Eenvoudigweg ’taal’?

Publicatie datum: 1994-01-01
Collectie: 12
Volume: 12
Nummer: 3
Pagina’s: 77-87
kritiek commentaar en beschouwing wolfgang herrlitz eenvoudigweg taal polemiek n a v de ontvangst van het proefschrift van henk lammers taal in tweevoud 1 inleiding in jaargang 11 1993 van spiegel is herhaaldelijk aandacht besteed aan de dissertatie van henk lammers 1991 helge bonset heeft in het eerste nummer een recensie erover geschreven theun meestringa gaat in dezelfde aflevering meer zijdelings zeer kritisch in op de centrale stelling van lammers betoog lammers zelf vat in een uitgebreid artikel over de mondelinge vaardigheden in het derde nummer de argumentatie achter zijn onderscheid tussen commu nicatieve competentie en taalvaardigheid nog een keer samen de algemene strekking van de kritische waardering vindt men adequaat samengevat in de slotconclusie van bonsets recensie lammers dissertatie is een interessant en lezenswaardig boek het kennisbelang van het taalonderwijs en taaldidactiek is ermee gediend dat de termen communicatieve competentie en taalvaardigheid niet klakkeloos door elkaar worden gebruikt dat heeft lammers aannemelijk gemaakt op lammers scherpe scheiding tussen beide begrippen zijn visie op de functies van taalonderwijs en vooral zijn voorstellen tot herverkaveling van dat taalonderwijs is forse kritiek mogelijk bonset 1993 76 nu heeft deze bijdrage niet tot doel om henk lammers tegen kritiek te verdedi gen noch hij noch zijn boek hebben enige bescherming nodig mijn doel is integendeel om op een structureel misverstand in deze kritiek te wijzen een misverstand dat kenmerkend lijkt te zijn voor een blinde vlek in het beeld dat de vakdidactische theorie van het taalonderwijs er op na houdt het misverstand ook duidelijk aanwezig in het citaat uit bonsets recensie bestaat daarin dat lammers onderscheiding van communicatieve competentie en taalvaardigheid als een scheiding van begrippen wordt gezien die puur theoretisch op basis van zuiver conceptuele overwegingen achter het bureau bij wijze van spreken tot stand wordt gebracht zonder dat daaraan empirische evidentie te pas hoeft te komen binnen de theorie zou men vrij zijn om deze scheiding scherp of vaag te maken de manier van scheiden scherp of vaag maakt m a w deel uit van het paradigmatische referentiekader van empirisch onderzoek naar het taalonderwijs spiegel 12 1994 nr 3 77 87 het vormt geen onderdeel van de uitkomsten van het analyseproces het lijkt dus vooral in de woorden van bonset een kwestie van visie en veel minder van wetenschappelijk verwerkte ervaring in het perspectief van het standaardtaalonderwijs en de vakdidactische reflectie erop ligt deze kijk op het probleem inderdaad erg voor de hand dit perspectief namelijk is door en door bepaald door de monolinguale habitus gogolin 1994 die maakt dat het nationale standaardtaalonderwijs evenals de nationale taalge meenschap als homogeen eentalig wordt waargenomen een uitvloeisel van de monolinguale habitus is dat de eenheid en homogeniteit van de moedertaal onafhankelijk van haar functies in de primaire of de secundaire socialisatie als vertrekpunt wordt gekozen een vertrekpunt dat duidelijke grenzen stelt aan het kunnen waarnemen van verschillen en tegenstellingen in taalstructuur en taalge bruik vandaar de blinde vlek waar ik het in de voorafgaande alinea over had en vooral aan het daaruit kunnen trekken van consequenties voor de onderwijsprak tijk 2 het verschil gedemonstreerd ik wil de lezer verleiden om dit vertrouwde perspectief even te verlaten en bij wijze van experiment naar twee documenten te kijken die een duidelijk verschil laten zien tussen communicatie thuis tussen moeder en kind en communicatie in de moedertaalklas tussen leraar en leerlingen doel van het experiment is om achter lammers onderscheid tussen communicatieve competentie en taalvaardig heid empirische evidentie te doen waarnemen die het trekken van een scherpe grens ondersteunt dit experiment moet aannemelijk maken dat lammers scheiding van begrippen binnen het gangbare paradigma niet op zijn waarde te schatten is en dat een multilinguaal perspectief nodig is om aan een bepaalde empirische evidentie adequate concepten te verbinden document i is een sterk vereenvoudigde transcriptie van een video opname afkomstig uit het zeer omvangrijke corpus boekjes lezen dat will tummers met zeventig video opnames van twee kinderen tussen 1 jaar en 2 5 jaar heeft gevuld tummers 1993 de transcriptie is van de eerste opgenomen situatie van het ene kind de moeder m staat met haar dochter x k op de arm voor een open boekenkast gesprek over boeken m kijkt in dezelfde richting als k k ga m zie je die auto s die daar boven staan zullen we even gaan kijken loopt naar boekenkast heeft k op de arm zitten 78 m wat zie je k wijst naar verschillende voorwerpen die op de boekenkast staan vocaliseert m wat is dat er staan allemaal boeken in de kast k vocaliseert m ja k dat dat wijst naar papier m dat dat is een foto van jou die op de grond valt foto valt m raapt foto op die had je nog niet gezien k ditte wijst naar foto m wie is dat dat is x k wijst naar foto dit lachend m dat ben jij ja lachend x jij toen je een babytje was mammie even je neus snuiten joh veegt neus van k schoon k datje datje wijst naar voorwerpen in de kast m datje datje k dat raakt roos aan m dat dat is een bloem ruik k probeert roos te pakken m bij je neus ik zal hem even pakken dan kan je hem bij je neus houden k wil de roos pakken m je mag hem niet vastpakken dan gaat ie stuk plaatst roos weer in de vaas daar is tie weer k da wijst naar boven m dat k dat da dat m tilt k hoog op zodat zij voorwerpen op de bovenste planken kan aanwij zen dat lachend laat k langzaam zakken k lacht dat wijst weer naar foto m ja dat dat is duidelijk dat is x k raakt boeken aan m dat zijn allemaal boeken k dat wijst naar foto m dat is x k vocaliseert dat m dat is weer wat anders pak het maar k dat dat m lacht k pakt beeldje m ja je hebt het k bekijkt beeldje m dat is een klein beeldje terwijl k het beeldje nauwkeuriger bekijkt vocali seert ze zet maar weer terug x wijst plaats op de plank aan k vocaliseert 79 m zet maar weer hier neer ja geef maar m pakt het beeldje en plaatst het terug k protesterende vocalisaties m daar staat ie weer k vocaliseert m boos boos gaat met k terug naar de kast k vocaliseert m ja die staat er m dat k dat m wil je dat hebben k pakt beeldje m ja je kan het weer pakken m nou ga er mee spelen dan m hopla hoepie gaat naar het midden van de kamer en zet k op de grond k kijkt afwisselend van het beeldje naar de kast kruipt naar onderste kast en wil gaan staan m nee lachend x zo groot ben je nog niet dat gaat nog niet het transcript laat een typisch geval zien van een format bruner 1983 van een taalgebruikspatroon dus dat op een stereotiepe manier een aantal vastgelegde taal handelingen zoals iets aanwijzen naar de naam vragen de naam noemen het onderwerp pakken tot een eenheid maakt bruner en zijn volgelin gen hebben in een groot aantal studies laten zien dat formats pointname bookreading peekaboo give take etc het prototype vormen van taalge bruikssituaties waarin de communicatieve competentie tijdens de primaire socialisatie wordt opgebouwd door in deze interactieve situaties naar een meer en meer actieve en gelijkwaardige rol toe te groeien verwerft het kleine kind het vermogen tot betekenisvol handelen en wel receptief en produktief het kind leert receptief om aan de situaties van zijn alledaagse wereld en aan de daarin zich voordoende taal handelingen betekenis te geven en deze interpretaties aan de reacties van zijn interactiepartners te verifieren het kind leert produktief om zelf taalhandelingen uit te voeren die door de interactiepartners blijkende uit hun reacties daadwerkelijk in het verlengde van de intenties van het kind geinterpre teerd worden alles wijst erop dat het in document i vertegenwoordigde prototype van taalgebruik essentiele voorwaarden schept voor het in taal leren communice ren van het kleine kind wat zijn nu de kenmerken van interactioneel taalgebruik die zo essentieel blijken te zijn voor de opbouw van communicatieve competentie ik noem er drie en gebruik document i ter illustratie het prototype is stereotiep een vaste reeks taal handelingen wordt herhaalde lijk door de interactiepartners met grote regelmaat doorlopen door eenvoudig 80 nonverbaal mee te doen weet het kleine kind wat elke stap van het doorlopen handelingspatroon inhoudt nog voordat het een woord beheerst het kent de door oog en wijsvinger uitgevoerde handeling aanwijzen het doorziet de referentie van woorden als bloem of foto die de moeder gebruikt het heeft door wanneer pakken aan de orde is het weet m a w op elk moment van de handelingssequentie waar het aan toe is deze vergaande sturing door gedeelde praktijk is een absolute voorwaarde voor het leren interpreteren van alledaagse situaties alsmede van daarin gebruikte taalhandelingen het taalgebruik van de ouder veronderstelt tegen beter weten in en dus vooruitlopend op een pas veel later te bereiken competentieniveau een reeds ontwikkeld taalvermogen van het kleine kind volstrekt vanzelfsprekend gaat de moeder ervan uit dat begrippen als auto boek bloem foto beeldje en zinnen als ja je kan het weer pakken nou ga ermee spelen dan voor haar dochter van een jaar geen enkel probleem van betekenistoekenning vormen zo paradoxaal als het misschien klinkt vooruitlopen op de daadwerkelijke ontwikkeling vormt de onmisbare motor van deze ontwikkeling omdat afwachten totdat een stap gezet een woord geleerd een constructie beheerst is ertoe leidt dat deze stap er nooit komt zwijgen torpedeert taalontwikke ling de ontdekking van deze eigenschap van het taalgebruik tussen ouder en kind vormt vijftig jaar na dato een overtuigende bevestiging van vygotski s geniale theorie van de zone van naaste ontwikkeling het prototype is op fundamentele wijze niet regulatief elke uiting van het kleine kind hoe ver afstaand van welke talige standaard dan ook wordt als betekenisvol en dus als goed geaccepteerd het vermogen en de motivatie van de ouder om betekenis toe te kennen als gedeeld te veronderstellen en zo de interactie met het kind van meet af aan vol betekenis te laten verlopen kent nauwelijks grenzen anders dan een definitie legt een prototype niet strikt vast welke kenmerken een element noodzakelijk moet hebben om binnen een categorie te vallen het zet veeleer lijnen van vergelijking uit die elementen aan elkaar koppelen en zo een categorie vormen in deze zin zet het in document i gepresenteerde prototype lijnen van taalgebruik uit die ouders volgen om met hun kleine kinderen hun alledaagse wereld in taaltekens op te bouwen in dezelfde zin dient het prototype als orientatiepunt voor de analyse van deze taalgebruiks en taalverwervingspro cessen prototypen sluiten elkaar niet uit met de stelling dat document i prototypisch is voor de interactie tussen ouder en kind wordt dus niet beweerd dat er geen andere prototypen zijn eveneens kenmerkend voor de primaire taalverwerving het is een kwestie van verder onderzoek om de verhoudingen tussen en het relatieve gewicht van de verschillende prototypen duidelijker in kaart te brengen 81 document ii is een eveneens sterk vereenvoudigde transcriptie van een stukje onderwijs leergesprek uit een moedertaal brugklas hoogeveen verkampen 1985 les 7 l leerkracht r je jo le leerlingen in de bonen l in de bonen zijn leest uit het boek weet je het per ongeluk rian r nee l kan ik me voorstellen want zo vaak komt dat niet voor jeroen helpt haar even je ja ik snapte het niet van eh van die woorden want ik snapte niet waar je het moest zoeken l wat is het zelfstandig naamwoord in het zinnetje in de bonen zijn je bonen l bonen dus als je hem zou moeten opzoeken moet je in je woordenboek kijken bij welk woord je bonen l bonen ik weet niet of het er instaat wie kon het niet vinden van de heren johan niet jo nee le ik snapte het niet l zit eens een beetje actiever ik begrijp dat het je niet interesseert maar geef de rest de indruk le zachtjes waarom l wat betekent het dan johan jo in de war l in de war zijn hoe wist je dat jo eh van mijn moeder het voorbeeld documenteert een stukje klassikaal onderwijs zoals het in legio onderzoeksrapporten als typerend voor de instructiefase in de westerse school wordt beschreven de handelingsstructuur wordt gekenmerkt door de triade structureren reageren evalueren die als een wals door de klas rolt de leerkracht geeft een opdracht en wijst een leerling aan die de opdracht moet uitvoeren de aangewezen leerling reageert met een poging tot uitvoering de leerkracht beoor deelt de uitvoering volgens criteria die al in de opdracht vooraf dus maar impliciet vastgelegd waren de driedelige handelingselementen zijn in cycli aan elkaar gekoppeld is de evaluatie positief dan wordt de volgende driesprong aangestuurd is zij daarentegen negatief dan begint men weer vooraan er worden andere leerlingen aangewezen die de driesprong zo lang over moeten doen totdat de leerkracht met het resultaat tevreden is voor nederlandstalige overzichtspubli katies zie van der aalsvoort van der leeuw 1982 en 1992 alsmede ehlich reh bein ten thije 1994 ook hier is zo wijst een brede stroom publikaties uit sprake van een prototype van communicatie in de klas een prototype waarmee 82 iedereen in een maatschappij als de onze tussen zes en zestien verplicht geinfil treerd wordt met het resultaat dat onze ideeen over leren intelligentie en maatschappelijk succes maar ook over vrije tijd en amusement goeddeels door dit prototype worden bepaald omdat symmetrie vaak zo mooi overkomt ook hier drie kenmerken dit prototype is evenals een format stereotiep een vaste sequentie van een drietal handelingen wordt zonder noemenswaardige variatie doorlopen afwijkende uitingen zoals het stukje zit eens een beetje actiever zachtjes waarom in het tweede document zijn geen modificatie van het patroon maar onderbrekingen intermezzi met een geheel ander karakter hier vermaning en verweer waarna de draad van het stereotiep weer wordt opgepakt deze stereotiepe structuur is in de context van de institutie school constituerend voor het handelingsproces instructie na het doorlo pen van dit handelingspatroon geldt een instructie als gegeven een onderwerp waarop in de structurerende en de reagerende handeling gerefereerd wordt als onderwezen een aanwezige leerling ook zonder actief betrokken te zijn geweest als geinstrueerd dit prototype vooronderstelt specifieke competentie en zelfs gerichte voorbe reiding op basis waarvan leerlingen de opgedragen taken kunnen uitvoeren het werkt bij de gratie van de voorwaarde dat leerlingen door voorafgaande ervaringen en cognitieve processen kennis hebben opgebouwd die ze dan in hun taakuitvoeringen documenteren de prototypische taakstelling en taakuit voering hebben de functie om vooraf verworven kennis boven water te krijgen ze lopen vast als deze kennis afwezig is zoals in het tweede docu ment overduidelijk wordt de vooronderstelling van reeds verworven kennis is hier dus niet contrafactisch niet tegen de feiten in dit helemaal in tegen stelling tot de boven besproken formats in een format zoals dat van docu ment i vervangt de veronderstelling van kennis de kennis zelf en maakt zo de cooperatie van het kleine kind mogelijk ook zonder dat het over deze kennis beschikt het schoolse prototype vooronderstelt kennis als voorwaarde waar niemand omheen kan die aan de pretenties van het instructieproces wil voldoen hoe vreemd het misschien ook lijkt het prototype van schoolse instructie impliceert een werkverdeling tussen leren opbouw van kennis en instrueren documentatie van kennis leren is een opbrengst van individuele ervaring en eigen werk thuis op school of waar dan ook gedeeltelijk aangestuurd door opdrachten lezen van teksten etc instructie documenteert reeds opgebouwde kennis als sociaal in een stereotiep handelingsproces gedefinieerd en dus geldig in een schoolse zin het prototype is op fundamentele wijze regulatief door elke reactie van een leerling in het licht van de opgedragen taak te beoordelen wordt stipte controle uitgeoefend over het handelingsproces waarin reeds opgebouwde 83 kennis gedocumenteerd sociaal gedefinieerd en institutioneel gesanctioneerd wordt deze controle heeft duidelijk ook betrekking op de inhoud van de instructie het evaluatieve onderscheid tussen goed en fout tussen vol doende en onvoldoende taakuitvoeringen van leerlingen vormt de kern van het prototype van schoolse instructie vergelijkt men de twee prototypes op de aangegeven drie kenmerken dan springt in het oog dat ze het stereotiepe karakter delen maar dat ze op de kenmerken van vooronderstelde kennis en regulativiteit diametraal tegenover elkaar staan er zit niets anders op dan te concluderen dat er wat de typerende pragmatische structuur betreft een diepe kloof zit tussen de door formats aangestuurde taalontwikkeling in de primaire socialisatie en de door instructie geleide taalontwikkeling in de secundaire socialisatie vandaar mijn steun voor lammers scherp onderscheid tussen communicatieve competentie en taalvaardigheid vandaar ook mijn nadrukkelijke instemming met zijn visie op het moedertaalonderwijs en zijn voorstellen tot herverkaveling ervan natuurlijk mag niemand uit het oog verliezen dat prototypes van interactiepatro nen elkaar niet uitsluiten maar eerder in een soort symbiose elkaar aanvullen en juist vaak in combinatie kenmerkend zijn voor bepaalde soorten taalgebruik en stadia in de taalontwikkeling zonder meer tref je in het corpus van tummers ook documenten aan waarin de ouder zich overduidelijk regulatief manifesteert blijkbaar heeft dat te maken met de hypercorrectie en de daaruit voortvloeiende schoolse orientatie van de lagere middelklasse en zeker zijn er ook scholen waar naast de gebruikelijke instructie leren plaats vindt en zich in daarvoor typerende niet regulatieve taalgebruikspatronen manifesteert wel vind ik dat hier een grote mate van scepsis op zijn plaats is publicaties zoals de dissertatie van kroon 1985 dringen nadrukkelijk de vraag op inhoeverre deze niet regulatieve alterna tieven niet veel typerender zijn voor de retoriek over het taalonderwijs dan voor zijn praktijk voordat brede evidentie mij beter doet weten blijf ik in mijn sceptische houding volharden 3 een uitdaging terug naar mijn vertrekpunt ik ben er stellig van overtuigd dat discussie over lammers gelijk of ongelijk geplaatst moet worden in het perspectief van de zojuist geillustreerde prototypen van interactie tussen ouder en kind respectievelijk tussen leraar en leerling in de strijd over het wel of niet scherp scheiden van competentie en taalvaardigheid over de dominantie van taalvaardigheid in het onderwijs nederlands over de herverkaveling van het moedertaalonderwijs moeten documenten en reconstructies de beslissende rol spelen omdat anders een reele relatie met het onderwerp van onderzoek en discussie de opbouw van het 84 taalvermogen in twee verschillende sociale constellaties ontbreekt scherpzinnige speculatie is mooi maar niet alles documenten zoals gesprek over boeken geconfronteerd met in de bonen en de bijhorende reconstructies van eraan ten grondslag liggende handelingsstructuren hebben in mijn waarneming een bom gelegd onder gangbare visies op en model len van het taalonderwijs het optimisme over de vruchtbaarheid en creativiteit waarmee het schoolvak nederlands beter algemeen de schoolse taaieducatie taalontwikkelingsprocessen op gang brengt en verder stimuleert is ongeloofwaar dig geworden misschien is het tijd om de ongetwijfeld controversiele opvattingen en overtuigingen hierover in een reeks polemische stellingen openbaar te maken en tegenover elkaar te plaatsen een aantal provocaties om te beginnen wie van mening is dat het proces van primaire taalverwerving op een organische manier overgaat in een ontwikkelingsproces van door onderwijs gestimuleerde taalvaardigheid moet dat maar laten zien er moeten documen ten van communicatieprocessen op tafel komen die aannemelijk maken dat er continuiteit in plaats van een diepe kloof bestaat tussen primaire en secundaire taalontwikkeling er moet in reconstructies van taalhandelingspatronen verduidelijkt worden dat een scherpe op fundamentele gronden berustende tegenstelling tussen twee prototypen van communicatie een verzinsel is ingegeven door een bevooroordeelde keuze van voorbeelden en ideologische vertrekpunten wie ervan overtuigd is dat het doen ontwikkelen van het vermogen tot betekenisgeving niet alleen bij de primaire socialisatie en haar prototypes thuis hoort maar ook tot de mogelijkheden van het taalonderwijs behoort die moet zijn overtuiging staven met authentieke bewijzen die moet demonstreren hoe leerlingen bij het nemen van de driesprong structureren reageren evalue ren betekenis leren toekennen vergelijkbaar aan het leerproces dat in document i overduidelijk naar voren komt in welke zin zou men bijvoorbeeld kunnen zeggen dat in document ii uitbreiding van het vermogen tot betekenis geving plaats vindt de structurele parallellie tussen het prototype van instructie en het concept taalvaardigheid is frappant je zou op het idee kunnen komen dat het ene de wetenschappelijke pendant van het andere is wie o a deze convergentie tot aanleiding neemt om zijn moedertaal onderwijs als een netwerk van vaardig heden op te bouwen moet dat onderwijs beperken tot taalvaardigheid in strikte zin zoals lammers dat voorstelt of hij moet eerst eventjes laten zien hoe goed het instructieve prototype van het onderwijsleergesprek zich leent om aan expressie te doen of een literaire tekst serieus interpreterend en waarderend te bespreken hij moet m a w bewijzen dat het concept van taalvaardigheid zich leent tot het opbouwen van het hele net van vaardigheden 85 creatieve literaire interpretatieve expressieve basis kern etc dat velen graag als inhoud van het moedertaal onderwijs zien maar misschien is het beeld van het instructieve prototype dat alle onderwijs domineert en nog zoveel meer zie het televisie amusement veel te eenzij dig misschien willen velen erop wijzen hoe veelvuldig taalhandelingspatronen in het moedertaalonderwijs varieren en hoe groot aldus de potentie is voor rijk geschakeerde taal leerprocessen grote bossen key incidents die veelvuldige nuances van de moedertaalklas documenteren zullen deze rijkdommen voor ons moeten ontsluiten in wezen gaat het mij niet om het gelijk van een bepaalde partij niet eens van mezelf waar het mij om gaat is dat de vakdidactische discussie over het taalonderwijs zou moeten veranderen ik raak meer en meer ervan overtuigd dat wij onderzoekproblemen bespreken als kwesties van smaak van eigen oordeel en keuze van eigen perspectief van eigen ervaring van betekenistoekenning door uitsluitend de onderzoeker zelf terwijl we die veel overtuigender als vragen van gedeelde ervaring van documentatie van incidenten van te delen interpretatie en reconstructie ter discussie zouden kunnen stellen in mijn ogen is de controverse over taal in eenvoud of in tweevoud dus niet een doel op zich zij is aanleiding voor een veel verder gaande speurtocht naar principes van taaldidactisch onder zoek de arena is geopend de leeuwen grommen in hun kooien het geinteresseerde publiek mag plaats nemen onder zijn toga houdt julius al zijn duim stijf nu nog de gladiatoren bibliografie aalsvoort m van der b van der leeuw 1982 leerlingen taal en school enschede slo aalsvoort m van der b van der leeuw 1992 taal school en kennis enschede valo m slo nederlandse taalunie bonset h honderd meter in elf seconden spiegel 11 1 1993 pp 71 77 ehlich k rehbein j j ten thije 1994 kennis taal en handelen assen van gorcum gogolin i 1994 der monolinguale habitus der multilingualen schule munster waxmann hoogeveen m m verkampen protocol laagland brugklas les 7 30 8 1985 band 450 470 database wom universiteit nijmegen kroon s 1985 grammatica en communicatie in het onderwijs nederlands groningen wolters noordhoff 86 lammers h 1991 taal in tweevoud communicatieve competentie taalvaardig heid en het onderwijs in het nederlands de lier academisch boekencentrum lammers h de impasse in het onderwijs in de mondelinge vaardigheden spiegel 11 3 1993 pp 9 33 meestringa t om positie te kunnen kiezen heb je een kader nodig spiegel 11 1 1993 pp 79 86 tummers w het utrechtse corpus pragmatische taalontwikkeling een tot drie database centre for language and communication universiteit utrecht 1993 manuscript binnengekomen 3 november 1994 manuscript aanvaard 15 november 1994 87 88