruik is zwak typerend voor d is wellicht dat hij als enige weigerde aan het interview mee te werken ook na enig aandringen bleef hij stug herhalen dat hij niets in een interview zag 46 5 5 de andere leerlingen k l m j en e twee van de vijf overige leerlingen kunnen met een van de vier typen worden geidenti ficeerd namelijk l slimme luilak en k ideale leerling de andere drie zijn meng vormen waarin de kenmerken van een bepaald type domineren k havo meisje 17 jaar is een ideale leerling ze vertoont sterke overeenkomsten met het hiervoor beschreven type a ook zij is een leesbeest en geinteresseerd in het onbekende maar het moet wel aansluiten bij haar belevingswereld en bij haar normen en waarden k houdt niet van sf en fantasieboeken ze heeft een uitgesproken voor keur voor realistische boeken ze wil het kunnen begrijpen kartonnen dozen van tom lanoye heeft ze drie keer gelezen omdat ze het wilde bevatten de boeken die ze op wil nemen in haar leesdossier en de verwerkingsopdrachten kiest ze heel zorgvuldig uit haar persoonlijke reacties laten zien dat ze betrokken is bij wat ze leest en in staat is om een afgewogen meervoudig oordeel te geven j havo meisje 17 jaar en m havo meisje 15 jaar neigen eveneens naar het ideale type maar wijken er in een enkel opzicht duidelijk van af j las voordat ze in 4 havo kwam zelden een boek doordat ze enkele passende leesadviezen kreeg van haar docent is ze gemotiveerd geraakt bovendien slaagt ze erin de verwerkingsopdrachten goed te maken als ze de verkeerde leesadviezen krijgt kan ze volgens haar docent makkelijk gedemotiveerd raken er is duidelijk sprake van een literaire ontwikkeling ook in haar taalgebruik is een duidelijke vooruitgang te bespeuren de docent heeft er plezier dat ze j aan het lezen heeft gekregen j vindt het fijn om te merken dat haar docent iets in haar ziet ze haalt bevrediging uit de wat moeilijkere opdrachten zoals de analyse van motieven maar heeft daarbij wel aanwijzingen nodig over wat er precies van haar wordt verwacht j heeft geen hoog streefniveau m is ook overwegend een ideale leerling ze leest graag maar wil zich niet zo laten kennen de docent ervaart haar als kleurloos ze laat zien dat ze een persoonlijke smaak ontwikkelt en kan naar het oordeel van de docent de literaire teksten goed bestuderen analyseren en beoordelen ook is ze in staat zich met behulp van achter grondliteratuur goed in een werk te verdiepen haar beperking is dat ze zich persoonlijk erg op de vlakte houdt ze is beter in tekstbestuderende opdrachten dan in tekst ervarende m is qua sociaal emotionele ontwikkeling betrekkelijk jong l vwo jongen 17 jaar is te typeren als een slimme luilak lis een geboren lezer maar dat zal hij niet toegeven hij begrijpt de boeken goed verwoordt heel makkelijk zijn mening en gebruikt de taal daar heel goed bij doordat hij volgens zijn docent minstens zo goed wil zijn als zijn zus heeft hij een hoog streefniveau hij wil minstens een acht maar hij houdt niet van het schoolse leven en zet zich ertegen af hij vindt het vervelend om verslagen te moeten maken en houdt ook niet van verplicht lezen hij reageert vaak met een enigszins mopperige vermoeide ondertoon ik moet al zoveel e vwo jongen 16 jaar is een jonge jongen die zich het liefst met techniek bezighoudt en niet goed raad weet met een psychologische roman daarvoor is hij volgens de docent nog te jong desondanks is hij bereid voor school boeken te lezen omdat het nu eenmaal hoort en lezen goed is vindt hijzelf voor zijn algemene ontwikkeling zijn dossier en de opdrachten zijn netjes verzorgd opvallend is de 47 zorgvuldige planning hij volgt de instructies op en geeft bij ieder boek zijn mening maar het niveau van de argumentatie is laag deze kenmerken komen overeen met die van het type b de zwoeger een wezenlijk verschil is dat e niet bereid is tot het uiterste te gaan in dat opzicht neigt hij enigszins naar het gedrag van de slimme luilak e kan vermoedelijk in potentie meer maar hij is vooral nog te jong om zich in de vol wassenenliteratuur te verdiepen 5 6 conclusie hoewel we op basis van deze kleine aantallen geen generaliserende uitspraken kunnen doen is duidelijk dat de fenomenografische onderzoeksmethode tot duidelijke resul taten heeft geleid de literaire ontwikkeling van leerlingen kan aan de hand van de twee dimensies gemotiveerd ongemotiveerd en bekwaam onbekwaam worden getypeerd de docenten refereren bij de motivatie van hun beslissingen en evaluatieve uitspraken aan verschillende informatiebronnen namelijk de leesdossiers individuele gesprekken met de leerling het gedrag van de leerling in de klas en gesprekken met derden over de leerling zoals de mentor andere collega s of ouders hiermee is aangegeven dat de evaluatieve blik van deze docenten holistisch is dat biedt enige garantie voor wat betreft de interne validiteit van het onderzoek baarda e a 1995 bij presentaties van de typologie tijdens workshops e d blijkt dat literatuurdocenten de verschillende typen duidelijk herkennen hoewel dit slechts oppervlakkige peilingen zijn zijn dit wel positieve signalen van de doelgroep die ons optimistisch stemmen over de externe validiteit van de twee dimensies en de vier prototypen 6 begeleidingsstrategieen we hebben ons in dit onderzoek ook bezig gehouden met de vraag op welke wijze de verschillende typen het best kunnen worden begeleid elk type vereist een andere begeleidingsstrategie leerlingen die niet gemotiveerd zijn moeten anders worden benaderd dan leerlingen die dat wel zijn dit geldt uiteraard ook voor de mate waarin de leerling in staat is de taken uit te voeren een leerling die doorgaans veel moeite heeft met het uitvoeren van bepaalde lees en leertaken moet anders worden aan gestuurd dan een leerling die dergelijke taken heel makkelijk aankan globaal gezien kan de docent zijn begeleidingsrol op twee wijzen vervullen namelijk relatie georienteerd of taakgeorienteerd vonk 1989 het leiderschapsgedrag dient niet alleen functioneel te zijn met betrekking tot de te verrichten taak maar dat gedrag dient er tevens op gericht te zijn de leerlingen te brengen tot een toenemende mate van zelfstandigheid met betrekking tot de succesvolle uitvoering van dergelijke taken een theorie die uitgaat van zowel relatiegericht als taakgericht gedrag van de bege leider is ontwikkeld door hersey blanchard 1982 deze theorie gaat ervan uit dat de leider zich aanpast aan het ontwikkelingsstadium van het individu op zijn weg naar zelfstandigheid dit komt overeen met de begeleidingstaak van de docent in de concrete lessituatie enerzijds heeft de docent de pedagogische taak de leerling te begeleiden op 48 weg naar zelfstandigheid en anderzijds moet de docent de leerling begeleiden bij diens verwerving van bepaalde in ons geval literaire bekwaamheden hersey en blanchard onderscheiden vier ontwikkelingsstadia die gebaseerd zijn op de dimensies willen niet willen en kunnen niet kunnen zie daar de overeenkomst met onze indeling eerste stadium lage zelfstandigheid de leerlingen zijn onwillig en niet in staat om de taak uit te voeren vgl type d lastige leerling tweede stadium lage tot middelmatige zelfstandigheid de leerlingen zijn best bereid om een bepaalde taak uit te voeren maar ze kunnen het niet vgl type c zwoeger derde stadium middelmatige tot hoge zelfstandigheid de leerlingen zijn zeer goed in staat om de taak uit te voeren maar ze willen niet vgl type b slimme luilak vierde stadium hoge mate van zelfstandigheid de leerlingen willen graag de taak uitvoeren en kunnen dat ook vgl type a ideale leerling deze vier ontwikkelingsstadia moet men zien in relatie tot de uitvoering van een bepaalde taak een leerling kan zich ten aanzien van de ene taak in stadium vier bevinden terwijl hij zich voor een andere taak nog in het eerste stadium bevindt als bijvoorbeeld de slimme luilak taken krijgt die hem interesseren en minder schools wordt benaderd dan zal hij meer gemotiveerd raken en meer het gedrag gaan vertonen van de ideale leerling omgekeerd als de ideale leerling taken krijgt die hem niet uitdagen en bovendien van de docent weinig aandacht krijgt dan is de kans groot dat deze leerling steeds meer het gedrag gaat vertonen van de slimme luilak als de ideale leerling een te moeilijke taak moet maken is de kans groot dat hij het gedrag gaat vertonen van de zwoeger wanneer succes uitblijft en de moeilijke taken aan houden kan de leerling uiteindelijk gefrustreerd raken en vervallen tot het gedrag van de lastige leerling kortom zoals we in onze eerste kanttekening bij de typologie al aangaven het gedrag dat de leerling vertoont is dus vooral situatiegebonden en veel minder persoonsgebonden het lijkt dus vruchtbaar om de typering van het leergedrag te verbinden aan de uit te voeren taken het gaat dan om de vraag in welke mate de leerling rijp is voor bepaalde lees en leertaken en welke begeleidingsstrategie daarbij past het doel is dat alle leerlingen het gedrag gaan vertonen dat bij het type van de ideale leerling hoort bij de vier ontwikkelingsstadia passen volgens hersey en blanchard bepaalde vormen van effectief leiderschap aan de manier waarop de leidinggever invloed wil uitoefenen onderscheiden zij twee aspecten namelijk het taakgerichte en het relatie gerichte aspect onder het taakgerichte aspect verstaan zij de mate waarin de leider aangeeft wat er moet gebeuren hoe dat moet gebeuren en wanneer bij het relatie gerichte aspect gaat het om de persoonlijke ondersteuning die gericht is op de motivatie afhankelijk van de situatie zal een bepaalde combinatie van beide aspecten tot een effectiever resultaat leiden dan een andere combinatie hersey en blanchard onderscheiden vier leiderschapsstijlen die aansluiten bij de vier ontwikkelingsstadia 49 stijl 1 directief gedrag sterk taak en zwak relatiegericht leiderschap bij lage zelfstandigheid stijl 2 aanbevelen zowel taak als relatiegericht leiderschap bij lage tot middel matige zelfstandigheid stijl 3 participeren zwak taak en sterk relatiegericht leiderschap bij middelmatige tot hoge zelfstandigheid stijl 4 delegeren zwak taak en zwak relatiegericht leiderschap bij hoge zelf standigheid aan de drie docenten uit ons onderzoek is gevraagd welke begeleidingsstrategieen volgens hen effectief zijn met het oog op de verdere ontwikkeling het is interessant om na te gaan in hoeverre deze strategieen overeenkomen met de vier leiderschaps stijlen van hersey en blanchard we beginnen met leerling d de lastige leerling deze leerling verkeertin het stadium van een lage zelfstandigheid dedocent heeft duidelijke eisen aan de leerling gesteld hem gestructureerde instructies gegeven over wat hij wanneer moet doen en erop toegezien dat hij het volgens afspraak uitvoert met deze strategie is enig succes geboekt want de leerling heeft in elk geval alle boeken gelezen en de opdrachten gemaakt het jaar ervoor deed hij dat niet de docent heeft hem toen geen speciale aandacht gegeven met een directieve begeleidingsstrategie is een stap gezet in de richting van het tweede ontwikkelingsstadium leerling c de zwoeger vertoont het gedrag dat hoort bij het tweede ontwikkelingsstadium het is de kunst van de begeleider deze leerling gemotiveerd te houden en hem tevens verder te helpen de docent geeft c weinig commentaar op zijn opdrachten omdat hij bang is dat dat een ontmoedigend effect zal hebben hij denkt dat c zich verder kan ontwikkelen door boeken te lezen met een transparante structuur en een herkenbare problematiek de verwerkingsopdracht zou moeten leiden tot een verdieping van die problematiek maar volgens de docent kan c dat alleen als de opdracht duidelijk gestructureerd is en uit tamelijk gesloten vragen bestaat de docent verwacht dat deze begeleidingsstrategiec s ontwikkeling verder zal stimuleren leerling b de slimme luilak is een leerling met een gebruiksaanwijzing deze leerling vertoont het gedrag dat hoort bij het derde ontwikkelingsstadium opvallend is zijn aversie tegen de tamelijk schoolse taken uit het lesmateriaal die tamelijk weinig cognitieve inspanning vragen en zijn enthousiasme bij analysetaken die veel meer van hem vragen hij raakt gefrustreerd van de opdrach ten die directief zijn en hem weinig mogelijkheden bieden voor een eigen inbreng om b te motiveren moet je volgens de docent hem uitdagen en met hem onderhandelen over de opdrachten hierbij is het belangrijk dat je hem alternatieve mogelijkheden biedt waaruit hij zelf mag kiezen b wil als een volwassene worden behandeld het blijft echter wel zaak om afspraken te maken over inleverdata e d en erop toe te zien dat de leerling zich aan zijn woord houdt tot slot leerling a de ideale leerling a is het prototype van een leerling met een grote mate van zelfstandigheid zij voelt zich verantwoordelij k voor de uitvoering van de taken die haar zijn opgedragen en krijgt van de docent alle ruimte om het geheel op haar eigen wijze te doen de docent heeft er het volste vertrouwen in dat het allemaal wel goed komt een mogelijke valkuil is dat de leerling te weinig wordt uitgedaagd of te weinig aandacht van de docent krijgt waar 50 door de motivatie op den duur kan gaan verslappen een logisch gevolg daarvan zou kunnen zijn dat de leerling terugvalt in het derde ontwikkelingsstadium ook hier is het niet mogelijk om op basis van dit kleine onderzoek vergaande conclusies te trekken over effectieve begeleidingsstrategieen maar aangezien de drie docenten in hun begeleidingsvoornemens naadloos aansluiten bij de vier stijlen van hersey en blanchard en daarbij onbewust oog hebben voor de taakgerichte en relatie gerichte begeleidingsrol denken wij dat we hiermee een theorie op het spoor zijn waarmee de docent richting kan geven aan het ontwikkelingsproces van de leerling 7 tot besluit met dit onderzoek hebben we de eerste aanzet gegeven voor een literatuurdidactische kennisbasis voor het leesdossier uit de analyses mogen we concluderen dat de data uit de praktijk in potentie rijk genoeg zijn en de fenomenografische analysemethode een vruchtbare aanpak is gebleken daarnaast bleek de confrontatie met de begeleidings theorie van hersey en blanchard van belang te zijn omdat die ons tot het inzicht bracht dat een leerlingentypologie zoals die is uitgewerkt in paragraaf 4 voor ons doel niet geschikt is onze typologie bleek te sterk gebonden te zijn aan de persoon van de leerling en anticipeerde onvoldoende op de taak het lijkt vruchtbaarder de typologie te baseren op de mate waarin een leerling rijp is of door de docent geacht wordt rijp te zijn voor de zelfstandige uitvoering van een bepaalde lees en leertaak gezien de vermoedelijk grote validiteit van de dimensies ongemotiveerd gemotiveerd en onbekwaam bekwaam oftewel wei niet willen en wei niet kunnen is het zinvol deze voorlopig te behouden temeer daar deze dimensies ook het uitgangspunt vormen voor het bepalen van de begeleidingsstrategie van de docent dit brengt ons ertoe de kennisbasis uit paragraaf twee te herzien en voor een deel alvast in te vullen zie figuur 4 deze resultaten bieden een veelbelovend perspectief voor de ontwikkeling van een leesdossierdidactiek op een empirische basis ze kunnen goed als vertrekpunt dienen voor verder onderzoek dat op grotere schaal zal plaatsvinden in de periode 2000 2002 in het vervolgonderzoek moeten de resultaten van dit onderzoek verder worden uitgediept daarnaast zal er een verbreding plaats moeten vinden naar de onderdelen die nu nog niet zijn belicht namelijk de ontwikkelingsniveaus en de relevante kenmerken van literaire werken en verwerkingsopdrachten 51 taakrijpheid lage lage tot middelmatige tot hoge zelfstandigheid middelmatige hoge zelfstandigheid zelfstandigheid zelfstandigheid willen willen willen willen kunnen kunnen kunnen kunnen begeleidings zwak sterk sterk zwak strategie relatiegericht relatiegericht relatiegericht relatiegericht sterk sterk zwak zwak taakgericht taakgericht taakgericht taakgericht niveau 0 literaire werken literaire werken etc etc met kenmerk a met kenmerk b niveau 1 literaire werken literaire werken etc etc met kenmerk c met kenmerk d verwerkings verwerkings opdrachten met opdrachten met kenmerk p kenmerk s etc etc etc etc etc figuur 4 schematische voorstelling literatuurdidactische kennisbasis herziening figuur 1 het vervolgonderzoek bestaat uit de evaluatie van het literaire ontwikkelingsproces van vijftien havo en vijftien vwo leerlingen verspreid over zes scholen bij deze evaluatie zijn zowel de docenten zes als de leerlingen dertig betrokken doordat de nadruk is komen te liggen op het proces en het literatuurprogramma op havo en vwo meerjarig is is gekozen voor een tweejarig project de docent selecteert vijf leerlingen uit een havo 4 of vwo 4 klas die verschillende niveaus van literaire ontwikkeling represen teren van heel goed tot slecht bij de selectie van leerlingen zal worden gezorgd voor een gelijke verdeling tussen jongens en meisjes en zullen ook allochtone leerlingen worden vertegenwoordigd om het literaire ontwikkelingsproces van de vijf leerlingen twee jaar lang nauwgezet te kunnen volgen is het noodzakelijk dat alle stappen door de begeleider worden vastgelegd en het proces enkele keren wordt geevalueerd en geanalyseerd een belangrijk uitgangspunt van dit onderzoek is dat de docent onderzoekend handelt en zijn begeleidingsactiviteiten concentreert op de zone van de naaste ontwikkeling de docenten zullen bij iedere stap worden gestimuleerd te reflecteren over het ontwikkelingsproces van hun leerlingen bijvoorbeeld hoe ver is deze leerling nu hoe weetje dat waarom denk je dat dit boek voor deze leerling op dit moment geschikt is welke opdracht past daar goed bij wat zal de leerling ervan leren enzovoort het onderzoek zal uiteraard niet beperkt blijven tot het perspectief van de docent maar ook de leerling erin betrekken gedurende het proces zal worden nagegaan wat de effecten zijn van de interventies op de literaire ontwikkeling en motivatie van de leerling doordat de cyclus zich acht maal de leerlingen moeten voor hun leesdossier vier boeken per jaar lezen per leerling zal herhalen kan er inzicht verkregen worden in het literaire ontwikkelingsproces van de leerlingen en welke 52 leeractiviteiten en interventies van de begeleidende docent die ontwikkeling bevorderen dan wel belemmeren wordt vervolgd noten 1 dit onderzoek wordt ondersteund met een subsidie van de stichting lezen 2 de keuze van zes niveaus is arbitrair in deze fase van het onderzoek kan nog niet worden vastgesteld hoeveel niveaus er zullen worden onderscheiden daarvoor is meer onderzoek nodig om de kennisbasis voor de docent hanteerbaar te maken zullen dat er zes a acht zijn bibliografie andringa e 1998 leerling en personage een wereld van verschil ontwikkelingen in het begrijpen van literaire personages in d schram g geljon red grensverleggend literatuuronderwijs literaire en kunstzinnige vorming in de tweedefase zutphen thieme 109 134 baarda d m de goede j teunissen 1997 kwalitatief onderzoek praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek houten stenfert kroese boekaerts m 1997 zelf regulerend leren bevorderen met behulp van het zes blokkenmodel studiehuisreeks 18 32 57 boekaerts m p simons 1993 leren en instructie psychologie van de leerling en het leerproces assen dekker van de vegt boekhout l m van hattum 1992 een onderzoek naar de problematiek rond de overgang van jeugd naar volwassenliteratuur spiegel 10 1 107 118 cohen l l manion 1994 research methods in education fourth edition london and new york routledge essen a van 2000 van de dingen die blijven en voorbijgaan millenium lezing levende talen tijdschrift 1 2 30 39 hersey p k blanchard 1982 management of organizational behavior new yersey englewood cliffs geljon c 1994 literatuur en leerling een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs bussum coutinho ghesquiere r 1993 leesbeesten en kijkcijfers onderzoek naar het leesgedrag van vlaamse jongeren tussen 9 en 15 jaar averbode altiora hamel j 1997 het leesdossier bij literatuur een onderzoek naar problemen en oplossingen in de praktijk studie en onderzoek binnen het project nederlands vo nr 26 enschede slo hoogeveen m h bonset 1999 het schoolvak nederlands onderzocht een inventarisatie van onderzoek naar nederlands als eerste en tweede taal in nederland en vlaanderen leuven apledoorn garant hycner r 1985 some guidelines for the phenomenolc cal analysis of interview data human studies 8 279 303 inspectie van het onderwijs 1999 werk aan de basis evaluatie van de basisvorming na vijf jaar den haag sdu 53 janssen t 1998 literatuuronderwijs bij benadering een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo dissertatie ruu amsterdam thesis publishers janssens f 1986 de evaluatiepraktijken van leerkrachten academisch proefschrift groningen rijksuniversiteit groningen knuist w g kraaykamp 1996 leesgewoonten een halve eeuw onderzoek naar het lezen en zijn belagers rijswijk sociaal en cultureel planbureau kremers e 1984 evalueren van leerresultaten door leerkrachten in de onderbouw van het voortgezet onderwijs pedagogische studien 61 496 508 marton f 1986 phenomenography a research approach to investigating different understandings of reality journal ofthought 21 28 49 mulder j m wijffels 1992 literatuur en persoonlijke ontwikkeling amsterdam vu nijhof w 1995 de realisering van het curriculum in j lowyck en n verloop red onderwijskunde een kennisbasis voor professionals groningen wolters noordhoff ravesloot c 1992 literatuuronderwijs op het rolingcollege een onderzoek naar thematisch lezen in de bovenbouw van het atheneum spiegel 10 1 19 33 schooten e van r oostdam 1997 fictie onderwijs in de basisvorming attitudes van docenten en vormgeving van het onderwijs spiegel 15 1 p 31 67 simons p 1995 leerlingkenmerken in j lowyck n verloop red onderwijskunde een kennisbasis voor professionals groningen wolters noordhoff 15 42 simons r j zuylen 1995 van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren in r simons j zuylen red de didactiek van leren leren studiehuisreeks nr 4 tilburg mesoconsult 7 20 spoelstra w 1994 eenheid in verscheidenheid de invoering van het leesdossier moer 3 99 108 stuurgroep tweede fase 1994 de tweede fase vernieuwt scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs deel 2 den haag stuurgroep tweede fase swanborn p 1987 methoden van sociaal wetenschappelijk onderzoek nieuwe editie meppel amsterdam boom swanborn p 1999 evalueren het ontwerpen begeleiden en evalueren van interventies een methodische basis voor evaluatie onderzoek amsterdam boom teilegen s l coppejans 1992 verbeeldend lezen den haag nblc ven p h van de 1996 moedertaalonderwijs interpretaties in retoriek en praktijk heden en verleden binnen en buitenland dissertatie uu groningen wolters noordhoff verbeek j 1996 nederlands voorlichtingsbrochure havo vwo enschede slo verloop n f van der schoot 1995 didactische evaluatie in j lowyck n verloop red onderwijskunde een kennisbasis voor professionals groningen wolters noordhoff 249 284 vermunt j 1992 leerstijlen en sturen van leerprocessen in hoger onderwijs naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken amsterdam swets zeitlinger vonk j 1989 beginnend leraarschap het professioneleontwikkelingsproces van beginnende docenten nader bekeken amsterdam vu uitgeverij wijnen w 1995 van school naar studiehuis in m boekaerts e a red het studiehuis studiehuisreeks nr 1 tilburg mesoconsult 7 14 witte t 1995 van de nood een deugd perspectieven voor vakoverstijgend literatuur onderwijs in de tweede fase levende talen 499 191 198 woerkom m van 1992 de leesautobiografie als spiegel van de leescarriere in m van woerkom w de moor red neem en lees literaire competentie het doel van literatuuronderwijs den haag nblc 182 197 54