Effecten van strategietraining op leesvaardigheid in moedertaal en vreemde taal

peter bimmel huub van den bergh en ron oostdam effecten van strategietraining op leesvaardigheid in moedertaal en vreemde taal 1 inleiding onder de kwalificaties die kinderen en jongeren in het onderwijs moeten verwerven neemt de vaardigheid in het begrijpend lezen in dit artikel verder aangeduid met de term leesvaardigheid een prominente plaats in naast de rol die het begrijpend lezen kan spelen in het dagelijks leven en in de vrijetijdsbesteding is lezen immers ook van onmisbare betekenis voor opleiding en studie met enige regelmaat verschijnen er studies die nagaan hoe het ervoor staat met de leesvaardigheid van kinderen jongeren en volwassenen in nederland de uitkomsten van zulke studies o a van den bergh kuhlemeier 1990 sijtstra 1997 oecd 1998 zijn over het geheel genomen niet erg rooskleurig zij rechtvaardigen de vraag of de effectiviteit van het begrijpend leesonderwijs vergroot zou kunnen worden zoals in diverse studies gesuggereerd wordt zie o a inspectie van het onderwijs 1996 van den bergh zwarts rijkers 2000 voor zover het gaat om jonge en zwakke lezers is er in de afgelopen decennia betrekkelijk veel onderzoek verricht naar de effectiviteit van programma s die beogen de leesvaardigheid te trainen anders is de situatie met betrekking tot leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs er is weinig empirisch onderzoek gedaan naar de effectiviteit van trainingsprogramma s voor begrijpend lezen in de moedertaal bij deze doelgroep hoewel in didactische handboeken geregeld wordt aangenomen dat lees strategietraining een effectieve manier is om bij te dragen aan de verbetering van de leesvaardigheid is hiervoor tot dusver bij deze doelgroep weinig empirisch bewijs ook moet opgemerkt worden dat er in het onderwijs nauwelijks aandacht wordt besteed aan de transfer van leesstrategieen slechts zelden worden leerlingen bewust gemaakt van eventuele mogelijkheden om leesstrategieen die bij de ene taal geleerd worden tevens toe te passen bij het lezen in een andere taal over de vraag hoe realistisch het is onze hoop te vestigen op een dergelijke transfer van leesvaardigheid tussen de op school onderwezen talen is echter maar weinig met zekerheid te zeggen met betrekking tot leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs brengen deze overwegingen ons tot de volgende probleemstelling hoe moet het begrijpend lees onderwijs nederlands ingericht worden om niet alleen de leesvaardigheid nederlands te verbeteren maar ook de leesvaardigheid in de vreemde talen in het navolgende gaan we eerst in op leesvaardigheid leesstrategieen en strate gische leeshandelingen en de relaties daartussen vervolgens gaan we in op factoren die van invloed kunnen zijn op de transfer van leesstrategieen van de moedertaal naar een vreemde taal daarna bespreken we eerder empirisch onderzoek naar de effectiviteit van leesstrategietraining bij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs ten slotte spiegel 17 18 1999 2000 nr 3 4 55 78 rapporteren we over een trainingsstudie waarin een experimenteel programma voor het trainen van leesstrategieen op zijn effectiviteit is beproefd leesvaardigheid leesstrategieen en strategische leeshandelingen lezen is een complexe cognitieve vaardigheid waarbij de lezer betekenis moet con strueren door informatie uit de tekst te relateren aan reeds aanwezige kennis in aansluiting op westhoff 1991b onderscheiden we twee rollen die een zelfstandig opererende lezer moet vervullen a de rol van mentale manager van zijn lees processen sturing geven aan leesprocessen d w z taken analyseren doelen bepalen plannen maken proces bewaken bijsturen en evalueren en b de rol van uitvoerder van de plannen bijvoorbeeld voorspellen woordbetekenissen afleiden sleutelfrag menten onderstrepen aantekeningen maken samenvatten in zijn rol van mentale manager kiest of bedenkt de lezer strategische handelingen met het oog op leesdoelen die hij wil of moet bereiken een strategie definieren wij in navolging van westhoff 1991b als een plan van mentaal handelen om een doel te bereiken deze definitie impliceerteen onderscheid tussen de strategie het plan en het strategisch handelen de uitvoering van het plan de lezer kan niet blindelings te werk gaan volgens vooropgezette stappenplannen paris et al 1991 pressley afflerbach 1995 114 hij moet afwegingen maken en op grond van die afwegingen sturing geven aan zijn leesprocessen empirisch onderzoek besproken in pressley afflerbach 1995 maakt aannemelijk dat die sturing gestalte krijgt door een flexibele en contextgevoelige toepassing van leesstrategieen de taken op het gebied van het mentale management maken deel uit van een complex dat we in het vervolg van dit artikel zullen aanduiden als het metacognitief domein de uitvoeringstaken het uit voeren van strategische leeshandelingen rekenen we tot het cognitief domein het is niet voldoende wanneer het begrijpend leesonderwijs zich uitsluitend richt op het cognitief domein dat wil zeggen op het vlot kunnen uitvoeren van strategische leeshandelingen immers dat zou betekenen dat leerlingen slechts afgericht worden in het kunnen vertonen van een kunstje het leesonderwijs moet zich tevens richten op het metacognitief domein anders gezegd strategietraining mag niet blijven steken in het trainen van afzonderlijke strategische leeshandelingen of rigide stappenplannen maar moet ertoe bijdragen dat leerlingen leren wat het betekent om strategisch te werk te gaan bij de uitvoering van leestaken in de literatuur o a pressley et al 1989b dole et al 1991 pressley afflerbach 1995 kucan beek 1997 bimmel 1999 19v wordt een groot aantal strategische leeshandelingen vermeld die nuttig kunnen zijn met het oog op begrijpend lezen en daarom in aanmerking komen om getraind te worden in aansluiting op westhoff 1991a 28 onderscheiden we drie hoofdgroepen gebruik maken van tekstelementen meteen hoge informatiewaarde tot deze groep uehoren bijvoorbeeld skimmen zoeken naar sleutelfragmenten aantekeningen maken vragen bedenken bij de tekst questioning samenvatten bijvoorbeeld in de vorm van semantic mapping 56 gebruik maken van structuurmarkerende elementen in de tekst voorbeelden van zulke elementen zijn aanwijzingen als hiervoor zijn drie redenen te noemen of zo zijn er bijvoorbeeld daarnaast gaat het om verbindingswoorden als daarom maar terwijl etc ook de titel van een tekst tussenkopjes grafische structuurkenmerken en leestekens behoren tot de structuurmarkerende elementen gebruik maken van talige en niet talige voorkennis hiertoe behoren strategische leeshandelingen als het voorspellen van tekstinhouden op basis van titel tussen koppen afbeeldingen en bijschriften het afleiden van woordbetekenissen op grond van aanwijzingen uit de context elaboreren empirisch onderzoek naar effecten van strategietraining in tl en t2 verschillende studies hebben zich beziggehouden met de training van leesvaardigheid in tl bij onze doelgroep leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs bereiter bird 1985 groller et al 1991 hansell 1978 hare borchardt 1984 miller et al 1988 o loughlin et al 1982 smith 1973 twee van deze zeven studies bereiter bird 1985 miller et al 1988 bevatten een bewustmakingscomponent zij laten de leerlingen in enigerlei vorm verbaliseren hoe zij leesteksten aanpakken drie van de zeven studies gebruiken een standaardleestoets om effecten van de training te meten alleen bereiter bird 1985 een van de beide studies met een bewust makingscomponent tonen een positief effect aan op een standaard leestoets bij de experimentele groep die de meest bewustmakende training kreeg o loughlin et al 1982 tonen effecten op een standaardleestoets alleen aan bij de zwakste leerlingen van de experimentele groep smith 1973 toont geen effect aan op een standaard leestoets twee van de zeven studies dateren uit de jaren zeventig van de vorige eeuw deze studies beperken zich tot oefening in het gebruik van de strategie en tonen effecten aan op een programmagebonden leesvaardigheidstoets hansell 1978 of op de beheersing van de getrainde strategische leeshandeling smith 1973 studies van later datum geven de leerlingen meer uitleg over de strategie naast oefening en toe passing in de meeste studies die zich richten op de leesvaardigheid in t2 wordt een positief effect van strategietraining aangetoond op programmagebonden metingen van de leesvaardigheid westhoff 1981 mulder 1996 carrell 1998 slechts zelden wordt in de hier besproken studies uitsluitsel gegeven over de didactiek van het trainingsprogramma met name is meestal onduidelijk welke leer activiteiten leerlingen moeten verrichten in het kader van de training de studies zijn voorts onderling slecht vergelijkbaar er worden uiteenlopende combinaties van strategieen getraind met verschillende trainingsmethoden ook de tijdsduur van de trainingen is sterk verschillend verder worden effecten gemeten met uiteenlopende meetinstrumenten het is daardoor bijzonder lastig zicht te krijgen op werkzame bestanddelen van de strategietrainingen transfer van leesstrategieen omdat onze probleemstelling zich niet beperkt tot de toepassing van leesstrategieen in de moedertaal nederlands maar ook betrekking heeft op de transfer naar het lezen in een vreemde taal engels gaan we in op de vraag wat er bekend is over factoren die 57 van invloed zijn op de kans dat er transfer optreedt van leesvaardigheid in de moeder taal naar leesvaardigheid in een vreemde taal op zowel theoretische simons verschaffel 1992 als empirische gronden bij voorbeeld giek holyoak 1987 mogen we ervan uitgaan dat de kans op positieve transfer toeneemt naarmate de structurele overeenkomsten tussen twee taken groter zijn voorwaarde is dan wel dat de leerder die overeenkomsten ook waarneemt transfer blijft in veel gevallen uit zelfs wanneer twee taken een beroep doen op dezelfde onderliggende kennis vermoed wordt dat situated cognition het gegeven dat kennis in hoge mate contextgebonden is brown et al 1989 collins et al 1989 lave wenger 1991 hierbij een rol speelt toegespitst op het lezen in de moedertaal tl en de vreemde taal t2 lijken de structurele verschillen zich te beperken tot de talige kant yorio 1971 in de regel is de taalvaardigheid in t2 geringer dan in tl en bovendien speelt interferentie vanuit tl vaak een rol voor het overige lijkt er echter sprake te zijn van een grote mate van structurele overeenkomst over de vraag welke factoren de transfer van leesstrategieen van tl naar t2 beinvloeden lopen de opvattingen uiteen alderson 1984 3 formuleert in dit verband de volgende concurrerende hypotheses 1 poor reading in a foreign language is due to poor reading ability in the first language poor first language readers will read poorly in the foreign language and good first language readers will read well in the foreign language 2 poor reading in a foreign language is due to inadequate knowledge of the target language at least two modifications of these hypotheses are possible la poor foreign language reading is due to incorrect strategies for reading that foreign language strategies which differ from the strategies for reading the native language 2a poor foreign language reading is due to reading strategies in the first language not being employed in the foreign language due to inadequate knowledge of the foreign language good first language readers will read well in the foreign language once they have passed a threshold of foreign language ability hypothese 2a vindt volgens alderson de meeste steun in empirisch onderzoek in lijn met die hypothese blijken de meeste empirische studies die overeenkomsten vinden tussen het lezen in tl en t2 betrekking te hebben op gevorderde t2 leerders terwijl studies die verschillen laten zien werken met beginners of leerders op een midden niveau van taalverwerving in t2 cf bimmel 1999 23 26 in het kader van onze studie waarin het ook gaat om de vraag of transfer van leesstrategieen van de ene taal naar de andere bewerkstelligd kan worden is een experiment van levine reves 1984 uiterst relevant zij trainden israelische eerstejaars studenten engels in het gebruik van verschillende leesstrategieen de strategieen werden geintroduceerd geoefend en toegepast op korte engelstalige studieteksten de training bleek een positief effect te hebben niet alleen op het lezen 58 in de vreemde taal maar ook op het lezen in de moedertaal hebreeuws gemeten met een tekst met open vragen uit retrospecties door de leerders bij het lezen in de moedertaal bleek ook de frequentie van het gebruik van effectieve leesstrategieen toe te nemen het feit dat er een transfereffect optreedt is van belang voor ons onderzoek als er transfer in een richting van vreemde taal naar moedertaal bewerkstelligd kan worden kan het wellicht ook in de omgekeerde richting al met al zijn de verwachtingen die we op grond van empirisch onderzoek mogen hebben ten aanzien van de vraag of de leesvaardigheid in de moedertaal nederlands van leerlingen in het voortgezet onderwijs kan verbeteren als gevolg van een training in het toepassen van leesstrategieen niet eenduidig evenmin is er in eerder empirisch onderzoek een duidelijk antwoord te vinden op de vraag in hoeverre transfer van leesstrategieen van moedertaal naar vreemde taal bewerkstelligd kan worden samen vattend mag geconcludeerd worden dat er reden is om verder empirisch onderzoek te doen naar de effectiviteit van leesstrategietraining in de moedertaal bij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs trainingsmethoden in het voorafgaande werd geconstateerd dat de besproken empirische studies weinig houvast bieden met betrekking tot de didactiek van leesstrategietrainingen daarom gaan we nu eerst na welke aanwijzingen we aan de literatuur over trainingsmethoden kunnen ontlenen met betrekking tot het opzetten van een effectief trainingsprogramma in de literatuur worden allerlei varianten van methoden beschreven die ontworpen zijn om lees strategieen te trainen bijvoorbeeld blind training direct teaching direct instruction direct explanation reciprocal teaching of transactional strategy in struction voor een overzicht zie aarnoutse 1998 bimmel 1999 27 33 onder scheidt binnen de diversiteit aan trainingsmethoden twee grote groepen die beide aandacht besteden aan zowel het cognitieve als het metacognitieve domein de uitleg methode en de bewustmakingsmethode de uitlegmethode bestaat in hoofdzaak uit de bestanddelen uitleg oefening en toepassing tot de exponenten van deze methode behoren onder anderen duffy et al 1986 winograd hare 1988 en nist mealy 1991 tot deze groep rekenen we ook de aanpak die voorgesteld wordt door auteurs als dole et al 1991 duffy 1993 pressley et al 1992 en pressley afflerbach 1995 zij leggen gebaseerd op constructivistische opvattingen van het lees en leerproces sterk de nadruk op de wenselijkheid van interactieve vormen van leesonderwijs en op de noodzaak van langlopende trainingsprogramma s gericht op het leren construeren van betekenis bij nadere beschouwing blijkt dat de kern van hun strategietrainings programma s bestaat uit uitleg oefening en toepassing de bewustmakingsmethode bestaat in hoofdzaak uit de componenten orientatie oefening toepassing en verbalisatie de methode werd in nederland ontwikkeld door westhoff 1981 voortbouwend op de leertheorie van gal perin 1969 over de stapsgewijze interiorisatie van handelingen met een algoritmische structuur en op van parreren 1979 over het belang van reflectie bij leesstrategieen gaat het 59 anders dan in de theorie van gal perin niet om algoritmische handelingen maar om handelingen die heuristisch van aard zijn westhoff komt tot vijf stadia die door lopen moeten worden bij het trainen van leesstrategieen 1 orientatie de leerling verkent een taak en de handelingen die hij uit moet voeren en bepaalt een strategie 2 uitvoering de leerling voert de taak uit en past de strategie toe 3 verbalisatie de leerling expliciteert de stappen die geleid hebben tot een goede oplossing 4 verkorting de leerling gebruikt minder tijd om de strategie uit te voeren 5 maximale verkorting de uitvoering van de strategie geschiedt zeer snel maximaal verkort maar de strategie blijft wel voor bewuste inspectie toe gankelijk empirische steun voor de veronderstelde effectiviteit van de bewustmakingsmethode is behalve in het eerder vermelde onderzoek van westhoff 1981 en mulder 1996 te vinden in de review van kucan beek 1997 281 83 zij bespreken een reeks trainingsstudies waaronder de eerder vermelde van bereiter bird 1985 waarin hardop denken als trainingsinstrument is gebruikt het hardop denkend laten uitvoeren van leestaken is een vorm van verbalisatie waarvan aannemelijk lijkt dat zij een bijdrage levert aan de bewustmaking van strategieen de betreffende studies tonen zonder uitzondering positieve effecten aan van leesstrategietrainingsprogramma s waarin de leerders hardop denkend leestaken moesten uitvoeren tot vergelijkbare uitkomsten met betrekking tot de positieve effecten van hardop denken komen duffy et al 1987 duffy 1993 en pressley et al 1992 een variant van de bewustmakingsmethode is rolwisselend onderwijs reciprocal teaching een trainingsmethode geent op inzichten van de russische leerpsycholoog vygotsky 1978 de methode werd in de jaren tachtig ontwikkeld door palincsar en brown brown palincsar 1987 1989 palincsar brown 1984 1989 er wordt gewerkt met kleine groepen van 2 tot 7 leerlingen om beurten nemen leerkracht en leerlingen de leiding van een dialoog over een leestekst waarbij de nadruk ligt op het construeren van betekenis op het moment dat een leerling in rolwisselend onderwijs aan de beurt is om de leraarsrol te vervullen is er bij deze leerling sprake van bewustmaking van strategie toepassingen doordat er in kleine groepjes getraind wordt komt elke individuele leerling betrekkelijk vaak aan de beurt om de leraarsrol te vervullen er is dus bij elke leerling vrij vaak sprake van bewustmaking als het juist is zoals westhoff 1981 betoogt dat bewustmaking het werkzame bestanddeel vormt van de training dan zou de effectiviteit van rolwisselend onderwijs vergroot moeten kunnen worden door de leerlingen in tweetallen te laten werken elke individuele leerling kan dan vaker aan de beurt komen om te expliciteren hoe hij leestaken aanpakt al met al blijken de uitlegmethode en de bewustmakingsmethode sterke overeen komsten te vertonen beide benaderingen kennen een stapsgewijze opbouw van de training bestaande uit uitleg of orientatie en oefening toepassing die moeten leiden tot een maximale verkorting het belangrijkste verschil tussen de twee methodes bestaat 60 uit de verbalisatie die in de ene methode ontbreekt terwijl er in de andere methode van uitgegaan wordt dat juist deze stap het werkzame bestanddeel van de training bevat transferbevorderende maatregelen in strategietrainingsprogramma s welke maatregelen kunnen we nu treffen in strategietrainingsprogramma s om te bevorderen dat er transfer optreedt op basis van eerder onderzoek samenvattend beschreven in couzijn 1995 en in beishuizen et al 1996 komen we tot een cluster van maatregelen waarvan verondersteld wordt dat zij transfer kunnen bevorderen orientatie op de strategie bij elke strategie die getraind wordt moet voorzien worden in een grondige orientatie op de betreffende strategie daartoe behoort onder meer dat de leerder voorzien wordt van informatie over het potentiele nut van de strategie voor verschillende toepassingen oefenprogramma er moet gezorgd worden voor het inrichten van een contextrijke trainingssituatie met betekenisvolle gevarieerde leertaken waarmogelijk worden pregnante evocatoren opgenomen in de leertaken strategieen worden eerst aan geleerd binnen een domeinspecifieke context vervolgens moet door middel van oefening een zekere routine worden verworven in de toepassing van de strategie binnen de trainingscontext in termen van de bewustmakingsmethode maximale verkorting daarbij moet gezorgd worden dat de leerling deze kennis integreert in zijn totale als eigen ervaren kennisbezit van parreren 1974 123 met het oog hierop is het van belang op allerlei manieren te werken aan het tot stand brengen van rijke coherente geheugenrepresentaties decontextualisatie en recontextualisatie bewustmaking mindful abstraction moet ertoe leiden dat het geleerde wordt losgemaakt van de initiele leercontext decontextualisatie met recontextualisatie wordt gedoeld op het expliciteren van structurele relaties tussen de initiele leertaak en de transfertaak en het inrichten van contextrijke transfersituaties waarin de leerder al dan niet met hulp van de leerkracht zijn nieuw verworven strategieen kan toepassen leerlingen moeten leren structurele overeenkomsten tussen de leersituatie en de toepassingssituatie waar te nemen opvallend zijn de overeenkomsten tussen het zojuist beschreven cluster van transfer bevorderende maatregelen en de eerder beschreven drie hoofdkenmerken die een strategietraining op basis van de bewustmakingsmethode zou moeten vertonen orientatie oefening systematische verkorting verbalisatie 2 methode de in de inleiding geschetste probleemstelling is onderzocht in een trainingsstudie waarin een experimenteel programma voor het trainen van leesstrategieen op zijn effectiviteit is beproefd 61 onderzoeksvragen in aansluiting op de hierboven besproken literatuur is de probleemstelling nader uitgewerkt in de volgende vier onderzoeksvragen 1 heeft leesstrategietraining effect op de beheersing van de getrainde strategische leeshandelingen bij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs 2 heeft leesstrategietraining effect op de leesvaardigheid in de moedertaal neder lands bij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs 3 heeft leesstrategietraining in de moedertaal nederlands effect op de leesvaar digheid in een vreemde taal engels bij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs 4 hoe sterk is het verband tussen de beheersing van strategische leeshandelingen en de leesvaardigheid in de moedertaal nederlands en in een vreemde taal engels opzet van het onderzoek de studie kent een quasi experimentele opzet binnen de schoolcontext met een voor en nameting het onderzoeksdesign omvat twee condities 1 experimentele conditie n 12 deels regulier onderwijs nederlands 3 lesuren per week deels experimentele leesstrategietraining in tweetallen 1 lesuur per week gedurende vijftien weken 2 controleconditie n l 19 regulier onderwijs nederlands 4 lesuren per week het onderzoek is uitgevoerd in het derde leerjaar van het regulier voortgezet onderwijs omdat verwacht werd dat leerlingen op dat onderwijsniveau over voldoende taalkennis van t2 engels beschikken om transfereffecten te kunnen bewerkstelligen daarnaast was het bij deze doelgroep aannemelijk dat de voor het onderzoek geselecteerde strategieen nog niet in het voorafgaande onderwijs aan bod zijn gekomen eerder onderzoek oostdam rijlaarsdam 1995 had namelijk aangetoond dat strategie training destijds vrijwel niet voorkwam in lesmateriaal voor het regulier voortgezet onderwijs er zijn zes derde klassen van een amsterdamse scholengemeenschap betrokken bij het onderzoek twee mavo klassen twee havo klassen een atheneum en een gymnasiumklas uit elk van deze zes klassen is een tweetal uitgekozen en toe gewezen aan de experimentele training bij het samenstellen van de tweetallen is gezorgd voor verschillendecombinaties van zwakke middelmatigeen goed presterende lezers gebaseerd op het oordeel van de leerkracht nederlands zie figuur 1 zwak middelmatig goed zwak mavo middelmatig mavo havo goed havo atheneum gymnasium figuur 1 combinaties van tweetallen in het experimentele trainingsprogramma 62 op deze manier wordt bereikt dat er evenveel leerlingen van elk van de drie prestatieniveaus zwakke middelmatige en goede begrijpend leesprestaties vertegen woordigd zijn in de experimentele groep daarnaast wordt bereikt dat de samenstelling van de tweetallen in het kader van de training systematisch varieert de experimentele groep telde in totaal 12 leerlingen zes jongens en zes meisjes om bij dit kleine aantal experimentele leerlingen toch voldoende power te bewerkstelligen zie bimmel 1999 114 is ervoor gekozen de eigen klassen van de experimentele leerlingen aan te wijzen als controlegroep n l 19 de leerlingen in de controlegroep hebben alleen deelgenomen aan de toetsen zij hadden in de lesuren waarin het tweetal uit hun klas de strategietraining kreeg les van hun eigen leerkracht nederlands in deze lesuren hebben de leerkrachten nederlands aandacht besteed aan spelling grammatica en kennis van de nederlandse literatuur maar geen leesvaardigheidstraining verzorgd in de reguliere lessen was geen sprake van een bijzonder aanbod op het gebied van leesonderwijs met uitzondering van de mavo klassen waar men in de periode waarin het experiment plaatsvond begonnen is met de examentraining leesvaardigheid de experimentele mavo leerlingen hebben normaal deelgenomen aan die examentraining trainingsprogramma bij de keuze van de te trainen strategieen hebben verschillende overwegingen een rol gespeeld uit eerder onderzoek anderson 1991 komt naar voren dat er geen een voudige correlaties zijn tussen het gebruik van bepaalde leesstrategieen en de score op begrijpend lezen het zou echter te ver voeren om hieruit te concluderen dat het geheel om het even is welke strategieen men traint in het kader van ons onderzoek zijn de volgende selectiecriteria aangelegd 1 de strategieen moeten nuttig zijn bij het lezen in zowel moedertaal als vreemde taal 2 de leerlingen beheersen de betreffende strategische leeshandelingen nog niet optimaal 3 de strategieen zijn aan te leren door middel van training 4 de mate van beheersing van de betreffende strategische leeshandelingen is meetbaar op basis van deze criteria zijn vier leesstrategieen geselecteerd die in aanmerking komen om getraind te worden sleutelfragmenten scharnierwoorden questioning en semantic mapping drie van deze strategieen sleutelfragmenten questioning en semantic mapping maken deel uit van de eerder onderscheiden hoofdgroep gebruik maken van tekstelementen met een betrekkelijk hoge informatiewaarde scharnierwoorden is een van de strategieen uit de hoofdgroep gebruik maken van structuurmarkerende elementen in de tekst van het trainen van strategieen uit de derde hoofdgroep gebruik maken van talige en niet talige voor kennis is afgezien omdat de resultaten van een vooronderzoek oostdam bimmel 1996a 1996b bimmel oostdam 1998 aangaven dat strategische leeshandelingen uit deze hoofdgroep al behoorlijk worden beheerst door leerlingen op dit onderwijs niveau training van dergelijke strategieen bij het schoolvak nederlands lijkt op dit uiveau weinig meer bij te kunnen dragen aan het verbeteren van de leesvaardigheid we gaan nu kort in op elk van de vier geselecteerde strategieen de eerste strategie sleutelfragmenten bestaat uit het zoeken naar belangrijke informatie in een tekst lezers kunnen sleutelfragmenten opsporen door eerst het onderwerp en de hoofd jedachte van de tekst te identificeren het onderwerp vat in een woord groep samen 63 waar de tekst over gaat bijvoorbeeld de toren van pisa de hoofdgedachte geeft in een zin weer wat de tekst over het onderwerp zegt bijvoorbeeld door twee maat regelen probeert men de toren van pisa rechter te krijgen sleutelfragmenten zijn passages in de tekst die belangrijke informatie bij de hoofdgedachte bevatten de tweede strategie scharnierwoorden richt zich op het gebruik van verbindings woorden voegwoorden en voornaamwoordelijke bijwoorden door tijdens het lezen te letten op verbindingswoorden kan de lezer proberen greep te krijgen op logische verbanden in een tekst de derde strategie questioning zelf een vraag bedenken bij een tekst of tekst passage wordt onder andere beschreven in studies van andre anderson 1978 79 620 singer donlan 1982 palincsar brown 1984 macdonald 1986 290 en brand gruwel 1995 14 questioning is een strategie die complexe mentale hande lingen omvat toepassing van de strategie houdt in dat de lezer zich zijn leesdoel en bewust maakt tekstpassages met een hoge informatieve waarde identificeert betekenis construeert op een niveau hoger dan het woord en zinsniveau vragen bedenkt die alleen correct beantwoord kunnen worden als er adequate betekenis is geconstrueerd en ten slotte antwoorden bedenkt op de eigen vragen toepassing van de strategie vraagt van leerlingen dat zij hun begrip van de tekst actief bewaken semantic mapping ten slotte de belangrijkste informatie uit een tekst of tekst passage zodanig in kaart brengen dat onderlinge relaties tussen belangrijke informatie eenheden in een oogopslag zichtbaar zijn wordt als effectieve lees en studiestrategie beschreven in holley et al 1979 armbruster anderson 1980 2 5 mirande 1994 en westhoff 1997 op grond van de intensiteit waarmee de leerling bij toepassing van elk van de vier geselecteerde leesstrategieen aan de informatie uit de tekst moet handelen wordt verwacht dat een training in deze strategieen kan bijdragen tot een verbetering van de leesvaardigheid op tekst en alineaniveau in aansluiting op de hierboven in de paragraaf over trainingsmethoden weergegeven uitkomsten van literatuuronderzoek met betrekking tot eisen waaraan een leesstrategie training zou moeten voldoen om de beoogde effecten te bewerkstelligen is een trainingsprogramma opgezet volgens de bewustmakingsmethode orientatie oefening toepassing verbalisatie het programma heeft de volgende kenmerken 1 de leerlingen werken in tweetallen aan de uitvoering van leestaken deze groepe ringsvorm biedt veel kansen om de leerlingen met elkaar te laten overleggen over de manier waarop zij leesteksten aan kunnen pakken of aangepakt hebben verwacht wordt dat zulk overleg ertoe bij kan dragen dat de leerlingen zich bewust worden van de voor hen meest geschikte manier om leesteksten aan te pakken 2 de trainingis zodanig ingericht dat de proefleider zo goed mogelijk kan waarnemen hoe de leerlingen in het kader van de training leestaken aanpakken en vroegtijdig en frequent feedback kan geven op de toepassing van getrainde strategieen en op positieve effecten daarvan op de begrijpend leesprestaties van de leerlingen de proefleider traint daarom telkens slechts een tweetal tegelijk zodat de begeleiding zeer intensief 64 3 de training mag niet blijven steken in het trainen van afzonderlijke handelingen zonder dat de leerlingen kunnen ervaren dat toepassing van de strategieen hun kans op succes bij het lezen verhoogt met het oog hierop beantwoorden de leerlingen op drie tijdstippen in het programma aan het begin halverwege en aan het eind van de training hardop denkend vragen bij een leestekst de proefleider geeft feedback op positieve effecten van strategietoepassingen verwacht wordt dat hetervaren van succes en het ontvangen van positieve feedback motiverende effecten kan hebben 4 om toepassing van de getrainde strategieen uit te lokken wordt gebruik gemaakt van een evocator die afgestemd is op de uiteindelijke toetsvorm als je een tekst goed moet begrijpen om er toetsvragen over te kunnen beantwoorden kun je de volgende strategie en toepassen om ertoe bij te dragen dat de training zo nauwkeurig mogelijk binnen het gewenste referentiekader uitgevoerd zou worden en dat relevante informatie uit de training meegenomen kan worden in de analyses is ervoor gekozen de training te laten ver zorgen door een van de onderzoekers de uitvoering van het experiment in de schoolcontext betekent dat er gewerkt moet worden binnen de lesroosters van de school dit brengt onder andere met zich mee dat trainingssessies niet langer kunnen duren dan een lesuur ca 45 minuten zodat een zekere spreiding van de training in de tijd vanzelf ontstaat gekozen is voor een opzet waarbij de training 15 weken lang eenmaal per week plaatsvond telkens parallel aan een lesuur nederlands deze opzet betekent dat de experimentele leerlingen een lesuur per week meer leesvaardigheidstraining hebben gekregen dan de leerlingen uit de controlegroep de schoolcontext bracht tevens met zich mee dat er geen mogelijkheden waren om uitvoerig aandacht te besteden aan recontextualisatie het doelbewust bevorderen van transfer van de getrainde strategieen naar het lezen van engelstalige teksten de leerkrachten nederlands wilden hun leerlingen niet voor meer dan 2 lesuren engels afstaan terwijl de leerkrachten engels wel bereid waren in hun lesuren een lees vaardigheidstoets af te nemen maar niet om leerlingen af te staan voor de experimen tele training de opbouw van de toets en trainingssessies is weergegeven in figuur 2 voormetingen strategiespecifieke toetsen leesvaardigheidstoetsen nederlands en engels lesuren 1 t m 15 training van vier verschillende leesstrategieen en hun toepassing bij het begrijpend lezen van nederlandse teksten nametingen strategiespecifieke toetsen leesvaardigheidstoetsen nederlands en engels figuur 2 overzicht van toets en trainingssessies meetinstrumenten om na te gaan wat de effecten zijn van de experimentele training zijn strategie specifieke toetsen en leesvaardigheidstoetsen nederlands en engels afgenomen 65 strategiespecifieke toetsen in de voor en nameting zijn dezelfde acht strategiespecifieke subtoetsen afgenomen om te meten in hoeverre de leerlingen de strategische leeshandelingen het kunstje beheersen om het mogelijke nadeel van een leereffect van de voormeting te onder vangen hebben de leerlingen in de periode tussen voor en nameting geen feedback gekregen op hun oplossingen bovendien werd de kans tamelijk klein geacht dat de leerlingen na vier maanden de tijd tussen voor en nameting nog dusdanige herinneringen zouden hebben aan de teksten en opdrachten uit de voormeting dat zij daar profijt van zouden hebben bij het maken van de opdrachten in de nameting afgenomen zijn de volgende acht subtoetsen a twee subtoetsen sleutelfragmenten teksten waarin de sleutelfragmenten moeten worden onderstreept b twee subtoetsen scharnierwoorden teksten met meerkeuze items waarbij het goede antwoord mede afgeleid kan worden uit het in de tekst gebruikte verbindingswoord c twee sub toetsen questioning het bedenken van vragen bij alinea s van een gegeven tekst waarop het antwoord in de betreffende alinea te vinden is d twee subtoetsen semantic mapping in twee varianten een variant waarin leerlingen voorgegeven sleutelfragmenten moeten plaatsen in een schema waarin de verbanden al zijn aan gegeven en een variant waarin leerlingen hetzelfde doen maar ook zelf de verbanden moeten aangegeven bij sleutelfragmenten is bij het scoren een uitsplitsing gemaakt naar items die wel respectievelijk niet onderstreept moesten worden aan de somscore alleen is namelijk niet af te lezen of leerlingen op een van beide of beide beter of zwakker worden als effect van de training bij questioning is naast een totaalscore waarbij alle vragen op woord zins en alineaniveau als correct werden gescoord ook een score berekend voor het bedenken van vragen op alineaniveau dit is gedaan omdat de leerlingen in de betreffende subtoetsen niet de expliciete opdracht kregen om vragen op alineaniveau te bedenken leesvaardigheidstoetsen nederlands en engels voor het samenstellen van de leesvaardigheidstoetsen nederlands en engels is gebruik gemaakt van cito eindexamens voor mavo c d hieruit zijn teksten geselecteerd waarbij uitsluitend items gehandhaafd zijn op tekst of alineaniveau om te waarborgen dat de getrainde strategieen ook daadwerkelijk toegepast konden worden zijn de teksten voorzien van illustraties en tussenkopjes bij elke tekst zijn zeven a negen items opgenomen voor nederlands zijn acht teksten geselecteerd en voor engels twaalf de items bij de engelse teksten zijn in het nederlands vertaald aangezien een voorstudie oostdam bimmel 1996a b bimmel oostdam 1998 gegevens heeft opgeleverd over de moeilijkheidsgraad de standaarddeviaties en de betrouwbaarheid van de af zonderlijke deeltoetsen konden op basis van deze gegevens paralleltoetsen samen gesteld worden bij de afname van de leesvaardigheidstoetsen nederlands en engels is expliciete druk op de leerlingen uitgeoefend om ten minste een van de getrainde strategieen daadwerkelijk toe te passen dit is gerealiseerd door de leerlingen eerst alleen de teksten te geven met de opdracht hierin de sleutelfragmenten te onderstrepen pas daarna kregen zij de vragen bij de teksten hiervoor is gekozen om bij de leerlingen de neiging te onderdrukken de leesvaardigheidstoetsen routinematig te maken op de manier zoals zij het op school gewend zijn werkend in een hoog tempo 66 voormeting nameting toets n se n leesvaardigheid 29 68 05 128 28 56 06 127 nederlands leesvaardigheid 31 76 04 118 31 76 03 118 engels sleutelfragmenten 39 52 12 124 39 59 11 124 semantic 24 78 04 123 24 75 04 123 mapping questioning 16 27 06 129 16 61 05 130 questioning 14 28 10 129 14 35 08 130 alineaniveau i scharnierwoorden 16 68 06 127 16 70 05 125 tabel 1 betrouwbaarheidsschattingen p per toets per meetmoment k aantal items se standaardfout in tabel 1 zijn de betrouwbaarheidsschattingen voor de verschillende toetsen weer gegeven uit de tabel blijkt dat behoudens bij de toetsen voor questioning en questioning op alinea niveau de betrouwbaarheid voor onderzoeksdoeleinden redelijk is zij het dat de voormeting bij sleutelfragmenten aan de lage kant is waardoor de power van de uit te voeren analyses verhoudingsgewijs gering zal zijn analysemethode voor alle vier de strategische leeshandelingen is hetzelfde model gespecificeerd in dit model wordt voor zowel de voor als de nameting het verschil tussen de controle en de experimentele conditie geschat bovendien staat het model verschillen in varianties tussen de voor en de nameting alsmede tussen de beide condities toe stel yj is de score van leerling i op hetzij de voormeting hetzij de nameting en vo en naj zijn dummyvariabelen die aangeven of een score geobserveerd is op de voor dan wel nameting een meer formele gedaante om verschillen tussen voor en nameting te analyseren kan dan geschreven worden als yj vo p elt naf p2 e2i 1 0 1 2 n in het model in vergelijking 1 representeren b en b2 de gemiddelde scores op respectievelijk de voor en nameting van de strategische leeshandeling in kwestie naast de gemiddelden worden twee residuele scores onderscheiden eu en e2i die de afwijking voor persoon i van het gemiddelde aangeven we nemen aan dat deze 67 residuen normaal verdeeld zijn met een verwachte waarde van 0 0 en een variantie van respectievelijk s2eli en s2e2i in dit model wordt nog geen onderscheid gemaakt tussen de controle en de experimentele conditie als we met een dummyvariabele zeg ex aangeven of een leerling is opgenomen in de controle ex 0 of in de experimentele conditie ex 1 dan kunnen we dit model schrijven als yf voj p e exi p3 e3l naj p2 e2i exj p4 e4i 2 i l 2 n in dit model wordt voor zowel de voor als de nameting het gemiddelde in de controleconditie geschat 6 respectievelijk b2 daarnaast wordt voor zowel de voor als de nameting het gemiddelde verschil met de experimentele conditie geschat b3 respectievelijk b4 op deze wijze kan in een model worden nagegaan of de verschillen tussen beide condities op zowel de voor als de nameting significant zijn vanzelf sprekend is hierbij de aanname dat er op de voormeting geen verschillen zullen zijn tussen de beide condities i e 63 0 0 terwijl er op de nameting wel verschillen tussen de condities geconstateerd kunnen worden i e b4 0 0 ook voor de random parameters de verschillen tussen leerlingen wordt voor zowel de voor en de nameting als de beide condities een aparte variantiecomponent geschat conform het fixed deel van het model worden ook in het random deel de varianties in de experimentele conditie geschat als afwijking van de controleconditie voor de uiteindelijke criteria de leesvaardigheid in het nederlands en het engels zijn de geanalyseerde modellen identiek aan dat in vergelijking 2 daarnaast is in een apart model nagegaan in hoeverre verschillen in leesvaardigheid gerelateerd zijn aan verschillen in de beheersing van de strategische leeshandelingen 3 resultaten in tabel 2 zijn voor de experimentele controlegroep voor alle strategische leeshande lingen de gemiddelde scores op de voor en nameting weergegeven uit tabel 2 blijkt dat de gemiddelde totaalscore voor sleutelfragmenten in de controleconditie op de voormeting 47 57 bedraagt en op de nameting 47 30 het ver schil tussen de voor en nameting in de controleconditie is niet significant 2 0 05 df 1 p 82 op de voormeting is het verschil tussen de controle en experimentele conditie 3 28 dit verschil is niet significant parameter standaardfout 1 965 op de nameting is het verschil tussen de controle en experimentele conditie 5 48 zodat het gemiddelde van de experimentele conditie 47 30 5 48 52 78 bedraagt dit verschil tussen controle en experimentele groep is significant 5 48 2 31 1 965 p 0 05 68 voormeting nameting toets controlegroep exp groep controlegroep exp groep sleutelfragmenten 47 57 0 96 50 85 3 21 47 30 1 02 52 78 2 31 totaalscore sleutelfragmenten 48 38 1 48 51 94 3 38 52 71 1 55 49 71 4 08 wel onderstreep items sleutelfragmenten 43 47 2 05 44 09 5 15 38 72 2 02 52 70 6 44 niet onderstreep items semantic mapping 53 90 1 78 55 55 5 76 55 85 1 59 66 32 5 12 questioning totaalscore 66 46 1 39 60 37 5 15 69 22a 1 55 67 65 3 62 questioning alineaniveau 16 52 0 94 22 03 2 17 19 02 1 11 33 93 2 87 scharnierwoorden 67 57 1 29 70 99 5 07 71 62 1 30 79 41 3 65 noten 1 a verschil met de voormeting is significant x2 3 84 df 1 p 0 05 2 de gemiddelde scores kunnen door een verschil in analysemethode licht afwijken van de scores zoals gerapporteerd in bimmel 1999 tabel 2 gemiddelden op de voor en nameting voor de controle en experimentele conditie standaardfouten tussen haakjes de variantie zie tabel 3 in de controleconditie voor de totaalscore op sleutel fragmenten is op de voormeting 103 2 en op de nameting 115 9 dit verschil is niet significant op de voormeting is de variantie in de experimentele conditie 103 2 9 7 112 9 hiermee zijn de verschillen tussen leerlingen in de experimentele conditie niet significant groter dan de verschillen tussen leerlingen in de controleconditie op de nameting zijn de verschillen tussen leerlingen in de experimentele conditie 115 9 64 3 51 6 veel kleiner dan de verschillen tussen de leerlingen in de controleconditie dit verschil tussen beide condities is significant voor de items in sleutelfragmenten die wel onderstreept moesten worden kan noch een verandering in de gemiddelden tussen de beide metingen noch een verschil tussen de controle en experimentele conditie aangetoond worden voorts zijn de verschillen tussen leerlingen op de voor en nameting en in de controle en experimentele conditie even groot voor de items die niet onderstreept moesten worden blijkt het gemiddelde in de controleconditie op de nameting lager dan het gemiddelde op de voormeting x2 5 35 df 1 p 021 daarnaast blijkt dat de experimentele groep qua gemiddelde op de voormeting niet verschilt van de controleconditie op de nameting daarentegen scoren de leerlingen in de experimentele conditie duidelijk hoger het gemiddelde op de nameting is 52 70 echter de varianties tussen leerlingen varieren niet tussen condities of tussen meetmomenten 69 voormeting nameting toets controlegroep exp groep controlegroep exp groep sleutelfragmenten 103 2 13 72 112 9 115 9 15 26 51 60 totaalscore sleutelfragmenten 250 8 33 38 110 4 274 2 36 40 171 2 wel onderstreep items sleutelfragmenten 475 4 63 20 372 0 463 3 61 64 614 4 niet onderstreep items semantic mapping 371 2 51 01 348 6 288 1 38 09 183 7 questioning totaalscore 218 1 28 94 256 7 273 4 36 10 128 2 questioning alineaniveau 99 7 13 24 153 5 139 8 18 43 84 2 scharnierwoorden 177 7 24 46 288 3 190 7 25 48 247 8 noot 1 a verschilt significant van voormeting x2 3 84 df 1 p 0 05 2 b verschilt significant van de controleconditie x2 3 84 df 1 p 0 05 tabel 3 varianties in de controleconditie op de voor en nameting en de afwijkingen hiervan voor de experimentele conditie per afhankelijke variabele standaardfouten tussen haakjes voor semantic mapping is alleen het verschil tussen de controle en experimentele conditie op de nameting significant alleen de experimentele conditie is vooruitgegaan echter noch het moment van meten noch de experimentele manipulatie heeft een effect gehad op de verschillen tussen leerlingen de totaalscore voor questioning laat zien dat beide condities licht vooruitgaan maar dat de verschillen tussen de beide condities niet significant zijn wel zijn de verschillen tussen leerlingen in de experimentele conditie op de nameting veel kleiner dan die in de controleconditie op hetzelfde meetmoment 273 4 versus 128 2 beperken we ons echter tot questioning op alineaniveau dan blijkt dat de controle conditie vooruitgegaan is 16 52 versus 19 02 bovendien blijkt dat de experimentele groep meer vooruitgegaan is dan de controle groep op de voormeting is het verschil 5 51 terwijl het op de nameting ruim 14 punten bedraagt hoewel verwacht wordt dat er op de nameting een verschil is tussen de beide condities willen wij erop wijzen dat dit verschil voor deze variabele moeilijk te interpreteren is vanwege het geconstateerde verschil op de voormeting een alternatieve verklaring voor het effect van de experi mentele cursus zou kunnen zijn dat alleen goede leerlingen i e de experimentele conditie beter zijn geworden en wellicht niet alleen door de experimentele manipu latie voor deze variabele is voor de controleconditie een duidelijke toename in de variantie tussen beide metingen te constateren 99 7 versus 139 8 terwijl de verschil len in de experimentele conditie op de voormeting 153 5 groter en op de nameting 84 2 kleiner zijn dan die in de controleconditie de verschillen op de nameting van de experimentele groep zijn echter ook kleiner dan op de voormeting 70 voor de laatste strategische leeshandeling scharnierwoorden kan op de voormeting zoals verwacht geen verschil tussen de beide condities aangetoond worden op de nameting is het verschil tussen de experimentele en de controleconditie wel significant zodat geconcludeerd kan worden dat de leerlingen in de experimentele conditie na de training beter zijn in het gebruik van scharnierwoorden dan de leerlingen in de controleconditie voor de leesvaardigheid in het nederlands en het engels zijn de resultaten weer gegeven in tabel 4 op de voormeting kan voor de leesvaardigheid nederlands geen verschil aangetoond worden tussen de beide condities noch wat betreft de gemiddelden noch wat betreft de varianties op de nameting blijkt de gemiddelde score in de experimen tele conditie veel hoger dan in de controleconditie 72 24 versus 80 36 dit verschil is niet significant de variantie tussen leerlingen in de experimentele conditie is op de nameting veel kleiner dan die in de controleconditie op dit meetmoment dit verschil tussen de beide condities is wel significant voormeting nameting toets controle exp controle exp nederlands gemiddelde score 66 36 1 26 67 67 4 45 72 24 1 12 80 36 2 95 nederlands variantie 182 2 23 96 218 46 142 7 18 93 90 4 engels gemiddelde score 82 02 1 20 83 88 4 02 86 06 1 11 89 07 2 41 engels variantie 161 1 21 83 176 5 138 2 18 76 52 4 noten 1 a verschilt significant van controleconditie 2 de gemiddelde scores kunnen door een verschil in analysemethode licht afwijken van de scores zoals gerapporteerd in bimmel 1999 tabel 4 gemiddelden en varianties per conditie voor leesvaardigheid nederlands en engels voor de leesvaardigheid engels kan noch een verschil in gemiddelden tussen de beide meetmomenten noch tussen de beide condities aangetoond worden alleen de variantie tussen leerlingen in de experimentele conditie is op de nameting beduidend kleiner dan die in de controleconditie op dit meetmoment figuur 3 laat zien dat er sprake lijkt te zijn van een plafondeffect alleen de minder goede leerlingen kunnen nog vooruit gaan op deze toets voor de leesvaardigheid engels wat zich uit in een reductie in de variantie 71 voormeting nameting experimentele conditie figuur 3 scores op leesvaardigheid engels voor en nameting n 12 de scores van enkele leerlingen vallen samen waardoor slechts tien lijnen zichtbaar zijn om na te gaan of er een relatie is tussen de beheersing van de strategische lees handelingen enerzijds en de leesvaardigheid nederlands en engels anderzijds is een regressieanalyse uitgevoerd in tabel 5 zijn de regressiecoefficienten weergegeven nederlands engels toets voor na voor na sleutelwoorden 13 0 7 02 06 08 07 09 06 wel onderstreep items sleutelwoorden 01 05 10 04 01 05 07 04 niet onderstreep i tems semantic mapping 10 05 12 05 02 05 14 05 questioning alineaniveau 22 10 24 08 28 11 08 11 scharnierwoorden 54 09 37 08 47 08 29 06 tabel 5 regressiecoefficienten effecten van de beheersing van strategische leeshandelingen op de leesvaardigheid nederlands en engels standaardfouten tussen haakjes uit tabel 5 blijkt dat de beheersing van sleutelfragmenten voor wat betreft de wel onderstreep items noch gerelateerd is aan de leesvaardigheid nederlands noch aan die in het engels immers op de betreffende subtoetsen is behoudens bij de voormeting nederlands parameterschatting standaardfout 1 965 bij de niet onderstreepitems 72 daarentegen is er wel een duidelijk verband bij leesvaardigheid nederlands in voor en nameting maar bij engels alleen op de voormeting semantic mapping blijkt wel gerelateerd aan de leesvaardigheid nederlands leerlingen die deze strategische lees handeling goed beheersen hebben zowel op de voor als op de nameting een hogere score op leesvaardigheid nederlands voor de leesvaardigheid engels is hier alleen op de nameting een relatie gevonden questioning op alineaniveau blijkt eveneens gerelateerd aan de leesvaardigheid nederlands zowel op de voor als de nameting terwijl voor leesvaardigheid engels alleen een relatie met de voormeting aangetoond kan worden de laatste strategische leeshandeling scharnierwoorden blijkt zowel voor nederlands als voor engels gerelateerd aan de leesvaardigheidsscore op de voor en de nameting 4 conclusies en discussie de eerste onderzoeksvraag luidde of de training effect zou hebben op de beheersing van de vier getrainde strategische leeshandelingen deze vraag kan al met al be vestigend beantwoord worden uit de analyses blijkt dat de experimentele groep na afloop van de training alle vier de strategische leeshandelingen sleutelfragmenten questioning semantic mapping en scharnierwoorden beter beheerst dan de controle groep wat betreft sleutelfragmenten zijn de experimentele leerlingen vooral selectiever geworden in hun onderstreepgedrag zij onderstrepen na de training minder tekstfragmenten die niet tot de sleutelfragmenten gerekend worden bij questioning op alineaniveau is er een significant verschil gevonden in het voordeel van de experi mentele groep daarbij moet overigens bedacht worden dat de leerlingen in de betreffende toetsen niet de expliciete opdracht kregen om vragen op alineaniveau te bedenken de experimentele groep doet dit echter na afloop van de training ongevraagd wel aanzienlijk veel beter dan ervoor de controlegroep niet de tweede onderzoeksvraag luidde of de leesstrategietraining effect heeft op de leesvaardigheid nederlands deze vraag kan gezien de uitkomsten positief beantwoord worden leesstrategietraining heeft in dit onderzoek een positief effect gehad op de leesvaardigheid nederlands dit is opmerkelijk omdat effecten van leesstrategie trainingen op de leesvaardigheid in de moedertaal bij leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs en gemeten met gestandaardiseerde lees vaardigheidstoetsen tot dusver slechts sporadisch zijn aangetoond wel is het zo dat de leerlingen voorafgaand aan het maken van de leesvaardigheidstoets expliciet zijn aangezet tot het toepassen van ten minste een van de getrainde strategieen sleutelfragmenten de derde onderzoeksvraag betrof de effecten op de leesvaardigheid engels hier heeft de strategietraining geen significante effecten bewerkstelligd uit de analyses blijkt dat we hier te maken lijken te hebben met een plafondeffect bij de zwakkere leerlingen lijkt wel sprake te zijn van een zeker effect van de training de vierde onderzoeksvraag betrof het verband tussen de beheersing van de vier getrainde strategische leeshandelingen en de leesvaardigheid nederlands en engels de analyseresultaten laten zien dat er een duidelijk verband bestaat tussen de beheersing van drie van de vier strategische leeshandelingen semantic mapping questioning op 73 alineaniveau en scharnierwoorden en de leesvaardigheid nederlands bij sleutelfrag menten is er eveneens een verband met de leesvaardigheid nederlands al blijft dat beperkt tot de items die niet onderstreept moesten worden deze uitkomsten kunnen tezamen met het positieve effect van de strategietraining op de leesvaardigheid nederlands gelezen worden als een steun in de rug van voorstanders van leesstrategisch onderwijs naarmate de leerlingen de betreffende strategische leeshandelingen beter beheersen presteren zij beter op leesvaardigheid nederlands bij de leesvaardigheid engels blijkt er alleen een duidelijk verband aantoonbaar te zijn met de beheersing van scharnierwoorden de hierboven beschreven conclusies met betrekking tot de effectiviteit van het trainen van leesstrategieen mogen niet zonder de nodige voorzichtigheid getrokken worden in de eerste plaats heeft de experimentele groep meer leesvaardigheidstraining genoten dan de controlegroep in de tweede plaats moet een deel van het effect in de experimentele groep gezien het feit dat ook de controlegroep leerwinst boekt toe geschreven worden aan het reguliere onderwijs en dan met name aan de examen training in de mavo klassen in de derde plaats kan er doordat de onderzoeker tevens proefleider was sprake zijn geweest van een proefleider effect de persoon van de proefleider zijn manier van lesgeven en zijn verwachtingen ten aanzien van het trainingsprogramma kunnen een rol hebben gespeeld bij het bewerkstelligen van leereffecten in de training bij het effect op leesvaardigheid nederlands moeten we voorts beseffen dat de leerlingen expliciet zijn aangezet tot het onderstrepen van sleutelfragmenten voordat zij de vragen bij de tekst gingen beantwoorden we kunnen niet nagaan in hoeverre deze expliciete aanwijzing hier onmisbaar was wellicht is het een kwestie van fasering eerst een tussenstadium waarin de leerlingen expliciet uitgenodigd moeten worden om de getrainde strategieen toe te passen en vervolgens een fase waarin dergelijke expliciete aanwijzingen achterwege kunnen blijven zonder dat er effect vermindering optreedt vervolgonderzoek zou moeten uitwijzen wat de effecten zijn van een dergelijke fasering bij het uitblijven van een transfereffect naar de leesvaardigheid engels speelt naast het geconstateerde plafondeffect mogelijk ook het ontbreken van recon textualiserend onderwijs een rol hierbij kan gedacht worden aan expliciet onderwijs in het toepassen van de getrainde strategieen bij het begrijpend lezen van engelstalige teksten verwacht mag worden dat dergelijk onderwijs bijdraagt aan het bewerk stelligen van het beoogde transfereffect ook bij de opzet van het trainingsprogramma en de condities waaronder de metingen zijn afgenomen in deze studie zijn enkele kanttekeningen op hun plaats effecten van afzonderlijke kenmerken van de training kunnen niet geisoleerd worden we kunnen niet aangeven welke maatregel in welke mate bijgedragen heeft aan de positieve effecten zo weten we niet in hoeverre de effecten deels moeten worden toegeschreven aan het feit dat juist deze vier leesstrategieen zijn getraind evenmin weten we in hoeverre het enkele keren hardop denkend maken van een leesvaardig heidstoets geholpen heeft we kunnen ook niet aangeven wat de bijdrage is geweest van de intensiteit van het werken met een tweetal tegelijk van de persoonlijke aandacht die de experimentele leerlingen gedurende de training van de proefleider hebben 74 kunnen krijgen of van de feedback die de proefleider heeft gegeven op positieve effecten van strategietoepassingen ook voor de andere kenmerken van het programma is niet aan te geven in welke mate zij hebben bijgedragen aan de effectiviteit ervan welk effect heeft de verplichting gehad om eerst sleutelfragmenten te onderstrepen voordat de vragenboekjes werden uitgedeeld en ten slotte wat is de bijdrage van het meetellen voor het rapportcijfer aan de effecten van de training op grond van de gegevens die deze studie heeft opgeleverd kunnen deze vragen naar werkzame bestanddelen niet beantwoord worden het is een cluster van kenmerken dat verant woordelijk is voor de effectiviteit van dit trainingsprogramma het blijft daarnaast de vraag hoeveel transferbevorderend recontextualiserend onderwijs van welke aard noodza kelijk is om transfereffecten tussen de talen te bewerk stelligen bibliografie aarnoutse c 1998 strategisch leesonderwijs in h hacquebord j clemens red de kwaliteit van het leesonderwijs in nederland delft eburon rain reeks 8 45 49 alderson j 1984 reading in a foreign language a reading problem or a language problem in j alderson a urquhart eds reading in a foreign language new york longman 1 27 anderson n 1991 individual differences in second language reading strategies paper presented at the 25th annual tesol convention new york andre m anderson t 1978 79 the development and evaluation of a self questioning technique reading research quarterly 14 4 605 623 armbruster b t anderson 1980 the effect of mapping on thefree recall of expository text technical report no 160 urbana university of illinois center for the study of reading eric document 182735 beishuizen j a van os p van eyck 1996 een ideale cursus studievaardigheden tvho 14 2 96 120 bereiter c m bird 1985 use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies cognition and instruction 2 2 131 156 bergh h van den h kuhlemeier 1990 de haalbaarheid van eindtermen voor de basisvorming pedagogische studien 67 1 15 bergh h van den j rijkers m zwarts 2000 effecten van leesmethoden op leesprestaties pedagogische studien 77 152 165 bimmel p 1999 training en transfer van leesstrategieen training in de moedertaal en transfer naar een vreemde taal een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs s hertogenbosch malmberg bimmel p r oostdam 1998 training van leesstrategieen en leesvaardigheid in h hacquebord j clemens red de kwaliteit van het leesonderwijs in nederland delft eburon rain reeks 8 105 125 brand gruwel f 1995 onderwijs in tekstbegrip een onderzoek naar het effect van strategisch lees en luisteronderwijs bij zwakke lezers ubbergen tandem felix brown a a palinc r 1987 reciprocal teaching of comprehension strategies a natural history of one program for enhancing learning in j day j borkowski eds intelligence and exceptionality new directions for theory assessment and instructional practices norwood nj ablex 81 132 75 brown a a palincsar 1989 guided cooperative learning and individual knowledge acquisition in l resnick ed knowing learning and instruction essays in honoroj robert glaser hillsdale nj lawrence erlbaum associates 393 451 brown j a collins p duguid 1989 situated cognition and the culture of learning educational researcher 18 32 42 carrell p 1998 can reading strategies be succesfully taught australian review of applied linguistics 21 1 1 20 collins a j brown s newman 1989 cognitive apprenticeship teaching the crafts of reading writing and mathematics in l resnick ed knowing learning and instruction essays in honor of robert glaser hillsdale nj lawrence erlbaum associates 453 494 couzijn m 1995 observation of writing and reading activities effects on learning and transfer academisch proefschrift amsterdam universiteit van amsterdam dole j g duffy l roehler p pearson 1991 moving from the old to the new research on reading comprehension instruction review of educational research 61 2 239 264 duffy g 1993 rethinking strategy instruction four teachers development and their low achievers understanding elementary school journal 93 3 231 247 duffy g l roehler m meloth l vavrus c book j putnam r wesselman 1986 the relationship between explicit verbal explanation during reading skill instruction and student awareness and achievement a study of reading teacher effects reading research quarterly 21 3 237 252 duffy g l roehler e sivan g rackliffe c book m meloth l vavrus r wesselman j putnam d bassari 1987 effects of explaining the reasoning associated with using reading strategies reading research quarterly 22 3 347 368 gal perin p ia 1969 stages in the development of mental acts in m cole i maltzman eds a handbook of contemporary soviet psychology new york london basic books 249 273 giek m k holyoak 1987 schema induction and analogical transfer cognitive psychology 15 1 35 glopper k de c schouten van parreren m van daalen kapteijns 1993 woordenschat en woordleervaardigheden in moedertaal en vreemde talen levende talen 485 584 588 groller k j kender d honeyman 1991 does instruction on metacognitive strategies help high school students use advance organizers journal of reading 34 6 470 475 hansell t 1978 stepping up to outlining journal of reading 22 248 252 hare v k borchardt 1984 direct instruction of summarization skills reading research quarterly 20 62 78 holley c d dansereau b mcdonald j garland k collins 1979 evaluation of a hierarchical mapping technique as an aid to prose processing contemporary educational psychology 4 227 237 inspectie van het onderwijs 1996 begrijpenderwijs een evaluatie van het onderwijs in begrijpend en studerend lezen op de basisschool utrecht inspectie van het onderwijs kucan l i beek 1997 thinking aloud and reading comprehension research inquiry instruction and social interaction review of educational research 67 3 271 299 lave j e wenger 1991 situated learning legitimateperipheralparticipation cambridge cambridge university press levine a t reves 1984 what can the fl teacher teach the mother tongue reader reading in a foreign language 2 3 329 339 macdonald j 1986 self generated questions and reading recall does training help contemporary educational psychology 11 290 304 miller c h miller l rosen 1988 modified reciprocal teaching in a regular classroom journal of experimental education 56 183 186 76 mirande m 19942 studeren door schematiseren bussum coutinho mulder h 1996 training in leesstrategieen vorm en rendement een onderzoek naar het effect van vier trainingsvarianten op leesvaardigheid frans als vreemde taal amsterdam meulenhoff educatief nist s d mealy 1991 teacher directed comprehension strategies in r flippo d caverly eds teaching reading and study strategies newark de international reading association 42 85 oecd 1998 literacy economy and society results of the first international adult literacy survey ontario oecd statistics canada o loughlin m k brobst r chernick d oehlsen 1982 effects of training in planfulness on the performance of eighth graders paper presented at the annual convention of the american psychological association 90th washington dc august 23 27 1982 eric document 228548 oostdam r p bimmel 1996a training en transfer van leesstrategieen in p groot l nienhuis red leesvaardigheid in de eerste en in een tweede taal een vergelijking utrecht centre for language and communication 69 82 oostdam r p bimmel 1996b tussen theorie en praktijk experimenteel onderzoek naar training en transfer van leesstrategieen levende talen 511 332 337 oostdam r g rijlaarsdam 1995 towards strategie language learning amsterdam amsterdam university press palincsar a a brown 1984 reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities cognition and instruction 1 2 117 175 palincsar a a brown 1989 instruction for self regulated reading in l resnick l klopfer eds toward the thinking curriculum current cognitive research alexandria association for supervision and curriculum development 19 39 paris s b wasik j turner 1991 the development of strategie readers in r barr m kamil p mosenthal p pearson eds handbook of reading research vol ii new york longman 609 640 parreren c van 1974 het functioneren van leerresultaten in c van parreren j peek red informatie over leren en onderwijzen groningen tjeenk willink 114 130 parreren c van 1979 het handelingsmodel in de leerpsychologie rede ter opening van de lessen in het kader van de buitenlandse francqui leerstoel aan de vrije universiteit brussel brussel vrije universiteit pressley m p afflerbach 1995 verbal protocols of reading the nature of constructively responsive reading hillsdale nj lawrence erlbaum associates pressley m p el dinary i gaskins t schuder j bergman j almasi r brown 1992 beyond direct explanation transactional instruction of reading comprehension strategies elementary school journal 92 5 513 555 pressley m c johnson s symons j mcgoldrick j kurita 1989b strategies that improve children s memory and comprehension of text elementary school journal 90 1 3 32 sijtstra j 1997 balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool uitkomsten van de tweede taaipeiling medio basisonderwijs arnhem cito ppon reeks 10a simons p l verschaffel 1992 transfer onderzoek en onderwijs tijdschrift voor onderwijsresearch 17 1 3 16 singer h d donlan 1982 active comprehension problem solving schema with question generation for comprehension of complex short stories reading research quarterly 17 166 186 77 smith a 1973 the effectiveness of training students to generate their own questions prior to reading in p nacke ed diversity in mature reading theory and research 22nd yearbook of the national reading conference boone nc national reading conference 71 77 vygotsky l 1978 mind in society the development of higher psychological processes cambridge ma harvard university press westhoff g 1981 voorspellend lezen een didaktische benadering van de leesvaardigheids training in het moderne vreemdetalenonderwijs groningen wolters noordhoff westhoff g 1991a increasing the effectiveness of foreign language reading instruction part 2 adfl bulletin 22 3 28 32 westhoff g 1991b strategies some tentative definitions in m biddle p malmberg eds learning to learn investigating learner strategies and learner autonomy report of workshop 2a strasbourg council of europe 44 westhoff g 1997 didactiek van zelfstandig leren in j ahlers th hoogbergen n lagerweij p leenheer j voogt red handboek studiehuis tweede fase hoofdstuk 6 5 winograd p v hare 1988 direct instruction of reading comprehension strategies the nature of teacher explanation in c weinstein e goetz p alexander eds learning andstudy strategies issues in assessment instruction andevaluation san diego academie press 121 139 yorio c 1971 some sources of reading problems for foreign language learners language learning 21 1 107 115 78