Eisen aan taalvaardigheid in de les

martien de boer taal eisen aan taalvaardigheid in de les leren welke taalvaardigheidseisen stellen leerkrachten bewust of onbewust impli ciet en expliciet aan hun leerlingen een zinvolle en nog te weinig beantwoor de vraag martien de boer werkt in het ibo project nederlands van de slo ze deed in het kader van haar studie onderwijskunde een onderzoek naar de rol van taal bij het leren ze beschrijft hoe twee ibo docenten koken en vaktheorie in hun les een appel doen op schoolse taalvaardighe id de onderzoekster registreert slechts de discussie en het trekken van conclusies laat ze over aan de school zelf het artikel laat zien hoe je kunt kijken naar taalvaardigheid bij de lesactiviteiten en wat de motieven van docenten achter didactische aanpakken zijn vanuit zo n nauwkeurige praktijkanalyse zijn mogelijk keuzemomenten vast te stellen en suggesties te doen voor een ve rtaling van de resultaten naar de praktijk en aanze tten te geven voor een taalbeleid voor de hele school overigens hadden de overhaast ontwikkelde eindtermen voor de basisvorming basisschool en voortgezet onderwijs ook beter op dergelijke vakoverstijgende lesanalyses gegrond kunnen zijn maar ook los daarvan is de rol van taal bij het leren een boeiend en vaak te smal ingevuld thema de moer redactie w il met het publiceren van dit artikel een inhoudelijke discus sie rond schoolse taalvaard igheid en leren bij andere vakken op gang brengen om die reden vroeg de moer redactie toestemming tot overname van deze pu blikatie uit spiegel tijdschrift voor moede rtaaldidactiek jrg 6 1988 1 waarin het eerder verscheen dank dus aan de redactie van spiegel en de auteur tegelijkertijd nodigen we ook niet moede rtaal docenten in verschillende onder w ijstypes uit vanuit de eigen praktijk te reageren op dit artikel 17 inle iding klassen de vraag wat leerlingen op school aan taal i n werkcolleges die ik voor een bijvak taalbe vaardigheid nodig hebben stond voor zover ik heersing volgde maakte ik kennis met litera kon nagaan niet eerder centraal in onderzoek tuur over de rol van taal bij het leren op wel is onderzocht welke eisen het naschoolse school onder andere van der a alsvoort leven stelt aan de taalvaardigheid van jonge van der leeuw 1982 b onset e a 1980 bar mensen of nauwkeuriger aan oud lbo en nes 1971 mavo leerlingen het project functionele taal onderzoek laat zien dat er allerlei schoolse vaardigheid van blok en de glopper draaide taalgewoonten bestaan die starre patronen in om die vraag en had als doel het stimuleren het onderwijsleerproces veroorzaken twee van de discussie over doelen voor moedertaal derde van al het gepraat in een les bijvoor onderwijs blok de glopper 1983 b eeld komt van de leerkracht voor interpre het ligt voor de hand om het moedertaal on taties en ervaringen van de leerlingen is weinig derwijs af te stemmen op naschoolse taalge ruimte leerkrachten gebruiken vaktaal waar bruiks situaties maar als leerlingen niet be de leerlingen nog niet of nauwelijks zijn inge schikken over de taalvaardigheden om vol wijd n iet de leerlingen maar de leerkracht doende van dat onderwijs op te pikken is de stelt de meeste vragen vaak vragen waarop hele onderneming weinig zinvol minstens maar een goed antwoor d past a ls leerlingen even belangrijk lijkt het me daarom om in schrijven schrijven zij bijna altijd voor een zeer kaart te brengen welke eisen het schoolse le beperkt publiek en doel de leerkracht en diens ven stelt aan de taalvaardigheid van leerlingen beoordeling e nzovoort d e vraag of en hoe er wordt te weinig bij stilgestaan dat niet alle deze verschijnselen moeten veranderen leek leerlingen voldoende schools functionele taal me niet alleen voor taalkundigen en taalbe vaardigheid van de basisschool meebrengen en heersers interessant maar ook voor de onder er dus in het voortgezet onderwijs weer ex wijskunde ik besloot mijn doctoraalonder pliciet aandacht aan moet worden besteed zoek er aan te wijden de boer 19 8 6 aan de andere kant moet worden nagegaan of de gevraagde taalvaardigheid wel functioneel in de hoop bij een bestaand project te kunnen en onmisbaar is voor het leren als blijkt dat aansluiten klopte ik bij de sectie moedertaal slechts 4 van de nederlandse bevolking in van de slo aan deze sectie bleek recent be staat is foutloos het aanvraagformulier voor naderd te zijn door leerkrachten van een grote huursubsidie in te vullen betekent dat volgens scholengemeenschap voor mavo lbo en ibo mij niet dat de taalvaardigheid van die andere met een verzoek om hulp bij het oplossen van 96 gebrekkig is maar dat dat formulier te problemen rond het vak nederlands met name ontoegankelijk is en veranderd moet worden in de 3e klassen van het individueel beroeps verplaatsing van deze redenering naar de on onderwijs ibo kern van de problemen leek te derwijssituatie betekent dat ik een kritische zijn dat men niet meer wist wat deze leerlin benadering van eisen aan taalvaardigheid in de gen bij nederlands te leren en hoe ze te moti les voorsta en er niet bij voorbaat van uitga veren methoden voldeden niet een leerplan dat als leerlingen niet aan bepaalde taalvaar was er niet digheidseisen kunnen voldoen de betreffende een nieuw leerplan en nieuwe doelen voor ne taalvaardigheden bij nederlands tot doel verhe derlands zouden volgens de slo moeten aan ven moeten worden sluiten bij primaire taalbehoeften van de leer het belang van het onderzoek voor de school lingen bijvoorbeeld voldoende taalvaardigheid kwam vooral te liggen op het vlak van inzicht om te kunnen leren bij alle vakken op school krijgen in de rol van taal bij andere vakken en de vraag welke eisen er op deze school de rol van taal bij het leren in het algemeen gesteld worden aan de taalvaardigheid van zoals ik hierboven heb aangegeven zou het leerlingen bij andere vakken dan nederlands niet mogelijk zijn om rechtstreeks doelen voor werd op verzoek van de slo het uitgangspunt nederlands af te leiden uit de onderzoeksresul van mijn onderzoek gezien de beschikbare tijd taten ook al omdat het gezien de beperkte tijd zou ik me beperken tot een verkenning van die van het onderzoek niet mogelijk was om pre taalvaardigheidseisen met behulp van observa cies aan te geven aan welke eisen de leerlin ties en interviews in twee van de probleem gen wel en niet voldoen een of meer aspec 18 ten van taal in de school in kaart gebracht is kan worden reacties van leerlin g en en ind i veelal een eye opener voor docenten al d us de caties ten aanzien van hun pro b lemen als ge literatuur over een taalbeleid voor de hele volg van de eisen moeten er dus deel van school m et name in engeland na te 1976 uitma ken m arland 1977 torbe 1980 maar op kleine schaal ook in n ederland van der leeuw taalvaardighei d 19 8 3 heeft men geexperimenteerd met het ontwikkelen van een taalbeleid voor de hele het b egrip taalvaardigheid hoort in eerste in school a shared set of intentions about how stantie thuis in het studiedomein van de taal teachers might best assist their pupils to leem b eheersing ondan k s jarenlan g onderzoe k is it affirms the tentral importante of language het nog stee d s niet d uidelijk w at taalvaard ig because it is through language and only heden zijn hoe ze structureel in elkaar zitten through langua g e that many of school learning welke relaties er tussen de taalv a ard ighed en can occur n ate 1976 p 14 bestaan enz m euffels 1 98 0 p 11 4 zonder de school waar het onderzoek werd h oewel m euffels artikel vooral d e p roblemen uitgevoerd in de richting van een taalbeleid te op taal wetenschap p elij k niveau behan d elt ci willen sturen leek het mij zinvol om wat licht teer ik er uit om aan te kunnen geven met te werpen op de verwachtingen die leerkrach welke beper k te definitie van taalvaardigh eid i k ten impliciet en exp liciet bewust en on be w ust in mijn on d erzoek uit de voeten kan hebben van het taalgedrag van hun leerlingen in de literatuur k omt men een g root aanta l d e discussies conclusies en beslissingen over de finities c q omschrijvingen tegen van de term gestelde eisen en over de vraag welke taal taalvaardigheid ik m euffels mdb beperk me vaardigheden bij nederlands verbeterd zouden tot t wee voorbeel d en van ek 1 9 70 om moeten worden liet ik grotendeels over aan schrijft taalvaar d igheid als een be k no pt ere de school zelf term voor vaard igheid in taalgebrui k taalg e bruik is handelen met taal in een situatie luyten 1 9 77 geeft de volgende defini t ie methoden van onderzoe k taalvaard igheid w ordt doorgaans uitges p litst in produktieve en recept ieve vaar d igheden h et doel van het onderzoek was het in kaart produktief spre k en en schrijven receptief brengen van taalvaardigheidseisen die impliciet luisteren en lezen h et g aa t hier niet om vi e r en expliciet b ewust en onbewust in de les afzonderlijke vaardigheden maar om vier aan de leerlingen worden gesteld aspecten van taalgebruik die onderling met el hieronder bespreek ik wat onder de termen in kaar samenhangen kaart brengen taalvaardigheid en eisen beide definities zijn weinig b evredigend omdat verstaan moet worden om vervolgens de on verzuimd wordt het b egrip vaard i ghei d te derzoeksvragen te formuleren en de methode expliciteren m euffels 1 98 0 p 1 1 5 en van dataverzameling en bewerking toe te verderop geeft m euffels zelf no g de typering lichten vaardigheden zijn hypothetische constructies zij zijn niet direct observeerbaar m aar moeten in kaart brengen afgeleid worden uit gedragingen en handelin gen l bid omdat het de bedoeling van het onderzoek d e nadere explicatie van het b eg rip taalvaar was leerkrachten inzicht te geven in de rol digheid die m euffels voor de taalbeheersing van taal bij het leren kan niet volstaan wor noodza k elijk vindt is voor mijn onderzoek niet den met het opsommen van gesignaleerde ei nodig het gaat mij namelijk niet om de struc sen aan taalvaardigheid ook de context moet tuur en onderlinge samenhang van taalvaardig beschreven worden behalve hetgeen er in de heden maar om een verkennin g van de taa l les gebeurt rond de eisen versta ik onder vaar d igheden die in een be p aalde sit uatie ge context ook de visie van leerkrachten en bruikt moeten worden leerlingen op de rol van taal in de les het in d e definities van van ek en luyten zijn samen kaart brengen moet zo gebeuren dat er enigs met m euffels typering van taalvaardigheid het zins over de waarde van de taalvaardigheids uitgangspunt voor mijn benadering ervan taal eisen voor het leren en de les gediscussieerd vaardighei d is het schrijf lees spreek en 19 luist erge d rag d at nodig is voor het handelen o p het bor d verscheen van enkele lessen ver met taal in bepaalde situaties zamelde ik vooral ter illustratie ook het in navolging van o a b lok d e glop per schriftelij k e materiaal w a a rmee de leerlingen 19 8 3 noem i k deze situaties taalgebruiks werkten situaties op basis van dit materiaal maakte ik een les beschrijvin g van k oken en een van va k theorie eise n niet elke geobserveerde les w ordt daarin w eerg egeven maar voor elk va k een sa men onder eisen aan taalvaardi g heid versta ik vattin g van het alg emene verloop van de voor alles wat leerlingen tijdens de les aan taalvaar komende lesactiviteiten bij beide vakken ver digheid nodig hebben hieronder valt zo wel lop en d e lessen namelij k vol ge ns een zeer re wat expliciet van leerlingen gevraagd wordt gelmatig en steed s terug k erend patroon h et is als wat de lessituatie en de leerkracht impliciet overbodig om drie keer te beschrijven wat er van ze ver w achten ge b eurt b ij d e in troductie van een nieu w on omdat leerlingen zich moeilijk en zelden zon der werp of bij het overschrijven van een re der sancties aan het onderwijsleerproces kun cept van het bord de eisen die daarbij aan nen onttrekken zijn zij in principe gedwongen de taalvaardigheid van de leerlingen worden aan alle onder w ijssituaties inclusief taalge gesteld zijn stee d s d ezelfd e bruikssituaties mee te doen i k ga er van uit d e leerkrachten lazen d e b eschrijving van hun dat zodra er s p ra k e is van een taalgebrui k ssi lessen en von d en die een juiste w eerg ave van tuatie in de klas de leerlingen taalvaardigheid de gebeurtenissen nodig hebben er is dan dus sprake van ei in de volgende paragraaf is de lesbeschrijving sen aan taalvaardigheid koken in h a ar geheel op g eno men en vat ik w at er bij vaktheorie zoal gebeurde samen voor onderzoeksvragen deze verdeling is gekozen omdat de gang van za ken b ij p ra k tij kvak k en over het al g emeen uit het bovenstaande volgt d at deze vragen min d er be k end is da n die bij t heorievakk en beantwoord moeten worden uit d e les b eschrijvingen van ko ken en vakthe 1 welke taalgebruikssituaties komen voor in orie is op te ma k en d at gedurende d e les vrij de lessen wel onophoudelijk taal wor dt gebrui k t elk les 2 welke eisen worden er in die situaties onderdeel blijkt te bestaan uit enkele bij elkaar gesteld aan de schrijf lees spreek en horende en min of meer afg ero nde taalactivi luistervaardigheid van de leerlingen teiten h et la g d aarom voor de hand de a fzon 3 hoe ziet de context van taalgebruikssitua derlijke lesonderdelen te beschouwen als taal ties en eisen aan taalvaardigheid eruit gebruikssituaties n a de lesbeschrijvingen laat ik schematisch zien welke eisen er in welke si datave r zameling en bewerking tuaties aan de taalvaardigheid van de leerlin gen w orden g esteld de afzonderlijk e schrijf de bereidheid van t w ee docenten om mij in en leesvaardigheden die van de leerlingen ver hun lessen toe te laten bepaalde dat het on wacht worden beschrijf ik in de daarna vol derzoek in hun lessen plaatsvond evert den gende paragraaf eisen aan de taalvaardig boef verder ed b gaf les in koken aan ibo heid klas 3coa2 de 3 staat voor het leerjaar co opmerkingen uit de interviews worden daarin voor consum ptief d e vakrichting a voor het toegevoe gd aan de observatie g eg evens en te niveau en de 2 is ter onderscheid van 3co a 1 genstrijdigheden en discussie p unt en w orden en b ert grutterink verder b g gaf vaktheorie o pgevoerd in verband met de beperkte ruimte aan 3coa1 worden de spreek en luistervaardigheidseisen in beide klassen observeerde ik vijf lesuren ik niet in dit artikel opgenomen interviewde beide leerkrachten een uur lang en met zes leerlingen uit el ke klas drie had i k een kort vraaggesprekje lesbeschrijvinge n bij de observaties maakte ik opnamen met een cassetterecorder schriftelijke aantekeningen vooraf een bekno p te indru k van de geobser en ik schreef alles over wat gedurende de les veerde klassen vooral gebaseerd op informati e 20 van de leer k rachten 1 recept overschrijven van het bor d de klassen 3coa t en 2 horen tot het indivi m eestal beg innen de leerlin g en uit zichzelf met dueel beroepsonderwijs wat inhoudt dat er 12 het overschrijven van he t rece p t soms moet tot 15 leerlin gen in een k las zitten w aardoor de leerkrach t ze een bee tje aansporen h et re er extra aandacht aan de individuele leerling cept hoeft niet altijd in het schrift overge k an worden g e g even een aantal leerlingen schreven te worden soms is het een herha k omt uit het buiten g e woon on d erw ijs en uit lin g leerling en d ie tij d ens het overschrijven symbiose k lassen die een overg an g vormen een woord niet snappen of een fout ontdek van het buo naar het gewone onderwijs ken d e leer k racht is bijvoor b eeld een w oor d je in de interviews met de leerkrachten komen vergeten zeg g en d it en vra g en uitleg de milieus waar de leerlin g en uit komen een d e leerlingen werken in ongelij k tem p o als de paar keer ter sprake vooral edb benadrukt eersten al op de helft van het recept zijn ko een aantal k eer dat veel van het totale g edrag men er nog stee d s leerlin g en uit de kleed ruim op school voortkomt uit milieu aspecten te d ie nog helemaal moeten b e g innen door vele huisbezoeken heeft hij de indruk dat er is tijdens de les geen scherpe controle of ie bij de leerlingen thuis de opstelling tegenover d ereen he t recept werkelij k overschrijft school negatief is school is niet belangrijk l eerlingen d ie klaar zijn lopen rond d oor het d e meeste leerlingen spreken dialect wanneer lo kaal pakken vaak messen om mee te spe ze onderling praatten of g r a pjes maakten kon len er w ordt door d e leerlingen onderling en ik ze niet of nauwelijks verstaan en passen door de leerkracht en leerlingen gemoedelijk hun taal in de klas behoorlijk aan de heersende gepraat over het recept over de les de school normen aan geen van beide docenten telt en zaken daarbuiten zoals de elfstedentocht taalfouten in het werk van de leerlingen mee voetballen kapsels en kledin g van leerlingen in de beoordeling edb gaat ervan uit dat deze en d ergelijke grapjes ma ken en een beetje leerlingen al genoeg met lage cijfers zijn braniegedrag is de meesten niet vreemd gestraft vanwege hun lage taalvaardigheid en hij vindt het onnodig ze daar in de laatste 2 leerkracht licht het recept to e twee jaar van hun eind onderwijs nog eens als alle leerlingen klaar zijn met overschrijven mee te confronteren zijn er zeker 20 minuten van de les verstreken fouten worden verbeterd als het al te gortig de leerkracht roept de leerlingen bij elkaar om wordt a ls iemand keek schrijft in plaats van het recept even door te lopen en de werkwijze cake wordt hij daar wel op gewezen d it toe te lichten deze uitleg heeft de vorm van soort fouten zijn belangrijker dan al die d s en een onderwijsleergesprek waarin weliswaar de t s leerkracht het meest aan het woord is hij edb benadrukt dat zijn voornaamste doel met leest daarbij wijzend op de betreffende pas deze leerlingen is ze wat omgangsvormen en sage op het bord stukjes van het recept taal bij te bren g en zodat ze later in hun w erk voor vaak breidt hij de verschillende fasen in enigszins de normen kennen d e cij fers die hij de werkwijze uit met een kort verhaaltje waar geeft beschouwt hij als pedagogische cijfers in gewezen wordt op een vergelijkbaar produkt dat de leerlingen al eerder gemaakt hebben koken dit deeg is t zelfde als pizza deeg waarin vragen worden gesteld wat is dat ook al voor de les begint verk l eden de l eerlingen z i ch weer een blonde roux en waarin mogelijke in de k l eedruimte die grenst aan het kook l o mislukkingen en het voorkomen daarvan kaal leer li ngen die verkleed zijn komen een besproken worden als je dat direct bij t hete voor een het kooklokaal binnen druppe l en ze vocht doet dan gaat t gelijk binden en dan k letsen informeel met elkaar en met de leer krijg je kluunten in de pap de leerlingen kracht over van alles een enkeling leest al luisteren naar de uitleg maken gevraagd en flarden van het recept dat op het bord staat ongevraagd opmerkingen geven goede en ver de l eerkracht heeft dit er voor de les opge keerde antwoorden en praten ook zachtjes on schreven en reagee rt er op derling over het recept maar ongetwijfeld ook over heel andere dingen de leerlingen maken veel grapjes naar aanlei ding van dingen die in de les ter sprake ko 21 men soms alleen hoorbaar voor een klein rect goedkeurende opmerkingen kijk maar bij groepje soms voor iedereen de leraar vraagt hem hoe het moet hij doet t netjes aan bijvoorbeeld hoe nemen we die toer be leerlingen die iets niet snappen of die niet ver doeld wordt de hollandse toer bij het bereiden der kunnen vraagt de leerkracht meestal w aa r van korstdeeg en een leerling zegt zachtjes ze zijn wijs es aan op het bord waar je bent tienertoer wat aanleiding is voor hilariteit in en laat hij ze zelf nog eens lezen wat de be haar omgeving die wel een paar minuten doeling is voordat hij een vraag beantwoordt doorwerkt hij laat ze ook vert e l len wat ze nu precies ge soms zit tijdens de uitleg een enkele leerling daan hebben of moeten gaan doen nog het recept over te schrijven af en toe de l eerlingen overleggen ook wel met e lkaar komt er een wat theoretischer verhaal om de hoe het een en ander moet en k ijken bij elkaar hoek tijdens de uitleg van recept en werkwijze de kunst af ze staan i n groepjes te werken bijvoorbeeld over bacterien en pasteuriseren een enkeling werkt alleen maar dat wordt nooit echt uitgediept gezegd zowe l de leerkracht als de leerl i ngen snijden wordt dan dat dat onderdeel is van vaktheorie tijdens het werk behalve lesgerichte ook heel en dat het daar wel behandeld zal worden er andere gespreksonderwerpen aan er i s een komt regelmatig vakjargon voor in recept en gemoedel i jke vr i endelijke sfeer toelichting roux salpicon en dergelijke als leerlingen tijdens de uitleg niet opletten 4 bespreking van het tussenproduk t dreigt de leerkracht soms dat ze niet hoeven als er tijd voor is worden de tussenproduk komen vragen als ze straks aan het werk zijn ten van de leerlingen klassikaal besproken de en niet weten wat ze moeten doen op dit salpicon ragout vulling voor de vleeskroket soort opmerkingen reageren de leerlingen vrij ten bijvoorbeeld wordt verzameld op een tafel laconiek en als alle leerlingen hun bergje daar hebben tijdens de uitleg onderstreept de leerkracht neergelegd roept de leerkracht iedereen er bij soms nog belangrijke woorden of stukjes tekst hij bespreekt voornamelijk in monoloog w aar op het bord of hij zet cijfers voor de volgorde om de een wat dikker bruiner of grover is dan er bij met garde naast het vuur goed de ander hij vraagt de leerlingen of ze nog vermengen andere soorten kroketten kennen en er ont de uitleg wordt afgesloten met de vraag of staat weer een soort onderwijsleergesprek dit leerlingen nog iets te vragen hebben maar ver w atert een paar leerlingen lopen weg en meestal verspreiden ze zich op dat moment al de rest praat tot de pauze nog verder over fri door het lokaal ze zoeken hun plaats gaan kandellen van die en die snackbar en over materiaal en ingredienten verzamelen en pra kattevoer ten en kibbelen met elkaar over de plek in het lokaal die ze uitgezocht hebben de pannen de tot zover de gebeurtenissen tot de pauze het bloem e d lesuur na de pauze heb ik om organisatorische redenen nooit meegemaakt en kan ik dus niet 3 aan het wer k beschrijven de leerkracht vertelde mij dat het de leerlingen gaan allemaal vrij zelfstandig en meestal gebruikt wordt om de produkten af te geroutineerd aan het werk ze wegen ingre maken en te bakken als dat van toepassing is dienten af snijden ui maken een roux op het en dat er verder wordt opgeruimd en afgewas fornuis kneden deeg enzovoort van tijd tot sen tijd kijken ze op het bord wat ze moeten doen en ook vragen ze aan de leerkracht wat ze wil vaktheorie samenvatti ng len weten ze laten tussentijdse produkten even aan hem zien om te horen of het goed is de lessen vaktheorie verlopen volgens een cy soms krijgen ze een aanwijzing om het te clus die ongeveer drie lessen beslaat en af verbeteren als t te dun is moet je er gewoon gesloten wordt met een proefwerk beginnend een beetje bloem bij doen bij een nieuw onderwerp ziet die cyclus er als op grond van wat hij ziet geeft de leerkracht volgt uit commentaar en aanwijzingen snijen niet hak ken anders krijg je allemaal splinters bij het vlees ook geeft de leerkracht direct en indi 22 1 introductie van een nieu w lesonder werp een beetje bij maakt er een lopende zin van of de leer kracht vertelt en betrekt d e leerlingen schrijft op wat er in zijn standaard aanteke bij zijn betoog door vragen te stellen of door ningen staat d e leerlin g en m oeten het g oe d e ze een stukje uit de werkmap voor te laten le antwoord zoals het op het bord komt over zen de leerlingen stellen zelf ook vragen en schrijven in hun schrift onderbreken de leerkracht als ze iets willen tussendoor worden door de leerlingen opmer ze gg en vooral als het ond er werp bekend ter k in g en g emaa k t en vra g en g est eld d e leer rein is bijvoorbeel d eieren is het opvallend k racht g eeft ant woorden en uitleg en w eer is hoe intensief de meeste leerlingen meedoen het zo da t veel leerlin g en dan nog d ruk met overschrijven bezig zijn 2 aantekeningen overschrijven d e leerkracht schrijft op het bord de leerlin 5 proefwerk g en schrijven d e te kst over e nkele leerlingen voor het proefwerk mogen de leerlingen nog laten met opmerkingen duidelijk merken dat ze vijf minuten d e sto f doorkijk en sommi g en wil een hekel hebben aan schrijven en vragen re len liever meteen b eginnen d e eerste tien mi gelmatig of het al bijna afgelopen is tussen nuten van de proef w er kles is h et stil en zitten het schrijven door geeft de leerkracht toelich alle leerlingen druk te schrijven n a een kw ar ting lang niet alle leerlingen onderbreken tier z ijn de eersten k laar en w ordt het dru kker het schrijven om te luisteren hoe w el zij de opdracht krijgen met de werk er komen vrij veel vaktermen en andere lastige map vragen bij een tekst te gaan beant w oor woorden in de tekst voor gisting albumi d en a ls iedereen klaar is met het proefwerk ne nl bijprodukt en dergelijke wordt de draad van de laatste les wee r soms vraagt een leerling uitleg hiervan waar opgepakt bij opvalt hoeveel problemen het uitspreken van het moeilijke woord oplevert 6 proefwerk nabespreken d e leerling en k rijgen hun bl a adjes met cijfer te 3 vragen beantwoorde n rug en de an tw oorden w orden besproken o p m et behulp van de aantekeningen en van de een manier die erg lijkt op het onder a nt tekst in de werkmap gaan de leerlingen vragen w oorden bespre k en hiervoor beschrevene d e beantwoorden over het betreffende onder goede antwoorden hoeven nu niet te worden werp soms mogen ze dit twee aan twee opgeschreven d e meeste leerlingen verscheu doen soms nadrukkelijk niet d e leerlingen le ren al dan niet demonstratief hun proefw erk zen de vraag zoeken in de tekst en schrijven vel na afloop van de bespreking d e les gaat de antwoorden in klad op een los velletje veel verder met een van de activiteiten bij 1 4 vragen hebben de vorm van aanvulzinnen beschreven ook als er niet samengewerkt mag worden is er hier en daar gefluister zowel over het les schema zie volgende pagina onderwerp als over andere zaken d e leerlin gen werken in verschillend tempo wie klaar is krijgt de opdracht om de volgende serie vra eisen aan de taalvaardigheid gen te gaan maken in het schema is te zien welke eisen in welke 4 antwoo rden bespreken situaties lesonderdelen gesteld w erden de de juiste antwoorden moeten in het net i n het meeste eisen komen in meerdere situaties schrift komen de leerkracht laat de l eerl ing de voor in deze paragraaf geef ik eerst een sa vraag voorl ezen of leest hem zelf voor en laat menvatting van dat schema dat wil zeggen in eerste i nstantie l eerl i ngen antwoord geven een overzicht van alle gestelde schrijf lees vaak is de formu l er i ng n i et he l emaal goed spreek en luistervaardigheidseisen soms is het hele antwoord verkeerd of komt er helemaal geen antwoord en dan vraagt de eisen aan de schrijfvaardigheid l eerkracht door ook laat hij leerli ngen wel 1 overschrijven zoeken in de tekst en een stukje voorlezen om 2 schriftelijke vragen beantwoorden met ze op het spoor van het antwoord te zetten steun van een teks t de leerkracht schaaft wat leerl i ngen zeggen 3 schriftelijke vragen beantwoorden vanuit d e 23 van taalgebruikssituaties naar eisen aan taalvaardigheid taafgebruikssituaties eisen aan taalvaardigheid koken 1 r ecept overschrijven van het bord l ez en om o ve r te schrijven over schr ijve n mondel i ng vragen stel l en luistere n 2 leerkracht licht het recept toe luisteren m eel e z e n mondeling vragen beantwoorden opmerk i ngen make n 3 aan het werk lezen om informatie te zoeken mondeling vragen stellen luistere n mondeling uitleg geven mondeling vragen beantwoorde n 4 bespreking van het tussenprodukt l u i ster e n mondel ing vragen beantwoorden mondeling vragen stelle n opmerk i ngen make n vaktheorie 1 introductie van een nieuw lesonderwerp luisteren mondel ing vragen beantwoorden mondel i ng vragen stel l e n voorlezen meelezen opmerki ngen maken 2 aantekeni ngen oversch rijve n lezen om over te schrijven overschrijven mondeling vragen stellen luistere n opmerkingen make n 3 vra gen beant w oord e n lezen om in fo r mat i e te zoeke n schr i fte l ij k v r agen beantwoorden met steun van een tekst mondeli ng u i tl eg geven vragen stel le n luistere n 4 a ntwoorden bespreken luisteren voorlezen meelezen mondeling vragen beantwoorden lezen om over te schrijve n overschrijven 24 mondeli ng v ragen ste llen opmerkingen maken 5 p roefw e rk l ezen om te lere n lezen om i nf o rmatie t e zoeken schriftelijk vragen beantwoorden vanui t eigen gedachte n 6 proefwe r k nabespreken luisteren voorleze n mondeling vragen beantwoorden opmerkingen make n bi j be i de vakken va llen twee nog ni et genoemde taalgeb r uikssituati es op door hun spec i ale karakter i nforme le momenten voor na maar ook t ijdens de les en vaktaa l gebruikss i tuat i e s gedurende de he le les 1 informe le momenten e i gen verhalen vertellen l u i steren 2 vaktaalgebru ikss i tuat i es lezen van vaktaa l lu i steren naar vaktaa l spreken van vaktaa l eigen gedachten e i sen aan de schrijfvaard i ghei d eisen aan de leesvaardigheid overschrijven 1 lezen om over te schrijven d e leerlingen moeten in de koo k les het recept 2 meeleze n van het bord overschrijven in hun schri ft van 3 lezen om informatie te zoeken tijd tot tij d w ordt d it wer k nagekeken en be 4 voorleze n oordeeld vooral op volledi g heid a ls de hele 5 lezen om te leren klas het nou slecht ged aan heeft d an schrij f i k 6 lezen van vaktaa l een keer niks o p het b or d en laat i k ze d at m a ken dan ra k en ze in p anie k want d an he bben eisen aan de spreekvaardigheid ze t niet edb 1 m ondeling vragen stellen de bedoeling van het receptenschrift is dat de 2 m ondeling vragen beantwoorden leerlingen een overzicht hebben van alles wat 3 opmerkingen make n ze een k eer meegemaakt he b ben en dat ze 4 mon d eling uitleg g even d a t eventu e el thuis of later z ullen g e b ruiken 5 voorlezen en in de klas w anneer een g erecht herhaal d 6 eigen ve rhalen vertellen w ordt 7 sp reken van vaktaa l ook b ij va ktheorie is het meeste schrijven overschrijven d e basis voor el ke les is de een eisen aan de luistervaardigheid voudige samenvatting die de leerkracht maa kt 1 luistere n van de tekst in d e werkmap dez e aant e k e 2 luisteren naar vaktaa l ningen worden op het bord gezet en de leer lingen moeten alles overschrijven om ten in deze volgorde beschrijf i k hierna de afzon minste een stuk tekst over d e stof te hebben derlijke taalvaardigheidseisen in hun con de tekst in de w erkmap is meestal te moei text en zoals eerder gezegd worden de eisen lijk bij bg moeten de ant woord en op de vra aan spreek en luistervaardigheid hier niet g en die in de k las gem aakt z ijn na b es pre k in g b es p ro k en in h et net over g eschreven w or d en van 25 het bord dit is te beschouwen als een ander dus de bovengenoemde nadelen daarvan on soort overschrijven omdat de leerlingen zich dervinden stemt tot nadenken eerst zelf met het onderwerp van het schrijven hebben beziggehouden en wellicht invloed schriftelijk vragen beant w oorden hebben op de formulering met steun van een tekst a ls de leerlingen d e vragen uit de werkmap d e vaktheorieschriften w or d en ook reg elmati g schriftelijk beantw oorden moeten ze zel f gecontroleerd is de tekst compleet en een schrijven d e vra g en hebben vaa k de vorm van beetje verzorgd staat er geen nonsens in aanvulzinnen maar er z ijn ook vr agen bij d ie met een hele zin beantwoord moeten worden een gedachte achter al dit overschrijven is dat vooral bij die laatste vorm komt het er op aan de leerlingen de stof waarmee gewerkt moet zelf het antw oord te b ed enken te formuleren worden recept of theorietekst dan in ieder op te schrijven al kan soms een fragmentje geval een keer helemaal gelezen hebben bg uit de tekst over g eschreven w orden zie ook in lezen om over te schrijven bo bg zegt over d it schrijven a ls ze de vragen vendien is dicteren in deze klassen onmogelijk beantwoorden moeten ze dat zelf in een goed a antekeningen moet je echt wel opschrijven ant woord f ormuleren en dat lukt vaak niet om en dan heb je nog dat ze dingen verkeerd dat ze dan een woord als antwoord geven en overnemen of w eg laten dus ik zal ze niet ik w il graag d at ze dat in een zin zetten omdat graag dicteren bg ik dat toch wel belangrijk vind m et het overschrijven van het bord he b ben de volgens ed b die be h alve ko ken ook vaktheorie leerlingen volgens de leerkrachten over het al geeft is het beantwoorden van vragen erover gemeen niet veel moeite al constateren ze een manier om de tekst door te werken voor achteraf wel eens dat het te snel ging als ze al uitg ebrei d e vragen d w ingen de leerlingen zien dat de leerlingen hele stuk k en hebben om d e tekst te lezen en het antwoord op te overgeslagen ook maken de leerlingen wel schrijven d e ant w oorden staan wel in de les fouten bij het overschrijven ze stoppen als he t verwerkt maar anders en dan moeten ze zelf ware spelfouten in een goede tekst de leerlin die zinnen ma k en en dat is ontzettend moeilijk gen zelf geven aan dat ze bij vaktheorie wel voor de meesten p ersoonlijk ben ik niet zo erg veel moeten schrijven en dat het soms te g ek met open vragen naar het niveau kij snel gaat kend stel je toch eerder gesloten vragen vra gen met een woord antwoord of aanvulzin bij de observaties van het overschrijven valt mdb op dat de leerlingen een erg ongelijk tempo hebben enkelen schrijven min of meer mee b ij ed b worden de antwoorden zoals de leer met de leerkracht een aantal is klaar in de tijd lingen ze bedacht en opgeschreven hebben die de leerkracht ze geeft voor hij met een nagekeken en verbeterd b g doet dit niet h ij toelichting begint of verder schrijft maar er schrijft de goede antwoorden op het bord en zijn altijd een paar leerlingen en waarschijnlijk laat deze door de leerlingen in het net schrij steeds dezelfden die niet zo snel schrijven ven zijn leerlingen kunnen zich vrij gemakke deze leerlingen raken steeds verder achter lijk aan het vragen maken onttrekken omdat wanneer er aan een stuk door op het bord ge de goede antwoorden toch later op het bord schreven wordt vervelender is het wanneer komen zo betekent de eis om die antwoorden zij de extra uitleg of herhalingen van de leer zelf op te schrijven in de twee klassen iets kracht en het gesprek met een deel van de verschillends klas dat er op volgt missen dat dit gebeurt blijkt uit het feit dat leerlingen die relatief laat schriftelijk vragen beantwoorden klaar zijn met schrijven vaak een vraag stellen vanuit de eigen gedachten die pakweg twee minuten daarvoor ook het proefwerk eist van de leerlingen dat ze gesteld werd de vraag is al uitvoerig beant geheel zelfstandig h et antwoord dat ze in ge woord en in tweede instantie volstaat de leer dachten hebben op papier zetten zonder de kracht met een kort antwoord steun van een tekst de functie hiervan is het vooral het gegeven dat het steeds dezelfde toetsen van kennis het resultaat wordt beoor leerlingen zijn die het langzaamst schrijven en deeld met een cijfer 26 bg vraagt de leerlingen wel om in een hele zin in het w erk w aarbij leerlin g en hun g e d acht e n te antwoorden maar na hun gesputter gaat hij o p papier moeten zetten houden d e leerk rach ook akkoord met het overschrijven van de ten rekening met d e lage taalvaard ighei d d e vraag en een kort antwoord er onder leerlingen k rijgen vooral gesloten vragen te bg noemt als reden voor het grote aantal beant w oorden en zo min mogelij k w orden proefwerken na ieder lesonderwerp ongeveer schrij f problemen meeg e w ogen in d e een proefwerk per week dat leerlingen dan beoordeling vaker de kans krijgen hun cijfer op te halen twee van de zes geinterviewde leerlingen ge de belangrijkste schr ijfvaard i gheden in deze ven duidelijk aan dat ze problemen hebben l essen schrijfvaardigheden die serieus worden met de proefwerken vaktheorie bijna elke les genomen waar leerlingen op aangesproken krijg je een proefwerk da s niet zo mooi en worden en waarover b ij problemen met colle als je dan t proefwerk krijgt dan snap ik ga s nederlands overlegd wordt zijn de vaar niet hoe ze t bedoelen en dan schrijf ik t een d i gheden van motorische aard overschrijven beetje moeilijk op en leesbaar schrijven de schrijfvaardigheid van leerl i ngen als ze z elf moeten bedenken het vragen beantwoorden vanuit de eigen ge wat ze opschrijven en hoe ze dat doen is voor dachten is een schrijfvorm die nooit beoe de vakleerkrachten waarschijnlijk een te grote fend wordt tijdens de les maar alleen bij het klu i f om kritisch te benaderen en te proberen proefwerk voorkomt het is een onderdeel van er verbeteringen in aan te brengen de lesmo een prestatie die met cijfers beoordeeld wordt menten waar i n deze laatste vaa r digheden ge de talige aspecten taalfouten worden welis vraagd worden zijn een soo rt extraatj es al waar niet direct beoordeeld beide leerkrachten is een daarvan het proefwerk in de ogen van zeggen terdege rekening te houden met het la de leerlingen we l wat meer een bron van cij ge taalvaardigheidsniveau van de leerlingen fers en frustraties maar het is toch niet ondenkbaar dat leerlin gen iets niet of niet volledig opschrijven omdat hoewel al het schrijven in verband staat met ze de stap van hun gedachten naar de pen op te lezen tekst en of vragen wordt nooit voor papier te moeilijk vinden en dan wordt indi afgaand aan het schrijven die tekst klassikaal rect hun taalvaardigheid beoordeeld doorgenomen dit zou de leerlingen meer greep op de schrijftaak geven en de leerkracht samenvatting van de e is en inzicht in het begrip dat de leerlingen van aan sc hrijfvaard i ghei d tekst en vragen hebben of juist missen enige vorm van expressive writing voor jezelf as op de vraag welke basisvoorwaarden hun les sociatief in eigen taal schrijven over een sen nu aan de schrijfvaardigheid van de leerlin vaktheorie onderwerp komt in de lessen niet gen stellen zeggen beide docenten dat kun voor volgens rosen 1971 p 138 is ex nen overschrijven essentieel is bg voegt er pressive writing de enige vorm van schrijven aan toe dat ze hun eigen handschrift kunnen waarop andere vormen kunnen groeien toch lezen hetgeen inhoudt dat de leerlingen wordt op school vaak van leerlingen verwacht enigszins leesbaar moeten schrijven ed b heeft dat ze direct transactioneel formeel bedoeld het wat omzichtiger over het handschrift als om een ander de leerkracht te informeren motorisch probleem schrijven ook in 3coa 1 en 3coa2 de eni ge uitzonderingen hierop zijn de vragen die in niet alle leerlingen kunnen leesbaar schrijven de les bij bg schriftelijk beantwoord moeten en zonder fouten overschrijven overschrijven worden leerlingen maken ze voor zichzelf in is een vaardigheid die gevraagd wordt omdat het klad als deze antwoorden voor 100 als dicteren in deze klassen onmogelijk is de uitgangspunt voor een onderwijsleergesprek en tekst die overgeschreven wordt is de bron voor de definitieve vorm van de antwoorden waarvan de leerlingen leren het is dus belang worden genomen dan wordt het beantwoor rijk dat die zonder fouten is den van de vragen een serieuze bezigheid voor schriften worden vooral op deze motorische de leerlingen vaardigheden gecontroleerd is het goed over geschreven en een beetje netjes 27 e isen aan de leesv aa rdi gheid kan zijn blijkt uit het vol g end e o p het bord staat onder andere lezen om over te schrijven salpicon zowel bij vaktheorie als bij koken bestaat een 50 g r bote r groot deel van het lezen uit het lezen van de 2 g r gesnipperde ui tekst op het bord met als doel de hele tekst 6 0 gr patent onveranderd over te nemen in het schrift bij leerkracht hein heb jij niet te veel ui overschrijven heb ik hierover al gezegd dat h ein kijk t op het bord en z egt n ee zestig dit lezen ook zinvol geacht wordt omdat de g ram leerlingen dan de tekst tenminste een keer he leerkracht k ij k eens goed ui lemaal lezen een interessante vraag waar ik hein oh vijftig gram overigens niet diep op in kan gaan hierbij is leerkracht n ee gesni p perd e ui k ijk eens o p hoe deze leerlingen te werk gaan bij dat over het b ord schrijven lezen ze dan inderdaad met begrip d an dringt het tot h ein door dat het t w ee wat er staat of schrijven ze woord voor gra m moet zijn in plaats van de zestig d ie hij woord of misschien zelfs letter voor letter zelf had g elezen i n een k ro k et proef je dat over het is de vraag of het overschrijven be verschil wel tekent dat de tekst gelezen wordt het over schrijven wordt regelmatig gecontroleerd bij het vaktheorie onderdeel vragen maken maar dit betekent dus nog niet dat tevens ge moeten de leerlingen zelfstandig stukken tekst controleerd wordt of de tekst goed gelezen uit de w er k map en of de ei g en aantekeningen laat staan begrepen is bg vertelt dat hij in de dit is wat van het bord overgeschreven is le recepten op het bord expres wel eens bloem zen om de antw oorden op te sporen d e zet terwijl dit vaktechnisch gezien nader aan vraa g zelf moeten z e daarvoor natuurlijk ook geduid moet worden met patent of zeeuwse goe d lezen en b egrijpen tussen het lezen van bloem wat de leerlingen horen te weten het de vraag het gaan zoeken lezen in de tekst komt zelden voor dat een leerling daar wat en het o p schrijven van het antwoor d is g een van zegt con t role of d e vraag en d e te k st begre pen zijn bij edb in de klas daarentegen heb ik herhaal ten z ij een leerling zelf aangeeft dat hij of zij delijk gezien dat leerlingen opmerkingen ma iets niet snapt ken over details als een ontbrekend woord of b ij vragen beantwoorden met steun van een een 6 die een 8 moet zijn tekst heb i k al gezegd dat het lezen dat daar er is dus in het algemeen niet direct iets te bij komt kijken naar het idee van edb de ma zeggen over de aandacht of het gebrek daar nier is om tot de tekst door te dringen ook aan waarmee leerlingen lezen als ze w as daar te lezen d at de leerlingen bij bg overschrijven zich zonder dat dit gevol g en heeft kunnen onttrekken aan het vragen beantwoorden dus m eelezen ook aan het lezen van de tekst op verschillen d e momenten bij beide vakken bij het maken van het proef werk is het van worden de leerlingen geacht mee te lezen cruciaal belang dat de leerlingen de vragen a ls de leer k rach t iets aan w ijst op het b or d of g oed lezen en begrijpen w at er g evraagd als hij of een medeleerling een stukje voorleest w ordt wanneer hier lees fouten worden bijvoorbeeld het is geen vaardigheid die ge gemaakt werkt dat door in het antwoord en controleerd wordt tenzij steekproefsgewijs of in het cijfer er opgelet wordt laat staan beoordeeld m eedoen in het algemeen is een soort basis voorlezen voor w aarde in het onderwijs die gedeeltelijk uit de werkmap moet soms een stu kje voorg e in taalgedrag tot uitdrukking komt lezen w orden als onderdeel van de introductie van het onderwerp geen van beide leerkrach lezen om informatie te zoeke n ten wist onmiddellijk waarom hij dat liet doen tijdens het koken hebben veel leerlingen steun na enige tijd zei ed b dat hij het soms doet om aan de tekst op het bord ze kunnen tussen de klas er een beetje bij te houden maar dat door steed s k ij ken w at de volgen d e handeling het meestal rommelig w ord t leerlingen gaan is dat dit lezen in het vak k oken belangrijk elkaar zitten verbeteren e en van de leerlinge n 28 il l ustreerde dit in het inte rv iew een meisje bij d e essen t i e nog eens le z en o f d at wat e r niet mij u i t de klas praat heel zacht en dan zeggen zo g oe d in z it b oven d ien i n een eni g sz ins we steeds iets harder en dan begint ze weer g es p annen situatie z o vla k voor het proefw er k te lachen h et zou interessant zijn om na te g aan hoe een andere leerling zegt over zijn eigen voorle leerling en thuis de stof voor e en proe fwe rk le zen akelig om een stukje voor te lezen als ren lezen ze met b eg rip o f all een om uit h un i k iets verkeerds zeg dan zeggen zij d a t staa t hoof d te leren en hoe roe pen leerl ing en die 1 1 er nog geen d ictee kunnen opnemen tijd ens bg zegt dat leerli ngen b i j het voorlezen ze l f een p roef werk d e g el eer de w oorden en z i n nen hun tempo kunnen bepalen als hij leest gaat uit hu n g eheu g en op het vaak te snel bovendien is het volgens hem goed als ze het lezen en het ook nog lezen van vaktaal eens horen veel van wat de leerlingen lezen en voorlezen in de les is vaktaal te noemen termen die voorlezen wordt ook gebru i kt om een leerling niet in h et da g elij k s leven voor komen of d aar te helpen b ij het op l ossen van een probleem een an d ere b e tekenis hebben b loe m z ijn zoals in deze les vaktheorie voor leerlin g en die toch al m oeite hebbe n met leerkracht joris lees eens vraag zes lezen erg l a sti g de l eerkrachten si g n a lere n joris waarom voegen we soms extra suiker d at leerlin ge n d e moeilij k e stu kken uit d e aan het deeg toe voor de smaak werkmap overslaan b g heeft hier eens aan leerkracht nee kijk joris lees dat kleine gewerkt door de leerlingen in groepjes de stukj e eens dat daar l inksonder staat joris moeilij k e w oorden uit een les te la ten halen en jori s gist voedt zich met opge l oste su i ker de betekenis op te zoeken in een w oord en glucose we l ke i n het deeg aanwezig is boe k de franse termen d ie b ij k o ke n ve e l g e moet ik t helemaal oplezen b rui k t wor d en sal p icon en b runoise leerkracht ja roux zijn voor d e meeste leerlingen niet te joris in de bloem z i t namelijk een een twee begrijpen en am per te onthoud en vol ge ns edb de 1 z mdb procent glucose dit is echter is uit het hoof d leren hier t o ch d e eni g e n i et vo l doende om de gist i ng op gang te hou oplossing zo dat ze er mee kunnen w e rk en als den om aan de vraag naar suiker te voldoen ze het teg en k omen in e e n r e cept wens van wordt er i n het deeg suiker gevormd terwi jl edb is dat leerling en zelfstand i g een recepten we soms extra su i ker aan het deeg toevoe boek kunnen lezen m aar originele recepten uit gen de vakbladen die hij in zijn lok aal heeft li gg en leerk racht dus waarom voegen we nou kunnen de leerling en eigenlijk niet lezen da ar die extra suiker toe staat vaa k het recept en da n een hele t e k st er joris om de gisting op gang te houden onder dat zien ze al niet meer zitten dus leerkracht h eel goed i k doe het altijd puntsge w ijs lezen om te leren d e werkmap is al aangepast aan het niveau thuis moeten de leerlingen voor het proef van de leerlingen maar eigenlijk is dat niet werk hun eigen aantekeningen leren en dus voldoen d e om d e leerlin g en echt toeg an g t ot kunnen lezen h ierin ligt het belang van goed de vaktaal te geven lezen wat er op het bord staat en dit goed overschrijven en ook weer van het kunnen le samenvatti ng v an de e is en zen van het eigen handschrift b oven dien is aan lee svaa rd i ghe i d het nu zaak dat de leerlingen bf echt begrijpen en daarom onthouden w at ze lezen bf uit hun voorlezen en meelezen z ijn vooral b e d oel d om hoofd leren w at ze lezen d it lezen wordt be d e leerlin g en erbij te ho u d en lezen om infor oordeeld in het p roefwerk matie te zoeken en lezen om t e leren zijn meer ook als de leerlingen vlak voor het proefwerk b edoeld om kennis te verzamelen en op te in de klas nog even de stof door mogen kij slaan lezen om over te schrijven s p reekt voor ken wordt op een s peciale leestechniek een zichzelf beroep ged aan w ie p rofijt w il he bben van d e h et lezen w ordt als vaard ig hei d m inder ge con ze extra tijd moet goed gericht kunnen lezen troleerd dan het schrijven het w ord t ind ir e ct 29 gecontroleerd a ls leerlin gen verkeer d lezen beeld gebeurt op grond van duidelijke motie werkt dit meestal door in w at ze opschrijven ven ten eerste is dictee opnemen te moeilijk het gewicht van de eisen aan schrijfvaar voor deze leerlingen en ten tweede wordt de digheid wordt hier groter door d it pleit er tekst tenminste een keer gelezen als ze hem weer voor zie ook de samenvatting van de ei overschrijven aldus de leerkrachten voor de sen aan schrijfvaardigheid om dat wat leerlin leerlingen betekent het overschrijven dat ze de gen g elezen hebben na te bespreken voor er tekst zelden foutloos in hun schrift krijgen dat iets mee gedaan geschreven wordt ze nog vaak zitten te schrijven als een deel van de klas al naar een uitleg luistert of met opvallend is dat de leerlingen zelf in tegen iets anders bezig is dat ze de tekst met fou stelling tot de leerkrachten zeggen dat ze de ten en al in hun eigen soms slecht leesbare tekst uit de werkmap niet moeilijk vinden en handschrift moeten gebruiken bij het vragen best kunnen lezen hier kan een rol spelen dat beantwoorden en moeten leren voor een ze aan mij een onbekende onderzoeker niet proefwerk of de leerlingen de tekst lezen snel zullen vertellen hoe moeilijk ze iets eigen laat staan begrijpen tijdens het overschrijven is lijk vinden maar het kan ook zo zijn dat de maar zeer de vraag hoe leerlingen precies te leerlingen door lastige stukken over te slaan werk gaan bij overschrijven en hoe het komt en door zichzelf geen vragen te stellen bij de dat ze daarbij fouten in een goede tekst stop tekst die ze lezen zelf de indruk hebben dat pen moet mijns inziens nader onderzocht wor het makkelijk is terwijl de inhoud toch niet op den houden bovengenoemde motieven nog het juiste niveau tot ze doordringt stand in het licht van de gevolgen voor de leerlingen wat zijn precies de voor en nade len van een voor de hand liggend alternatief nabeschouwing de tekst op papier aanbieden en op een andere manier met de leerlingen lezen en verwerken in de vorige paragraaf is een aantal eisen aan analoog aan dit voorbeeld voor overschrijven taalvaardigheid en hun context beschreven kunnen leerkrachten van alle beschreven taal ter afslu i ting ga ik i n op de vraag wat het be vaardigheidseisen nagaan of motieven opwe l ang van het onderzoek kan z ijn gen tegen gevolgen of ze echt onmisbaar zijn voor het leren en in welke mate leerlingen er het onderzoek was een case study met een wel of niet aan voldoen afhankelijk van de verkennend en exemplarisch karakter het bevindingen kan dan gekozen worden voor het geeft geen harde gegevens over de eisen die veranderen van de aanpak in de les voor het in het nederlandse onderwijs aan de taalvaar stellen van zinvolle eisen aan de taalvaardig digheid van leerlingen worden gesteld de re heid of juist voor het verbeteren van de be sultaten zijn zelfs binnen die ene school niet treffende taalvaardigheid bij nederlands generaliseerbaar wellicht worden er in klas 4c in dit stadium van kennis over eisen aan taal bij motorvoertuigentechniek heel andere eisen vaardigheid in de les is aanvullend kwalitatief gesteld onderzoek gewenst op den duur kan dan aan de andere kant zullen veel leerkrachten evenals taal voor het naschoolse leven ook zaken als over laten schrijven van het bord taal voor het leren op school op grotere schaal leerlingen elkaar iets laten uitleggen vragen onderzocht worden dan moet echter niet laten beantwoorden herkennen als onderdelen volstaan worden met het meten van de presta uit hun eigen lespraktijk ongeacht hun vak ties van leerlingen op de verschillende eisen om de discussie rond doelen inhouden van het het is niet mijn bedoeling hier nog eens alle moedertaalonderwijs te stimuleren maar moe taalvaardigheidseisen na te lopen en van com ten ook de verbanden tussen motieven van mentaar te voorzien de bedoeling is juist dat leerkrachten onderwijsdoelen van verschillen bovengenoemde leerkrachten dat doen ik heb de vakken prestaties en leerplezier van de daartoe geprobeerd inzicht te geven in de mo leerlingen didactische keuzen en eisen aan tieven van de leraar voor een bepaalde didacti taalvaardigheid onderzocht worden sche keus en de gevolgen die die keus kan hebben voor de leerlingen en het leren over omdat het een onderdeel van de didactiek is laten schrijven van tekst van het bord bijvoor kan van alle leerkrachten en niet alleen va n 30 moedertaaldocenten verwacht worden dat ze z ich verd iep en in d e vraa g welke taalactivitei ten ze eigenlijk ver w achten van hun leerlingen inzicht in de positieve en ne g atieve aspecten van de rol van t aal bij het leren le g t d e w eg open voor veranderingen literatuu r aa lsvoo rt m van der b van der leeuw lee rlin mar l end m ed la nguage acro ss the cu rriculum g en taal en sc hool enschede 1982 lond en 197 7 barnes d e a languag e the l earner a nd the school meuffe ls b onderzoek na ar taa lvaa rd i gheden i n revise d ed i t i o n h arm o nd s wo rth 1971 tijds ch rift voor taalbehe ersing 1980 nr 2 p 114 1 3 2 blok h k de g l opper taa l voor het leven me n ingen van oudleerlinge n lbo en mavo over hun nate national asso ciati on for the tea c h i ng of eng taalgeb ruik svo re e k s 74 harl i ngen 198 3 lish language across th e curriculum gu ide lines lor schools lond en 197 6 boer m e d e eis en aan taa lvaa rdighe id in d e les een besc h rij vend onde r zoek naa r e isen aan de taa l rosen h towards a language policy across the vaard ighe i d van l eerli ngen zoa ls ze gestel d wo rden curriculum in barnes d e a language the learner i n twee k l a ssen b ij twee vakken in het i nd ividueel and the school revised edition harmondsworth beroepsonderw i js af s tudee r p roject onderw ij skunde 1971 p 117 160 uva am s te rdam 198 6 to rbe m ed langu age policies in actio n la ng ua bon set h e a ta alged rag i n de klas dcn c ah i er 9 ge acro ss the c urricu l um in some s econdary schoo ls g ron i ngen 1980 londen 198 0 leeuw b van der van probleem tot leerplanvern ieu wing in een schoo l de ro l van taal bij het leren op school 1 enschede 1 9 8 3 31