Effecten van effectieve en cognitieve lesmethoden op de receptie van verhalen over de Tweede Wereldoorlog

dick schram cor geljon effecten van affectieve en cognitieve lesmethoden op de receptie van verhalen over de tweede wereldoorlog 1 inleiding theoretisch kader en context naast de traditionele opvatting dat de behandeling van literaire teksten op school het best kan plaatsvinden via een nauwkeurige bestudering van die tekst is er in de laatste jaren meer aandacht gekomen voor de gedachte dat niet zozeer de tekstbestudering als wel de tekstervaring uitgangspunt zou moeten zijn voor de literatuurles in een tijd waarin docenten voor de niet eenvoudige taak geplaatst zijn om leerlingen verwend door de audiovisuele media met literatuur te confronteren leek het ons zinnig na te gaan welk van beide lesmethodes het meest effect sorteert het type onderzoek waarin empirisch wordt nagegaan op welke wijze een literatuurdidactische doelstelling het beste wordt gerealiseerd is vooralsnog schaars meestal beperkt men zich tot uitspraken over de feitelijke situatie of men prijst een bepaalde lesmethode aan die een bepaald effect zou sorteren zonder deze veronderstelling bevredigend te toetsen onderzoek waarin de effecten van methoden vergeleken worden is voor zover wij weten in het geheel niet uitgevoerd deze situatie heeft ons ertoe gebracht een exploratief empirisch onderzoek in te stellen naar het effect van enkele lesmethoden op de receptie van verhalende teksten die alle de tweede wereldoorlog als thema hebben 1 daarbij hebben we ons mede georienteerd op ontwikkelingen in de literatuurwetenschap de receptietheoretische benadering daarbinnen vraagt sedert het begin van de zeventiger jaren aandacht voor de rol van de reele lezer in het proces van betekenis geven en waarderen van literaire teksten vraagstelling en resultaten van empirisch onderzoek naar het gedrag van lezers zijn voor de literatuur didaktiek relevant cf bijv heuermann huhn en rottger 1982 in wat nu volgt zullen we de literatuurdidactische invalshoek van ons onderzoek nader beschrijven parallel aan een geleidelijke verschuiving van leerstofgericht 31 spiegel 6 19881 nr 3 31 54 naar leerlinggericht onderwijs valt in de literatuurdidactiek een ontwikkeling te constateren die individuele ontplooiing als doelstelling van het literatuuronderwijs een belangrijker plaats is gaan geven naast de traditionele eerbiedwaardige cultuur overdracht en de wat modieuzere zeventigerjaren doelstelling maatschappelijke bewustwording de moor 1982 die ontwikkeling lijkt te beginnen in de jaren zeventig maar eigenlijk is deze pedagogische doelstelling altijd al impli ciet aanwezig geweest docenten hebben zich meestal ook opvoeder gevoeld en het kan bijna niet anders of ze moeten in hun lessen literaire teksten tevens gebruikt of misbruikt hebben om hun leerlingen te wijzen op de waarde die een tekst kan hebben voor hun leven die tendens is soms ook terug te vinden in beschouwingen over het literatuuronderwijs reeds in 1899 wees j h van den bosch op de noodzaak literatuur in samenhang met het leven te behandelen lezen werkt verhelderend en kan zoveel tot bewustheid brengen wat al te lang in duistere en verwarde droom in hun bleef sluimeren geciteerd bij de moor 1982 456 na hem zullen vooral pedagogen de waarde van literatuur onderwijs voor de persoonlijke ontwikkeling benadrukken in literatuurdidactische verhandelingen neemt de pedagogische doelstelling echter een geringe plaats in zij wordt hooguit genoemd als nevendoel of aandachtspunt en het duurt zoals gezegd tot de jaren zeventig voor het vormingsaspect expliciet naar voren geschoven wordt cf schut en tahey 1974 griffioen en damsma 1977 vos 1980 de invloedrijke duitse literatuurdidacticus kreft 1978 stelt zelfs dat die forderung der moralischen entwicklung heute mehr denn je eine der wichtigsten aufgaben der schule uberhaupt besonders aber des literaturunterrichts ist 498 2 ook in enkele literatuurmethoden wordt de individuele ont plooiing een belangrijker item soms heeft dit uitsluitend betrekking op de werkvormen die een persoonlijker verwerking van de tekst mogelijk maken een andere keer gaat het vooral om de creatieve ontwikkeling van de leerling vesseur en een enkele maal worden ook normen en waarden ter discussie gesteld in elk geval lijkt het erop dat thijssen gelijk heeft als hij na zijn overzicht van de nederlandse literatuurdidactiek concludeert dat er een ontwikkeling gaande is in de richting van een meer leerlinggerichte didactiek 1985 82 uit het bovenstaande kan men afleiden dat de meer leerlingge richte aanpak van het literatuuronderwijs met methoden die kennis en inzicht centraal stellen niet langer uit de voeten kan anders gezegd wie individuele ontplooiing als doelstel ling ernstig neemt zal in zijn methodiek didactiek aan de beleving van de tekst een belangrijke rol toekennen in didac tische beschouwingen van de laatste jaren wordt dan ook de 32 nadruk gelegd op het belang van literatuuronderwijs waarbij tekstbeleving gevolgd door reflexie een belangrijke rol speelt reflexie betekent in deze context meestal het vastleggen in een dramatische werkvorm nieuwe tekst of tekening van de leeservaring en de literaire waardering als voornaamste exponent van deze ontwikkeling in nederland noemen wij de moor 1984 die voortbouwend op de gedachten van waldmann en vooral bleich de tekstervaringsmethode verdedigt die hij afzet tegen tekstbestuderingsmethoden onder tekst bestudering verstaat hij alle lezersactiviteiten die gericht zijn op het begrijpen van een tekst door analyse en interpre tatie langs de weg van de analyse 162 tekstbestuderingsmethoden zijn dan alle vormen van literatuur onderwijs waarin de leraar de leerling vooral begrip probeert bij te brengen voor de literaire tekst zonder expliciet aan dacht te schenken aan de werking die de tekst op de leerling uitoefent ibid daartegenover stelt hij de zowel spontane als herhaalde en verder doorwerkende beleving van de tekst door de lezer ibid kortom de tekstervaring in de tekstervaringsmethode schenkt de docent expliciet aandacht aan de werking van de tekst op de leerling en probeert de leerling bewust te maken van de affectieve en cognitieve waarden die een tekst voor hem of haar bezit of mist de grote verdienste van deze methode ziet de moor in de motiverende werking de leerlingen verwerven inzicht in het subjectief karakter van lezen en vanuit de leeservaring worden zij tot tekstbestudering gebracht zoals men ziet is het einddoel voor de moor de zinvolle integratie van de tekstervarings en tekstbestuderingsmethode het subjectieve element krijgt daarbij veel ruimte evenals de herkenning van zichzelf en de omringende wereld de morele aspecten van die eigen en gedeelde ervaringen krijgen bij de moor geen expliciete aandacht wij verwachten echter ook met betrekking tot dit aspect van de receptie dat de teksterva ringsmethode zal leiden tot een meer genuanceerd moreel oordeel dan de tekstbestuderingsmethode wij hebben nu het kader van ons onderzoek geschetst we richten ons daarbij op enkele belangrijke aspecten van de receptie de esthetische waardering en de toegankelijkheid van de tekst de mate waarin de tekst belangstelling heeft opgewekt voor bij voorbeeld literatuur met hetzelfde thema als de gepresenteerde teksten belangrijk is de morele functie van de tekst welke betekenis heeft het verhaal voor het heden en voor jezelf wat zou jij doen in een bepaalde situatie is het gedrag van foute personages toch begrijpelijk en heeft het gedrag van goede minder acceptabele zijden we gaan nu over tot het eigenlijke empirische onderzoek 33 2 probleemstelling en hypothese het probleem dat wij naar aanleiding van de geschetste ontwikke lingen in de literatuurdidactiek en de literatuurwetenschap aan de orde stellen luidt welke uitwerking hebben affectieve en cognitieve lesmethoden op de receptie van literaire teksten wij zullen nu deze probleemstelling toelichten en daarna de basishypothese formuleren onder affectieve lesmethoden verstaan wij methoden die een optimale receptie van literaire teksten trachten te bereiken door de aandacht primair te richten op de emotionele en empathische reacties van de leerlingen inleving en meeleving hiertoe rekenen wij bijvoorbeeld werkvormen die de identifi catie met verhaalpersonages willen bevorderen en de tekster varingsmethode zoals beschreven bij de moor 19182 de moor 1984 cognitieve methoden trachten een optimale receptie te bereiken door vooral kennis en inzicht centraal te stellen bijvoorbeeld door het verstrekken van extra zakelijke infor matie over auteur en context en of door het laten beantwoorden van begrips en inzichtvragen bij de tekst onder een optimale receptie van literaire teksten verstaan wij in deze context een zo hoog mogelijke esthetische waardering een zo groot mogelijke toegankelijkheid een zo sterk mogelijke opgewekte belangstelling voor de tekst zelf en voor soortgelijke teksten en een zo genuanceerd mogelijk moreel oordeel wij heb ben hiermee meteen aangegeven welke aspecten van de literaire receptie wij in ons onderzoek betrekken zoals we hebben aangegeven gaat de moor ervan uit dat de poging het leerdoel van een optimale receptie te bereiken het best gerealiseerd wordt door middel van de tekstervaringsmethode in het algemeen willen wij de opvatting dat affectieve lesmethoden dit bewerkstelligen aan empirische toetsing onderwerpen de basishypothese luidt als volgt door middel van affectieve lesmethoden bewerkstelligt men een meer geslaagde receptie en wel een hogere esthetische waardering een grotere toegankelijk heid een sterker opgewekte belangstelling voor de tekst zelf en voor soortgelijke teksten en een genuanceerder moreel oordeel 3 opzet het empirisch onderzoek dat wij hebben uitgevoerd heeft een ex ploratief karakter enerzijds kunnen we niet voortborduren op eerder onderzoek anderzijds biedt het de mogelijkheid om op grond van de resultaten en ervaringen nieuwe projecten op te zetten die gerichter en grootschaliger zijn 34 onderzoeksopzet op grond van de theoretische discussie hebben wij gekozen voor een onderzoeksopzet waarbij eenzelfde tekst door middel van een affectief en een cognitief georienteerde lesmethode aan de leerlingen wordt gepresenteerd op deze wijze kan worden nagegaan welke methode de beste resultaten oplevert we hebben daartoe drie verschillende paren affectieve en cognitieve lesmethoden toegepast de tekstervaringsmethode uit de derde les die wij tegenover een veel gebruikte tekstbestuderings methode stellen hebben we direct aan de moor 1984 ontleend de beide andere paren les 1 en 2 vertonen een vergelijkbare tegenstelling de lesmethoden worden in de volgende paragraaf nader beschreven aan het eind van iedere les werd de leerlingen een reeks vragen gesteld met betrekking tot de receptie van het gelezen verhaal aan het begin en eind van de gehele lessenreeks wordt de leer lingen een identieke vragenlijst voorgelegd deze vragen hebben betrekking op belangstelling voor en waardering van romans en verhalen over de tweede wereldoorlog en enkele uitspraken die betrekking hebben op morele oordelen de bedoeling is na te gaan of ook een effect optreedt ten gevolge van de lessenreeks als geheel en om de lessenreeks op gelijke wijze te introdu ceren waardoor de beginsituatie in elk van beide groepen enigszins vergelijkbaar wordt leerlingen en docenten het ligt voor de hand als onderzoeksgroep te kiezen voor leerlingen van 5 vwo die ten opzichte van de leerlingen van 4 vwo reeds over een zekere leeservaring beschikken hetgeen noodzakelijk is voor de receptie van de gekozen verhalen de eindexamenklassen komen niet in aanmerking om practische redenen aan het onderzoek werd deelgenomen door twee klassen 5 vwo van een school in oegstgeest we kozen twee parallelklassen van dezelfde school om mogelijke verschillen tot een minimum te beperken de klassen tellen ongeveer evenveel leerlingen resp 22 en 23 de verhouding jongens meisjes is vrijwel gelijk bovendien zijn er geen noemenswaardige verschillen aan te wijzen in de samenstelling van de vakkenpakketten de sociale achtergrond van de leerlingen en de gemiddelde schoolprestaties de klassen volgen eenzelfde curriculum voor literatuur de doceerstijl van de beide docenten die al zestien jaar nauw samenwerken samen lesmateriaal ontwikkelen en vaak gezamenlijk les geven vertoont grote overeenkomsten de lessen werden gegeven door de eigen docenten omdat we hoopten daarmee de natuurlijke onderwijssituatie zoveel mogelijk te behouden 35 materiaal voor de keuze van de teksten is het thema van de tweede wereldoorlog in de nederlandse literatuur zeer geschikt met betrekking tot onze vraagstelling het thema oorlog zo merken van dijk venema en vos 1977 op confronteert de leerlingen met belangrijke maatschappelijke verschijnselen en omdat oorlogen in het algemeen en de nasleep van de tweede wereldoorlog in het bijzonder nog steeds actueel zijn biedt de keuze voor dit thema de mogelijkheid de leerling te vragen zich in situaties in te leven en zich voor kwesties te interesseren die een beroep doen op zijn moreel oordeelsvermogen en die de bewust wording van zichzelf en zijn wereld kunnen helpen bewerkstel ligen cf ook muller michaels 1985 wij hebben teksten gekozen waarin telkens de gesimplificeerde en geidealiseerde zwart wit verhoudingen ter discussie worden gesteld zwart collaborateurs nsb ers verraders van onderduikers wit het verzet slachtoffers onderduikers de vragenlijsten voor het meten van de effecten van de paarsgewijs aangeboden lesmethoden lijkt een enquete het meest aangewezen instrument temeer daar de lesmethodes al een klassegesprek en een interview bevatten en deze dus minder geschikt zijn als meetinstrument de enquete bevat open en gesloten vragen de vragenformulieren zijn opgenomen in de bijlage de vragen van de enquete behoren tot de volgende componenten van de basishypothese esthetische waardering vraag 1 2 3 28 29 30 41 42 43 59 60 61 64 en 66 toegankelijkheid vraag 5 32 45 en 63 belangstelling voor de tekst vraag 4 6 31 33 44 en 46 belangstelling voor soortgelijke teksten vraag 7 8 34 35 47 48 62 65 67 en 68 morele reflexie vraag 9 27 36 40 49 58 en 69 78 het begrip esthetische waardering willen we hier niet problematiseren we vragen naar enkele emotief esthetische aspecten van de waardering zoals dat in de traditie van de experimentele esthetica van berlyne zie schram 1985 gewoon is net als naar esthetische waardering wordt naar toeganke lijkheid en belangstelling direkt gevraagd omdat deze wijze van vragen het meest aansluit bij de manier waarop leerlingen doorgaans in de klassesituatie op verhalen reageren naar morele reflexie is op indirekte wijze namelijk via uitspraken gevraagd om sociaal wenselijke antwoorden zoveel mogelijk te voorkomen en om de leerlingen ertoe te bewegen hun standpunt met betrekking tot de verhaalsinhoud zo goed mogelijk te bepalen 36 de antwoorden van de vragen met een vijfpuntschalige antwoord mogelijkheid worden van 1 tot 5 gekwantificeerd bijv zeer goed 1 en zeer slecht 5 bij de vragen over de esthe tische waardering toegankelijkheid en belangstelling betekent een hogere score een grotere esthetische waardering toeganke lijkheid en belangstelling met een moreel genuanceerd oordeel hebben wij beoogd bij de leerlingen een proces van morele reflexie te bewerkstelligen alvorens tot een moreel eindoordeel te komen in plaats van het uiten van een directe niet gereflec teerde reaktie in zwart wit patronen bijv alles wat het verzet doet is per definitie goed en alles wat nsb ers doen verkeerd het exploratieve karakter van ons onderzoek komt daarin tot uiting dat de manier waarop wij de genuanceerdheid van het morele oordeel hebben gemeten in een enkel geval onduidelijk kan zijn desondanks menen wij voor vele vragen te kunnen aangeven welke score een genuanceerder oordeel aanduidt bijvoorbeeld bij vraag 14 voor sommige vragen lijkt dit gecompliceerder in de conclusie par 6 zullen we op de oordeelsvragen nader ingaan het doel van het stellen van open vragen is tweeledig in de eerste plaats hopen we aanvullende informatie te verkrijgen die bij het interpreteren van de resultaten van pas kan komen in de tweede plaats is er een didactisch doel leerlingen hebben na het lezen van verhalen behoefte aan een spontane reactie en open vragen lenen zich beter voor een thuisopdracht 4 procedure het project vond plaats in drie lessen in drie achtereenvolgende weken in de periode tussen de voorjaars en paasvakantie 1987 iedere les duurde ongeveer twee roosteruren klas aff volgde de affectieve methode klas cog de cognitieve de lessen in iedere les stond een verhaal centraal we kozen daartoe fragmenten uit een novelle en twee romans over de tweede wereldoorlog de verhalen hadden betrekking op de gekozen lesthema s achtereenvolgens wraakacties collaboratie uit vrije wil en collaboratie onder druk in beide klassen was de volgorde van de onderdelen van de lessen gelijk het verschil was gelegen in de methode van tekstbehandeling alle leerlingen kregen aan het eind van elk van de drie lessen een aantal vragen voorgelegd die uiteen vielen in twee delen het eerste gedeelte bestond uit enkele vaste vragen die betrekking hadden op hun waardering voor het verhaal de 37 moeilijkheidsgraad en de motivatie voor het lezen van dit genre verhalen in het tweede deel moesten de leerlingen aan de hand van open en gesloten vragen of via reacties op een aantal op het verhaal betrekking hebbende uitspraken hun mening geven over het morele conflict dat in het verhaal aan de orde werd gesteld tenslotte kregen ze een korte schrijfopdracht mee naar huis waarin ze het verhaalconfliet op een andere manier moesten uitwerken deze zogenoemde thuisopdracht moest de volgende les worden ingeleverd de begin enguete werd een week voor de aanvang van het projekt afgenomen de slot enguete direkt na afloop van de derde en laatste les zoals reeds opgemerkt ging het hierbij niet om de effecten van lesmethoden op de receptie van een specifiek verhaal maar om het effect van de lessenreeks in zijn geheel inklas aff en in klas cog de vragen van de begin enquete zijn volkomen gelijk aan die van de slot enquete vraag 59 78 lesverloop les i a verhaal a a ten hooven lemmingen bussum agathon 1982 p 189 195 199 200 en 204 205 korte inhoud in het laatste oorlogsjaar dringen twee leden van een verzetsgroep het huis van een hoge nsb er binnen die afwezig blijkt te zijn zij sluiten zijn zoon op en schieten de moeder dood de begrafenis wordt een grote manifestatie voor de nsb na de oorlog wordt de vader gearresteerd b methode het verschil in methode lag in de introductie tot het verhaal beide groepen kregen informatie vooraf voor klas aff bestond deze uit voornamelijk verslagen van eigen ervaringen wij veronderstelden dat de direkte confrontatie met de zeer persoon lijke door henzelf vertelde verhalen van o a ex nsb ers een sterkere betrokkenheid bij de verhaalpersonages zou bewerkstel ligen klas cog kreeg vooral zakelijk objectief materiaal aangeboden dat o i wel het inzicht in de materie kan vergroten maar niet zal leiden tot sterkere identificatie met de verhaal figuren c lesverloop de les begon met een algemene inleiding over inhoud en doel van het project klas aff bekeek een videoband met een fragment uit het vpro progamma vastberaden maar soepel en met mate van 38 h j a hofland h keiler en h verhagen waarin een nsb er vertelt over zijn toetreding tot de beweging vervolgens las de klas gezamenlijk de volgende teksten fragment uit de ss ers nederlandse vrijwilligers in de tweede wereldoorlog van armando en h sleutelaar amsterdam de bezige bij 1967 p 276 279 en 280 281 fragment uit in de schaduw van gisteren kroniek van het verzet 1940 1945 van h m van randwijk den haag bert bakker daamen 1967 221 223 fragment uit een interview met een verzetsstrijder h j hofland etc amsterdam 1976 p 179 189 een gedeelte uit een rede van mussert n a v een sluipmoord op nsb ers h m van randwijk p 224 enkele anonieme briefjes met aangiften van onderduikers klas cog kreeg gedurende 15 minuten een videofragment te zien van een informatief nos programma over de nsb daarna behandelde de leraar klassikaal het volgende lesmateriaal enkele lemmata uit winkler prins encyclopedie van de tweede wereldoorlog amsterdam brussel elsevier 1980 nationaal socialistische beweging en verzet fragment uit volk en vaderland waarom de nsb niet anti semitisch is fragment uit een lezing van van geelkerken over het jodenvraagstuk sytze van der zee voor fuhrer volk en vaderland de ss in nederland alphen a d rijn 1979 p 23 een krantenbericht met de toelatingsvoorwaarden voor de ss van der zee p 96 97 een fragment uit l de jong de bezetting 5 amsterdam querido 1965 p 160 161 over de terreuractie putten een fragment uit j hofman de collaborateur een sociaal psychologisch onderzoek naar misdadig gedrag in dienst van de duitse bezetter meppel boom 1981 p 47 48 over de afkeer van de nederlandse bevolking t a v nsb ers nadat de leerlingen voor zichzelf het verhaal gelezen hadden beantwoordden ze de vaste vragen met betrekking tot waardering moeilijkheidsgraad en motivatie daarna moesten zij in reacties op beweringen naar aanleiding van dit verhaal hun mening geven over deze wraakactie en dergelijke acties in het algemeen ze zijn zinvol e d daarnaast werd hen gevraagd of ze konden zeggen wat volgens hen de beoogde of mogelijke werking van dit verhaal was begrip en sympathie voor de nsb of het verzet een veroordeling van wraakacties e d tenslotte moesten de leer lingen aangeven of ze zelf aan dit soort acties mee zouden willen werken en waarom de thuisopdracht vroeg naar de argu menten die een aanklager of een advocaat kunnen aanvoeren bij een proces tegen de nsb er na de oorlog en naar de mening van de leerlingen over de mate waarin de nsb er schuldig is 39 les ii a verhaal s vestdijk pastorale 1943 roman uit de tijd van de duitse overheersing s gravenhage rotterdam nijgh en van ditmar 1983 oorspr 1948 p 162 174 korte inhoud de boerendochter marie is zwanger van een jonge ss er die aan het oostfront vecht ze wordt getreiterd door onderduikers die op de boerderij verblijven en ze gaat hen aangeven bij haar aanstaande schoonvader de nsb er poerstamper deze overweegt alle voors en tegens en besluit uit eigen belang het verraad niet door te geven b methode klas aff behandelde dit verhaal door middel van het zogenoemde klasseinterview de vroomen 1984 het klasse interview vraagt de lezer zich te identificeren met een van de verhaalfiguren om daarna vanuit die identificatie deel te nemen aan een interview in klas cog benaderden de leerlingen de problematiek als buiten staanders door een discussie achteraf over goed en kwaad wij veronderstelden dat bij de eerste lesmethode de distantie tot het verhaal geringer zou zijn dan bij de tweede lesmethode c lesverloop de leerlingen lazen het verhaal voor zichzelf klas aff werd verdeeld in twee subgroepen die zich identificeerden met resp marie en poerstamper de docent interviewde de leden van de groep met tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen marie vertel iets over jezelf hoe vind je het om onderdui kers in huis te hebben waarom ging je naar poerstamper wat vind je van hem ben je niet bang voor je ouders e d de leerlingen beantwoordden vanuit hun identificatie de vragen bij toerbeurt eerst de leden van de subgroep marie daarna de andere groep klas cog legde in enkele zinnen een voorlopige mening over de hoofdfiguren vast na een korte inventarisatie van de meningen volgde een discussie over het handelen van marie en poerstamper die moest leiden tot een eindoordeel na de groep vaste vragen moesten de leerlingen hun oordeel geven over deze personages tevens werd aan de hand van enkele open vragen aandacht besteed aan de dilemma s waarvoor mensen in oorlogstijd geplaatst kunnen worden ook de thuisopdracht had het dilemma als onderwerp de leerlingen kregen het begin van een verhaal voorgelegd over een politieman die een anoniem telefoontje aanneemt over een joodse onderduiker ze moesten aangeven welke overwegingen bij zijn beslissing een rol zullen spelen en wat ze zelf in zijn plaats zouden doen 40 les iii a verhaal j presser de nacht der girondijnen amsterdam meulenhoff z j oorspr 1957 p 29 35 en 60 68 korte inhoud de joodse leraar suasso werkt als lid van de ordedienst in het kamp westerbork mee aan het transport naar auschwitz in het eerste fragment zet zijn directe superieur de gang van zaken uiteen waarna suasso de functie accepteert in het tweede fragment beschrijft hij de wekelijks terugkerende procedure van het transport b methode klas aff behandelde het verhaal met behulp van een tekster varings methode waarbij de direkte persoonlijke reacties en associaties van de lezer uitgangspunt waren voor de behandeling cf de moor 1984 en zie punt c klas cog hanteerde een tekst bestuderingsmethode waarbij de leerlingen vragen beantwoordden die vooral gericht waren op inzicht in de struktuur van de tekst c lesverloop nadat de leerlingen in klas aff in enkele zinnen aangegeven hadden waar het verhaal volgens hen over ging moesten ze uit een reeks trefwoorden afschuw medelijden instemming veront waardiging e d een woord kiezen dat het meest overeenkwam met het gevoel dat het verhaal bij hen opgeroepen had vervolgens werd hen gevraagd welke associaties ze bij dit verhaal gekregen hadden en in welke andere situaties dergelijke gevoelens een rol zouden kunnen spelen tenslotte streepten ze de zogenoemde werkzame passage aan de zin die naar hun gevoel de belangrijk ste uit het verhaal was docent en klas hadden daarna een klassegesprek over de verschil len en overeenkomsten in parafrase associaties en werkzame passages in klas cog gaf de docent vooraf informatie over de auteur zijn werk en deze novelle na lezing van de fragmenten beantwoordde de klas vragen van interpretatieve aard na afloop behandelde de docent enkele vragen klassikaal de vaste vragen waardering moeilijkheidsgraad motivatie werden gevolgd door een aantal vragen die betrekking hadden op de problematiek van deze tekst de leerlingen moesten via enkele open vragen en een semantische schaal hun mening geven over de personages een belangrijke vraag was die waarin de leerlingen van beide fragmenten moesten zeggen waarover ze in wezen gaan tenslotte moesten ze reageren op een aantal beweringen die een lijn trokken van de werkelijkheid van het verhaal naar het heden 41 de thuisopdracht bevatte het schrijven van een brief die suasso na de bevrijding aan een van zijn slachtoffers zou kunnen schrijven 5 resultaten onze onderzoeksopzet heeft ertoe geleid op de antwoorden op de gesloten vragen een mann whitney u test uit te voeren siegel 1956 116 127 om na te gaan of de verschillen in scores tussen klas aff affectieve lesmethoden en klas cog cognitieve les methoden significant zijn p tw 05 p tw 05 p 05 p