Effect van lessen in leesbevordering

annemieke van de kamp cor aamoutse effect van lessen in leesbevordering 1 inleiding lezen is een van de basisvaardigheden die nodig is om in onze complexe samenleving adequaat te functioneren een bepaald niveau van leesvaardigheid is echter niet voldoende naast de ontwikkeling van de leesbekwaamheid heeft de school ook tot taak de leeswil te stimuleren teilegen catsburg 1987 in veel publicaties komt men dan ook de term boekpromotie tegen boekpromotie is de verzamelnaam voor allerlei activiteiten die erop gericht zijn belangstelling te wekken voor lezen in het algemeen of voor lezen van bepaalde boeken in het bijzonder vos meijer 1985 ook de term leespromotie wordt dikwijls gebruikt volgens de haan en kok 1991 wordt gesproken over leespromotie als geprobeerd wordt om op systematische wijze de leesmotivatie van kinderen positief te beinvloeden leesmotivatie wordt door hen gedefinieerd in termen van persoonlijke doelen die de lezer heeft met zijn leesgedrag leesbevordering het begrip leesbevordering is vooral de laatste jaren ingeburgerd volgens verschuren 1993 gebruikt van gooi 1984 in zijn nota leesbevordering een voorlopig rapport voor het eerst het woord leesbevordering in de inleiding van deze nota wordt de term als volgt uitgelegd de gedachte daarachter is dat boekpromotie meer de nadruk legt op het produkt en dus eerder in de sfeer van de reclame de commerciele promotie thuishoort terwijl leesbevordering de nadruk legt op de consument de lezer van gooi 1984 p 3 de vries 1989 verstaat onder leesbevordering het stimuleren van het lezen het bevorderen of in stand houden van de leescultuur naar zijn mening moeten we een leescultuur met een breed draagvlak stimuleren waarin iedereen zijn eigen toppen kan bereiken dit veronderstelt in de eerste plaats leesgewoonten of leesplezier bij een groot publiek in de tweede plaats veronderstelt het kennis van het aanbod kennis van verschillende boeksoorten en verschillende genres met andere woorden leesbe vordering is het stimuleren van een brede orientatie door een grote groep lezers volgens de vries moet leesbevordering zich primair richten op kinderen omdat de leesgewoonten vooral in onze jeugd gevormd worden volgens van de wouw 1992a heeft het begrip leesbevordering betrekking op de ontwikkeling van de bereidheid tot en waardering voor lezen hoofddoel van leesbevordering is het streven dat leerlingen nu en later plezier hebben in lezen en de zin ervan inzien om lezen te bevorderen is het nodig dat kinderen lezen als mogelijk zinvol en prettig leren ervaren leesbevordering dient om alle kinderen bekend te maken spiegel 12 1994 nr 3 43 60 met wat er zoal te lezen is om hen de functies van lezen te laten ervaren om hen inzicht te geven in hun eigen leesvoorkeur en om eventuele tegenzin in lezen te overwinnen en plezier in of gemotiveerdheid voor lezen te bevorderen van de wouw 1992a 1992b lezen en leesvaardigheid van peer 1992 merkt op dat in die gevallen waarin kinderen een hoge mate van leesvaardigheid ontwikkelen ze aan het lezen ook veel plezier beleven of omgekeerd doordat deze kinderen plezier in lezen wisten te vinden gingen ze het vaker doen waardoor ze het na verloop van tijd ook veel beter konden in het onderzoek van otter 1993 wordt de algemeen aanvaarde veronderstelling als zou buitenschools lezen een positief effect hebben op de leesvaardigheid op school in twijfel getrokken buitenschools lezen zal volgens haar pas dan een positief effect hebben op de leesprestaties van de kinderen als zij thuis actief lezen samenvat ten antwoorden formuleren en vragen beantwoorden conclusies trekken volgens otter is het zeer aannemelijk dat actieve cognitieve activiteiten thuis niet kun nen worden uitgevoerd zij noemt hiervoor twee argumenten in de eerste plaats moeten kinderen deze activiteiten op school leren daarbij komt dat de training krachtig moet zijn wil deze effect sorteren jammergenoeg wordt er nog te weinig les gegeven in begrijpend leesstrategieen in de tweede plaats is buitenschools lezen een activiteit die het kind voor z n plezier onderneemt otters conclusie dat buitenschools lezen geen effect heeft op de leesprestaties betekent niet dat zij lezen in de vrije tijd onbelangrijk vindt lezen is niet alleen belangrijk omdat het een centrale rol speelt in de overdracht van cultuur maar ook als vorm van vrijetijdsbesteding in zijn boek feit en fictie merkt vos 1981 op dat lezen vroeger en nu belangrijk werd en wordt gevonden voor de emotionele attitudinele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen lezen is altijd als belangrijk ervaren en de school speelt bij het stimuleren van het lezen van boeken een belangrijke rol het boek is een belangrijk medium het vormt een voorname toegangsweg tot kennis en tot plezier schoolwerkplan van de wouw 1992b maakt onderscheid tussen drie manieren waarop leesbevor dering in het activiteiten of schoolwerkplan functioneert de school werkt met een aantal van elkaar losstaande activiteiten met reeksen geintegreerde activiteiten of volgens een cursorische opbouw scholen die af en toe wat aan boekpromotie doen bevinden zich wat leesbevordering betreft in de eerste fase het schoolwerk plan maakt dan geen melding van het begrip leesbevordering of bevat uitsluitend voor elk leerjaar een aantal boekgerichte activiteiten van afstemming tussen de boekactiviteiten van de verschillende leeijaren is dan nauwelijks sprake wanneer leesbevordering als onderdeel van het lezen in het schoolwerkplan is opgenomen bevinden scholen zich in de tweede fase er zit al enige structuur in de opbouw 44 van het werkplan zowel per leerjaar als tussen de leerjaren onderling in de derde en laatste fase van leesbevordering hebben schoolteams het werken met boeken zo systematisch in hun schoolwerkplan uitgebouwd dat de activiteiten binnen een jaargroep op elkaar aansluiten en tussen de verschillende leerjaren op elkaar zijn afgestemd wie dit leest sinds het begin van de jaren negentig verschijnen er methoden waarin aandacht wordt besteed aan leesbevordering in het leesonderwijs voorbeelden van dergelij ke methoden zijn balans corjanus beuming brouwers hooijmaaijers schotten vos 1986 ik weet wat ik lees oosterloo rensen berenst van der geest puma 1991 en wie dit leest aarnoutse van de wouw 1990 wie dit leest is een methode voor voortgezet lezen bestemd voor groep 4 tot en met 8 van de basisschool en sluit aan bij de methode veilig leren lezen wie dit leest heeft tot doel om bij de leerlingen van het basisonderwijs die kennis vaardigheden en houdingen te ontwikkelen waardoor ze in staat zijn verschillende soorten teksten met begrip en waardering te lezen om dit doel verder te con cretiseren worden vijf aspecten van lezen onderscheiden namelijk technisch lezen begrijpend lezen verwerven van informatie door lezen leesbevordering en vrij lezen de aspecten technisch lezen begrijpend lezen en verwerven van informatie door lezen zijn meer cognitief van aard en hebben betrekking op de ontwikkeling van de leesbekwaamheid het aspect leesbevordering is meer affectief van aard en heeft vooral betrekking op de ontwikkeling van de bereidheid tot en waardering voor lezen bij het vrij lezen komen deze vier aspecten tegelijkertijd aan bod dus geintegreerd de vaardigheden en strategieen die in de lessen technisch lezen begrijpend lezen verwerven van informatie en leesbevordering worden aange leerd kunnen zich door vrij lezen verder ontwikkelen en tot integratie komen elke leerling krijgt bij het vrij lezen de kans om zelfstandig in een eigen tempo een boek te lezen zonder aansluitende verwerkingsvormen wie dit leest bestaat uit vijf delen voor elke jaargroep een deel elk deel bevat tien eenheden elke eenheid omvat 15 lessen van 40 minuten alle vijf aspecten van lezen komen binnen een eenheid afwisselend aan bod in jaargroep 4 wordt nog veel aandacht besteed aan het technisch lezen terwijl in de hogere groepen de nadruk meer op begrijpend en studerend lezen komt te liggen aan leesbevorde ring wordt in alle jaargroepen evenveel tijd besteed namelijk 20 van het totaal hetzelfde percentage wordt ook voor vrij lezen uitgetrokken in de lessen leesbe vordering worden drie doelstellingen nagestreefd 1 leerlingen in contact brengen met teksten die geschikt voor hen kunnen zijn 2 leerlingen zich ervan bewust laten worden welke leesvoorkeur ze hebben en aan welke teksten ze behoefte hebben zodat ze zelf een keuze kunnen maken 3 leerlingen positief laten staan tegenover lezen en tekstgebruik 45 onderzoeksvragen op het terrein van leesbevordering is nog maar weinig empirisch onderzoek verricht luidinga 1983 merkt op dat een breed opgezet onderzoek naar het leesgedrag van leerlingen de kwaliteit en de opbrengst van allerlei leesbevorderen de activiteiten zeer ten goede zou kunnen komen van lierop debrauwer 1993 constateert dat we nog steeds niet weten of de in het kader van leesbevordering verrichte inspanningen ook de verwachte effecten hebben de eerste vraag in het hier te rapporteren onderzoek luidt dan ook hebben lessen leesbevordering uit wie dit leest effect de tweede vraag luidt is er sprake van een discrepantie tussen de lesplannen en lesuitvoering uit onderzoek blijkt dat er vaak een groot verschil bestaat tussen de lesplannen in de methoden en de uitvoering ervan zo constateren van den akker boersma en nies 1989 dat bij het gebruik van slo produkten de uitvoering vaak afwijkt van de bedoelingen van de ontwikkelaars als er nu een groot verschil wordt gevonden tussen de lesplannen voor leesbevordering en de uitvoering van deze plannen door verschillende leerkrachten dan is het niet mogelijk een uitspraak te doen over het effect van de lessen leesbevordering in wie dit leest wanneer leerkrachten met andere woorden de lesplannen op verschillende wijzen uitvoeren kan een mogelijk effect niet door de lesplannen worden verklaard de vraagstellingen hebben betrekking op 18 lessen leesbevordering uit de eenheden 5 tot en met 10 van deel b bestemd voor groep 5 2 methode 2 1 procedure en meetinstrumenten in het onderzoek is gebruik gemaakt van een experimentele en controlegroep de experimentele groep bestond uit 80 leerlingen van groep 5 afkomstig van drie basisscholen in limburg gelderland en overijssel deze scholen maakten gebruik van wie dit leest twee leerkrachten gebruikten de methode voor het eerst de derde leerkracht werkte voor het tweedejaar met wie dit leest de controlegroep bestond uit 89 leerlingen van groep 5 afkomstig van drie andere basisscholen in noord brabant deze scholen maakten geen gebruik van wie dit leest een leerkracht gebruikte de methode leesmarkt een leerkracht jouw taal mijn taal en de derde leerkracht gebruikte naast eigen materiaal diverse methoden zoals lees je wijzer stillezen en taaltotaal voormeting het onderzoek is in januari 1993 gestart met de afname van de meetinstrumenten voor de voormeting deze toetsen en schalen werden afgenomen om na te gaan of er een verschil bestond tussen de experimentele groep en de controlegroep wat betreft technisch en begrijpend lezen woordenschat en leesattitude 46 vragenlijsten leesonderwijs in alle scholen werden twee vragenlijsten ingevuld een voor de schoolleider en een voor de betreffende leerkracht er werd gevraagd naar algemene gegevens over het taal en leesonderwijs zo werd bijvoorbeeld gevraagd naar het aantal klokuren op het lesrooster voor taal en leesonderwijs en naar de methoden die gebruikt werden voor de verschillende aspecten van lezen de vragenlijsten zijn ontwikkeld door van den goor en aarnoutse 1993 in het kader van het svo project institutionalisering van innovatie in begrijpend lezen uit de vragenlijsten bleek onder andere dat er geen grote verschillen waren tussen de experimentele scholen en de controlescholen wat betreft de tijd die aan technisch lezen begrijpend lezen en informatie verwervend lezen werd besteed dit was wel het geval voor leesbevordering en vrij lezen de experimentele scholen besteedden per week gemiddeld 58 minuten aan leesbevordering en 38 minuten aan vrij lezen op de controlescholen was dit respectievelijk 3 en 15 minuten een minuut test brus voeten 1973 deze test is bedoeld om de technische leesvaardigheid van de leerlingen te meten de test bestaat uit twee standaardlijsten van 116 woorden vorm a en b in dit onderzoek is gebruik gemaakt van vorm a woordenschattest aarnoutse 1989 de woordenschattest beoogt het begrijpen van de betekenis van geschreven woorden in een zin te meten de test voor groep 5 bevat 36 opgaven waarbij een leerling telkens uit vier alternatieven kan kiezen begrijpend leestest aarnoutse 1989 de begrijpend leestest beoogt de vaardigheid in het begrijpen van de betekenis van een tekst te meten de test voor groep 5 bevat elf teksten met daarbij in totaal 30 vragen leesattitudeschaal las 1 bisschop aarnoutse feenstra 1985 de leesattitudeschaal las1 beoogt de leesattitude van leerlingen ten aanzien van lezen en leesmateriaal te meten er zijn 14 leesattitudevragen die zijn verstopt tussen 50 afleiders alle vragen zijn met ja of nee te beantwoorden een voor beeld van zo n leesattitudevraag is vind je dat er meer vrije tijd op school zou moeten zijn voor vrij lezen o ja o nee leesattitudeschaal aarnoutse 1989 de leesattitudeschaal beoogt de houding van leerlingen ten aanzien van lezen en leesmateriaal te meten de schaal bestaat uit 27 vragen die bevestigend of 47 ontkennend beantwoord kunnen worden een voorbeeld van een vraag uit de leesattitudeschaal is vind je een boek een leuk verjaardagskado o ja o nee meetinstrumenten tijdens de interventie de leerlingen van de experimentele scholen kregen gedurende een half jaar 18 lessen leesbevordering uit de eenheden 5 tot en met 10 van deel b van de methode wie dit leest observatieformulier elke les leesbevordering werd geobserveerd door de eerste auteur aan de hand van een observatieformulier i c een ratingschaal in de lessen leesbevordering komen telkens de volgende onderdelen aan de orde een klassikale introductie en of instructie door de leerkracht zelfstandig werken een klassikale evaluatie of inventarisatie deze indeling is ook aangehouden bij de constructie van het observatieformulier bij elke vraag is gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal de eerste twee vragen hebben betrekking op de introductie er wordt gevraagd of de leerkracht de bedoeling van de les duidelijk maakt en of hij de leerlingen voorbereidt op het te lezen verhaal de volgende drie vragen hebben betrekking op de instructiefase observatiepunten zijn de duidelijkheid van de uitleg het actief meedoen van de leerlingen en de begeleiding van de leerkracht vervolgens worden twee vragen gesteld over het zelfstandig werken namelijk of de leerlingen taakgericht en zelfstandig bezig zijn wat betreft de klassikale evaluatie of inventarisatie wordt gevraagd hoe de begeleiding van de leerkracht is en of de leerlingen actief mee doen daarna volgt nog een aantal vragen over de motivatie van de leerlingen en van de leerkracht het tempo van de les differentiatie de voorbereiding van de les door de leerkracht het bereiken van het lesdoel en het volgen van het lesplan hieronder volgt een voorbeeld van een vraag uit het observatieformulier houdt de leerkracht zich aan het lesplan helemaal niet f in sterke mate 1 2 3 4 5 omdat de observator steeds een oordeel moet geven over datgene wat hij waar neemt zit in deze wijze van observeren noodzakelijkerwijs een subjectief element vragenlijsten voor de leerkrachten voor dit onderzoek zijn twee vragenlijsten voor de leerkrachten van de experi mentele scholen ontwikkeld ten eerste een vragenlijst die de leerkracht na elke 48 les leesbevordering invult ten tweede een vragenlijst die de leerkracht na elke eenheid invult via deze vragenlijsten konden de leerkrachten hun mening geven over diverse aspecten bijvoorbeeld moeilijkheidsgraad opbouw differentiatiemo gelijkheden van de les of eenheid een voorbeeld van een vraag uit de vragenlijst die de leerkracht na elke les invulde was wat vindt u van de opdrachten voor de leerlingen die bij deze les horen zeer zwak zwak voldoende goed zeer goed een voorbeeld van een vraag uit de vragenlijst die de leerkracht na elke eenheid invulde was hoe belangrijk vond u de lessen leesbevordering in deze eenheid voor uw leerlingen zeer onbelangrijk onbelangrijk niet zo belangrijk belangrijk zeer belangrijk vragenlijst voor de leerlingen ook de leerlingen vulden na elke les een vragenlijst met vijf vragen in de vragen betreffen de moeilijkheidsgraad van de les de aantrekkelijkheid van de verhalen en opdrachten en de hoeveelheid tijd die de leerlingen hebben gekregen om de verhalen te lezen en de opdrachten te maken een voorbeeld van een vraag uit de vragenlijst is hoeveel tijd had je om de verhalen te lezen en de opdrachten tekenin gen vragen te maken 1 heel weinig tijd 2 weinig tijd 3 precies genoeg tijd 4 veel tijd 5 heel veel tijd controletaken de controletaken bij wie dit leest bestaan uit opdrachten die een uitwerking zijn van de doelen die in de betreffende eenheden worden nagestreefd met deze taken kan een leerkracht nagaan in hoeverre de leerlingen de doelen van deze eenheden hebben bereikt de afname vindt plaats na de laatste eenheid waarop de taak betrekking heeft de controletaken hebben niet de status van toetsen of tests in het onderzoek zijn controletaken 2 en 3 behorende bij deel b afgenomen na analyse van de 9 items van controletaak 2 bleken twee items een item totaalcorre latie lager dan 20 te hebben na verwijdering van deze items bleek de alphaco efficient 69 te zijn n 78 om na te gaan wat de betrouwbaarheid van de taak zou zijn wanneer het aantal overgebleven items verdubbeld zou worden werd de 49 spearman brown formule gebruikt bij 14 items werd een alphacoefficient van 82 bereikt bij analyse van de 6 items van controletaak 3 bleek een vraag een item totaalcorrelatie lager dan 20 te hebben hier resulteerde uiteindelijk een alphaco efficient van 48 n 76 bij toepassing van de spearman brown formule werd bij 20 items dus wanneer de taak vier maal zo lang zou zijn een alphacoefficient van 79 bereikt hieronder volgt een voorbeeld van een vraag uit de controletaken wat staat er op de voorkant van een boek zet een kruisje in het goede rondje of in de goede rondjes o wie de schrijver is o hoe goed het boek is o hoe het boek heet o hoe mooi het boek is o hoe lang je erover leest nameting aan het eind van het schooljaar in juni 1993 zijn op alle scholen de meetinstru menten voor de nameting afgenomen de nameting bestond voor de experimentele groep uit de leesattitudeschaal las1 van bisschop aarnoutse en feenstra 1985 de leesattitudeschaal van aarnoutse 1989 een zelf ontwikkelde summa tieve toets en een zelf ontwikkelde leesattitudeschaal deze laatste leesattitude schaal werd niet bij de controlegroep afgenomen de schaal bevat namelijk vragen die gebaseerd zijn op de lessen leesbevordering uit wie dit leest summatieve toets de summatieve toets bestaat uit de belangrijkste items uit de controletaken leesbevordering van deel b bestemd voor groep 5 bovendien is er een aantal items aan toegevoegd die ook betrekking hebben op de doelen die in de eenheden 5 tot en met 10 worden nagestreefd in totaal bestaat de toets uit 14 items na analyse van de items bleken vijf items een item totaalcorrelatie lager dan 20 te hebben na verwijdering van deze items bleek de alphacoefficient 62 te zijn n 157 om na te gaan wat de betrouwbaarheid zou zijn wanneer de toets verlengd zou worden werd opnieuw de spearman brown formule gebruikt bij verdubbeling van het aantal items 18 werd een alphacoefficient van 77 bereikt hieronder volgt een voorbeeld van een item uit de summatieve toets wat is een sprookje zet een kruisje in het goede rondje o een verhaal waarin staat hoe dieren leven o een verhaal dat echt gebeurd is 50 o een verhaal dat ook iets over onszelf vertelt o een verhaal waarin een meisje met een prins trouwt leesattitudeschaal de zelf ontwikkelde leesattitudeschaal bestaat uit 22 items die betrekking hebben op de lessen van eenheden 5 tot en met 10 om de vragen te construeren is gebruik gemaakt van onderwerpen die in de lessen leesbevordering aan de orde zijn gekomen een aantal vragen heeft betrekking op het onderwerp uit eenheid 5 sprookjes de leerlingen moeten bijvoorbeeld opschrijven wat ze van sprookjes vinden en waarom ze dat vinden ook wordt hen gevraagd een naam van een sprookjesschrijver te noemen in eenheid 6 hebben de leerlingen zich onder andere beziggehouden met het voorspellen van een verhaalverloop de schaal bevat verscheidene stukjes tekst naar aanleiding waarvan de leerlingen gevraagd wordt of ze kunnen voorspellen hoe het verhaal verder zal gaan de gebruikte stukjes tekst komen uit diverse kinderboeken in eenheid 7 en in eenheid 10 hebben de leerlingen gedichten gelezen en besproken in de schaal zijn twee gedichten opgenomen waarop de leerlingen moeten reageren in eenheid 8 zijn de leerlingen bezig geweest met het geven van hun mening over een verhaal bij diverse vragen in de schaal wordt naar aanleiding van stukjes tekst aan de leerlingen gevraagd wat ze van het verhaal vinden en of ze het helemaal zouden willen lezen ook hebben de leerlingen in eenheid 8 geleerd een verkennende leeshouding en leesstrategie te hanteren de schaal bevat een aantal vragen die betrekking hebben op het kiezen van teksten bijvoorbeeld aan de hand van een drietal boektitels in eenheid 9 hebben de leerlingen onder andere geleerd dat verhalen op verschillende manieren verteld kunnen worden in de schaal moeten de leerlingen bij enkele vragen aangeven waar hun voorkeur naar uitgaat voordat de schaal op de experimentele scholen werd afgenomen is deze eerst bij vijf leerlingen van een controleschool uitgeprobeerd op basis hiervan werden enkele items verwijderd of aangepast bij analyse van de 22 overgebleven items bleken er drie een item totaalcorrelatie lager dan 20 te hebben na deze items verwijderd te hebben resulteerde een alphacoefficient van 79 n 77 hier volgt een voorbeeld van een item uit de leesattitudeschaal als je moest kiezen tussen een verhaal met alleen tekst ofeen verhaal met alleen tekeningen waar zou je dan voor kiezen 2 2 lessen leesbevordering de leerlingen van de experimentele scholen kregen tussen de voor en nameting 18 lessen leesbevordering uit de methode wie dit leest zoals eerder vermeld waren deze lessen afkomstig uit de eenheden 5 tot en met 10 van deel b eenheid 5 gaat over sprookjes de leerlingen worden zich ervan bewust dat een sprookje ook iets vertelt over onze eigen wereld in eenheid 6 krijgen de leerlin 51 gen de opdracht een verhaalverloop te voorspellen en leren ze namen van schrijvers en tekeningen van tekenaars te onderscheiden en herkennen in eenheid 7 leren de leerlingen onder andere hoe een boek er meestal uitziet en welke informatie de buitenkant van een boek geeft in eenheid 8 proberen de leerlingen mondeling en schriftelijk te reageren op een emotievol verhaal en van uit het gevoelsleven van een verhaalpersonage bovendien komt het selecteren van teksten aan bod de leerlingen leren een leeshouding en leesstrategie te hanteren die verkennend van aard is in eenheid 9 komt het schrijf en tekenproces van verhalen aan de orde de leerlingen leren dat verhalen op verschillende manieren verteld kunnen worden en dat een verhaal niet alleen in het hoofd ontstaat maar ook op papier in de laatste eenheid maken de leerlingen onder andere kennis met de muzikaliteit in gedichten en verhalen en leren zij te denken en te praten over de humor en het taalgebruik in een verhaal 3 resultaten 3 1 verschillen experimentele groep en controlegroep om vast te stellen of de experimentele scholen en de controlescholen van elkaar verschillen wat betreft de een minuut test de woordenschattest de begrijpend leestest de leesattitudeschaal las1 en de leesattitudeschaal hebben we een aantal t toetsen uitgevoerd tabel 1 geeft de resultaten van de t toetsen tabel 1 gemiddelden standaarddeviaties en toetsing van de scores op de een minuut test de woordenschattest de begrijpend leestest de leesattitudeschaal las1 en de leesattitu deschaal l experimentele groep 2 controlegroep m sd emt 1 80 53 25 12 28 87 2 89 54 99 13 66 wst 1 80 23 88 7 01 02 2 86 23 90 7 02 blt 1 80 18 83 5 76 63 2 87 19 43 6 59 las1 1 80 6 80 4 42 52 2 88 7 15 4 29 las 1 80 16 44 6 88 21 2 88 16 67 7 59 52 uit tabel 1 blijkt dat het verschil tussen de beide groepen niet significant is er zijn geen verschillen tussen de experimentele groep en de controlegroep wat betreft technisch lezen woordenschat begrijpend lezen en leesattitude 3 2 effect om vast te stellen of de lessen leesbevordering van eenheden 5 tot en met 10 van deel b effect hebben zijn we nagegaan of de verschillen tussen de experimentele en controlegroep op de summatieve toets en op de leesattitudeschalen significant zijn de resultaten van de experimentele groep en de controlegroep op de summatie ve toets afgenomen in de nameting hebben we met elkaar vergeleken hierbij is gebruik gemaakt van variantie analyse tabel 2 laat de resultaten van deze analyse zien tabel 2 gemiddelden standaarddeviaties en toetsing van de scores op de summatieve toets bij de experimentele groep en de controlegroep n m sd experimentele groep 76 18 76 3 37 controlegroep 66 16 90 4 76 bron ms df binnen cellen 17 27 162 tussen groepen 141 67 1 8 20 uit tabel 2 blijkt dat het verschil tussen de beide groepen significant is als uitgegaan wordt van een significantieniveau van 1 de leerlingen van de experimentele groep zijn in verhouding meer vooruitgegaan dan de leerlingen van de controlegroep ook de resultaten van de experimentele groep en de controlegroep op de leesatti tudeschaal las1 bisschop aarnoutse feenstra 1985 en op de leesattitude schaal aarnoutse 1989 voor wat betreft de voor en de nameting hebben we vergeleken uit toetsing bleek dat er geen significant verschil was tussen de voor en de nameting voor de totale groep vervolgens hebben we een variantie analyse met herhaalde metingen uitgevoerd tabel 3 en 4 laten de resultaten van de analyses zien 53 tabel 3 toetsing van de scores op de leesattitudeschaal las1 tussen de experimentele groep en de controlegroep bij de voor en de nameting voormeting nameting m experimentele groep 79 6 89 79 controlegroep 86 7 11 86 bron ms df tussen subjecten error 36 31 163 groepen 1 06 1 03 binnen subjecten error 5 36 163 afname 4 43 1 83 interactie groepen afname 91 1 17 tabel 4 toetsing van de scores op de leesattitudeschaal tussen de experimentele groep en de controlegroep bij de voor en de nameting voormeting nameting m n experimentele groep 80 16 44 80 controlegroep 86 16 78 86 bron ms df tussen subjecten error 95 48 164 groepen 28 1 00 binnen subjecten error 19 03 164 afname 82 19 1 4 32 interactie groepen afname 6 65 1 53 uit de tabellen 3 en 4 blijkt dat het verschil tussen de beide groepen wat betreft de voor en de nameting niet significant is de leerlingen van de experimentele groep zijn niet meer vooruitgegaan op de beide leesattitudeschalen dan de leerlingen van de controlegroep de zelf ontwikkelde leesattitudeschaal hebben we in de nameting bij de leerlin gen van de drie experimentele scholen afgenomen de kinderen konden maximaal een score van 35 behalen gemiddeld scoorden ze vrij positief op deze schaal in tabel 5 staan de gemiddelden per school weergegeven 54 tabel 5 gemiddelden van de scores op de leesattitudeschaal per school school 1 school 2 school 3 18 96 21 89 21 00 zoals uit tabel 5 blijkt is er weinig verschil tussen school 2 en 3 de leerlingen van school 1 scoorden gemiddeld iets lager dan de leerlingen van school 2 en 3 de controletaken hebben we bij de leerlingen van de experimentele scholen na eenheid 6 en 10 afgenomen de ruwe score van een controletaak is het totaal aantal punten dat een leerling op een taak behaalt het totaal aantal te behalen punten bedraagt 50 de ruwe score kan omgezet worden in drie niveaus namelijk zwak 1 gemiddeld 2 en goed 3 niveau 1 hoort bij een score van 5 tot en met 20 bij de controletaak na eenheid 10 van 19 tot en met 20 niveau 2 hoort bij een score van 21 tot en met 35 en niveau 3 bij een score van 36 tot en met 50 in tabel 6 staan de gemiddelden weergegeven per school tabel 6 gemiddelden van de scores op de controletaken per school school 1 school 2 school 3 taak 1 gemiddelde score 18 75 28 32 28 19 gemiddeld niveau 1 46 2 11 1 96 taak 2 gemiddelde score 32 67 33 71 35 96 gemiddeld niveau 2 25 2 32 2 50 zoals uit tabel 6 blijkt scoren de leerlingen van school 1 op de controletaak na eenheid 6 taak 1 veel lager dan de leerlingen van school 2 en 3 na eenheid 10 taak 2 zijn er weinig verschillen tussen de scholen de kinderen van school 3 behalen gemiddeld een vrij hoge score terwijl die van school 1 en 2 gemiddeld een redelijke score behalen 3 3 discrepantie om vast te stellen of er sprake is van een discrepantie tussen lesplan en lesuitvoe ring hebben we gekeken naar de resultaten van de observaties en vragenlijsten het eerste punt waar tijdens de 54 lesobservaties op gelet werd was of de leerkrachten de bedoeling van de les duidelijk maakten op een schaal van 1 niet duidelijk tot 5 zeer duidelijk werd gemiddeld 3 7 gegeven 55 het volgende aandachtspunt was of de leerkrachten de leerlingen voorbereidden op het te lezen verhaal tijdens 18 observaties was deze vraag niet van toepas sing tijdens de andere observaties werden de leerlingen goed voorbereid de volgende drie vragen hadden betrekking op de instructie de eerste vraag was of de uitleg tijdens de instructiefase duidelijk was bij de helft van de observaties waarbij deze vraag van toepassing was was dit het geval de tweede vraag was of de leerlingen actief meededen tijdens de instructiefase de leerlingen waren meestentijds actief ook de begeleiding van de leerkrachten de derde vraag was meestal goed tijdens het zelfstandig werken waren er twee aandachtspunten waarop gelet moest worden ten eerste of de leerlingen taakgericht bezig waren bij 10 observaties waren de leerlingen niet voortdurend met hun taak bezig tijdens 25 observaties waren de leerlingen taakgericht bezig tijdens 17 observaties zelfs zeer taakgericht ten tweede of de leerlingen zelfstandig werkten op een schaal van 1 niet zelfstandig tot 5 zeer zelfstandig werd gemiddeld 3 6 gegeven ook bij de evaluatie of inventarisatie moest op twee punten gelet worden het eerste aandachtspunt was de begeleiding van de leerkrachten op een schaal van 1 zeer slecht tot 5 zeer goed werd gemiddeld 3 7 gegeven het tweede aan dachtspunt betrof de activiteit van de leerlingen bij het bespreken van opdrachten en verhalen tijdens 16 observaties waren de leerlingen niet altijd even actief tijdens 20 observaties deden zij wel actief mee bij 17 observaties waren de leerlingen zeer actief bezig tot de overige aandachtspunten behoorde ten eerste de vraag naar de motivatie van de leerlingen en de leerkrachten op een schaal van 1 helemaal niet gemoti veerd tot 5 sterk gemotiveerd werd gemiddeld 3 8 met betrekking tot de leerlingen en 3 7 met betrekking tot de leerkrachten gegeven het tempo van de les lag in bijna geen van de gevallen te laag in enkele gevallen was het tempo te hoog maar bij bijna de helft van de 54 observaties verliep de les in een vlot tempo het aandachtspunt met betrekking tot differentiatie was houdt de leerkracht rekening met de verschillen tussen de leerlingen op een schaal van 1 helemaal niet tot 5 in sterke mate werd gemiddeld 1 6 gegeven de leerkrachten hielden dus weinig rekening met verschillen tussen de leerlingen de volgende vraag op het observatieformulier was of de leerkrachten zich hielden aan het lesplan tijdens 30 observaties was dit het geval tijdens 13 observaties deden zij dit zelfs in sterke mate slechts tijdens een observatie hield de leerkracht zich niet aan het lesplan gedurende 10 observaties deed de leer kracht dit gedeeltelijk wel en gedeeltelijk niet het volgende punt had betrekking op de lesvoorbereiding van de leerkracht op een schaal van 1 helemaal niet tot 5 in sterke mate werd gemiddeld 4 2 gegeven de leerkrachten hadden hun lessen dus meestal goed voorbereid dit bleek bijvoorbeeld uit het feit dat zij de in het lesplan genoemde boeken hadden gelezen 56 de laatste vraag was of het doel van de les bereikt werd op een schaal van 1 helemaal niet tot 5 in sterke mate werd gemiddeld 3 8 gegeven samenvattend kunnen we zeggen dat uit de observaties bleek dat de leer krachten over het algemeen de handleiding erg nauwkeurig volgden de lessen verliepen meestal in een vlot tempo wanneer de leerlingen zelfstandig een opdracht moesten uitvoeren kregen ze daar echter niet altijd voldoende tijd voor er werd bijna geen rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen tijdens de klassikale bespreking deden de meeste leerlingen actief mee uit de vragenlijsten over de 18 lessen leesbevordering bleek dat de leerkrachten in de meeste gevallen 63 van mening waren dat de leerlingen het doel van de les bereikt hadden het doel van de les vonden de drie leerkrachten belangrijk voor de leerlingen van hun groep de meeste leerlingen waren voldoende tot goed gemotiveerd volgens het oordeel van de leerkrachten de leerkrachten gaven aan dat ze de observatiepunten die in het lesplan beschreven werden in 80 van de gevallen hanteerden het gebeurde niet vaak dat ze een onderdeel van de les oversloegen in 70 van de gevallen gaven de leerkrachten aan dat ze dit niet hadden gedaan een onderdeel anders aanpakken dan in het lesplan stond vermeld gebeurde bij de helft van de lessen maar het betrof dan slechts een kleine aanpassing de opbouw van de lessen was volgens de leerkrachten gemiddeld goed op een schaal van 1 zeer zwak tot 5 zeer goed werd gemiddeld 3 7 gescoord ook de teksten en opdrachten voor de leerlingen werden als goed beoordeeld gemiddeld 3 8 en 3 5 in 67 van de gevallen waren de leerkrachten tevreden over de differentiatiemogelijkheden die in de les werden geboden tijdens de meeste observaties werd echter geconstateerd dat de leerkrachten geen rekening hielden met verschillen tussen leerlingen de moeilijkheidsgraad van de les voor de leerlingen van de groep werd in de meeste gevallen geschikt geacht op een schaal van i absoluut niet geschikt tot 5 zeer geschikt werd gemiddeld 4 1 gescoord uit de zes vragenlijsten over de eenheden bleek onder andere dat de leerkrachten niet erg tevreden waren over de controletaken vanwege het onderzoek waren zij bereid de controletaken af te nemen voor het onderzoek werd dit niet altijd gedaan de leerkrachten waren van mening dat men door middel van de controle taken geen beter zicht kreeg op de vorderingen van de leerlingen op een schaal van 1 zeer slecht tot 5 zeer goed werd gemiddeld 2 2 gescoord alle 80 kinderen hebben na elke les de vragenlijst voor de leerlingen ingevuld zoals eerder vermeld bestond deze lijst uit vijf vragen bij de eerste vraag werd gevraagd naar de mening van de leerlingen over de moeilijkheid van de les op een schaal van 1 heel moeilijk tot 5 heel makkelijk werd gemiddeld 4 1 gescoord de leerlingen waren dus van mening dat de lessen gemakkelijk waren 57 bij de tweede vraag moesten de leerlingen aangeven wat ze van de verhalen vonden die in de les aan de orde waren gekomen op een schaal van 1 helemaal niet leuk tot 5 heel leuk werd gemiddeld 4 1 gescoord de derde vraag ging over de opdrachten die ze in de les hadden uitgevoerd op een schaal van 1 helemaal niet leuk tot 5 heel leuk werd gemiddeld 3 9 gescoord de meeste opdrachten vonden de leerlingen dus leuk om te doen bij vraag 4 moesten de leerlingen aangeven wat ze er van vonden om in de klas over de gelezen verhalen te praten in de meeste gevallen streepten de leerlingen de antwoorden gaat wel of leuk aan op een schaal van 1 helemaal niet leuk tot 5 heel leuk werd gemiddeld 3 7 gescoord vraag 5 handelde over de hoeveelheid tijd die de leerlingen in de les kregen om de verhalen te lezen en de opdrachten te maken de meeste leerlingen vonden dat ze precies genoeg tijd kregen bij deze laatste vraag liepen de meningen het sterkst uiteen bij de meeste lessen waren er leerlingen die vonden dat ze heel weinig tijd hadden gekregen en leerlingen die vonden dat ze heel veel tijd hadden gekregen op een schaal van 1 heel weinig tijd tot 5 heel veel tijd werd gemiddeld 3 2 gescoord samenvattend kunnen we zeggen dat uit de vragenlijsten van de leerlingen bleek dat de leerlingen overwegend positief oordeelden over de lessen leesbevor dering alleen over de hoeveelheid tijd die zij in de les kregen om verhalen te lezen en opdrachten te maken liepen de meningen nogal uiteen uit de resultaten van de observaties en de vragenlijsten blijkt dat er nauwelijks sprake is van een discrepantie tussen lesplan en lesuitvoering 4 discussie uit het onderzoek blijkt dat de leerlingen van de experimentele groep significant hoger scoren op de summatieve toets dan de leerlingen van de controlegroep op de leesattitudeschalen echter zijn de leerlingen van de experimentele groep niet meer vooruitgegaan dan de leerlingen van de controlegroep een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen liggen in het feit dat de betreffende schalen de leesattitude in het algemeen meten het is de vraag of de leesattitudeschalen gevoelig genoeg zijn om de effecten van 18 lessen met specifieke inhouden te meten zoals aangeboden in het programma bovendien kan men zich afvragen of een attitude in een half te veranderen is verder kan het zijn dat de leerlingen uit de experimentele groep zich meer bewust zijn geworden van hun leesattitude door de lessen leesbevordering bij de eerste meting schatten de leerlingen zichzelf vaak te hoog in via de lessenserie komen ze er geleidelijk achter wat plezier in lezen eigenlijk inhoudt ze worden dan kritischer op zichzelf en beoordelen zichzelf lager dan tijdens de voormeting van een discrepantie tussen lesplan en lesuitvoering bleek nauwelijks sprake te zijn de leerkrachten volgden het lesplan over het algemeen nauwkeurig hierbij 58 moet wel worden aangetekend dat twee leerkrachten de methode voor het eerst gebruikten de derde leerkracht werkte voor het tweede jaar met de methode en bracht nu en dan wat kleine veranderingen aan wanneer een methode pas in gebruik is is de discrepantie meestal niet zo groot de leerkrachten oordeelden over het algemeen positief over de lesplannen bij het invullen van vragenlijsten is echter het gevaar aanwezig dat leerkrachten sociaal wenselijke antwoorden geven zo waren de leerkrachten in de meeste gevallen tevreden over de differentiatiemogelijkheden die in het lesplan werden geboden tijdens de meeste observaties werd echter geconstateerd dat die diffe rentiatiemogelijkheden niet goed uit de verf kwamen het hier beschreven onderzoek heeft plaatsgevonden gedurende een half jaar om verandering in attitudes teweeg te brengen is dit natuurlijk een erg korte tijd het zou een goede zaak zijn om over enkele jaren wanneer de leerkrachten meer ervaring met de methode hebben opgedaan opnieuw een onderzoek naar de lessen leesbevordering uit te voeren een groter aantal scholen en en een groter aantal jaargroepen zou dan gedurende een langere periode aan het onderzoek moeten meedoen bibliografie aarnoutse c 1989a begrijpend leestest en leesattitudeschaal bestemd voor groep 5 van het basisonderwijs nijmegen berkhout aarnoutse c 1989b begrippentest en woordenschattest bestemd voor groep 5 van het basisonderwijs nijmegen berkhout aarnoutse c wouw j van de 1990 wie dit leest een methode voor voortgezet lezen aansluitend bij veilig leren lezen tilburg zwijsen akker j van den boersma k nies a 1989 ontwikkelstrategieen in de slo praktijk verslag van een voorstudie enschede slo bisschop p aarnoutse c feenstra h 1985 leesattitudeschalen nijme gen berkhout brus b th voeten m j m 1973 een minuut test vorm a en b nijmegen berkhout corjanus j beuming p brouwers h hooijmaaijers t schotte c vos j 1986 balans een geintegreerde lees taalmethode voor het basisonderwijs gorinchem de ruiter gooi j van 1984 leesbevordering een voorlopig rapport den haag nblc goor j van den aarnoutse c 1993 vragenlijsten leesonderwijs nijmegen vakgroep onderwijskunde haan m de kok w a m 1991 hoe bevorder je bij leerlingen de zin in lezen didaktief 21 15 17 lierop debrauwer h van 1993 leesbevordering wordt het doel bereikt lees goed 5 6 222 225 59 luidinga g 1983 perspectieven voor leesbevordering en nu over jeugdlitera tuur 6 222 223 oosterloo a rensen w berenst j geest t van der puma r 1991 ik weet wat ik lees begrijpend en studerend lezen voor de basisschool gronin gen jacob dijkstra otter m e 1993 leesvaardigheid leesonderwijs en buitenschools lezen instru mentatie en effecten amsterdam sco kohnstamm instituut peer w van 1992 lees meer fruit kinderen en literatuur houten zaventem bohn stafleu van loghum tellegen s catsburg j 1987 waarom zou je lezen groningen wolters noordhoff verschuren h 1993 haarlemmerolie leesbevordering in nederland wie wat wie betaalt leesgoed 5 6 212 221 vos j 1981 feit en fictie over de didactiek van het jeugdboek in de klas purmerend muusses vos j meijer c 1985 wegwijs in de jeugdliteratuur leiden martinus nijhoff vries a de 1989 leesbevordering grenzen en mogelijkheden bibliotheek en samenleving 5 161 164 wouw j van de 1992a leesbevordering in nijmeegse werkgroep taaldidac tiek taaldidactiek aan de basis groningen wolters noordhoff wouw j van de 1992b leesbevordering op school in l verhoeven red handboek lees en schrijfdidactiek functionele geletterdheid in basis en voortgezet onderwijs lisse swets zeitlinger manuscript binnengekomen 7 november 1994 manuscript aanvaard 1 december 1994 60