Evaluatie en leermotivatie

evaluatie en leermotivatie inleiding de evaluatie van leerlingen hun leervorderingen leerre sultaten en gedrag zijn een complex iets een leerkracht moet niet alleen op een correcte wijze de nodige gegevens bijeenzamelen om op grond daarvan een juiste beoordeling te kunnen maken er wordt ook verwacht dat hij of zij uitgaande van die beoordeling aan de leerlingen gepaste feedback geeft de functie van die feedback reikt verder dan de leerlingen en eventueel hun ouders alleen maar te informeren over de stand van zaken al of niet met het oog op een verdere orientatie van de leerlingen heel vaak wordt aan de feed back een motiverende functie toegekend van mijn eigen oude schoolrapporten herinner ik me b v nog goed zinnetjes als flink zo doe zo verder of bij blijkbaar als minder goed beoordeelde resultaten laat nu de moed niet zakken of jij kunt beter soms waren de aanspo ringen van een meer competitieve aard je hebt je van je plaats laten verdringen verdubbel daarom je inspan ningen het is a m met het oog op die motiverende functie dat indertijd een hele polemiek is ontstaan rond de zin of de onzin van het rapporteren van beoordelingen door middel van cijfers rond het pedagogische voor of na van het rangschikken van leerlingen op grond van hun resultaten enz het ligt niet in mijn bedoeling die discussie weer te openen wel om op grond van recente onderzoeksgegevens een aantal overwegingen te presenteren die voor de eigen feedback praktijk van de lezer inspirerend kunnen werken interactieve en niet interactieve evaluatie vaak gaat men bij het horen van het begrip evaluatie automatisch denken aan het corrigeren van huiswerken taken of toetsen van leerlingen wat door een leerkracht vaak in de relatieve rust van zijn huis of studeerkamer gedaan wordt in elk geval doorgaans een eind weg van het gewoel van de klas zelf bij feedback denkt men dan aan de schriftelijke commentaar die op het rapport of op de kopij van elke leerling afzonderlijk wordt neerge pend eventueel aangevuld met mondelinge opmerkingen bij het uitreiken van de rapporten of bij het bespreken van de taak of toets evalueren gebeurt echter ook in heel wat andere situaties bijvoorbeeld wanneer een leerkracht tijdens de les vragen stelt leerlingen antwoorden en de leerkracht op die ant woorden reageert met een korte feedback als goed zo vonk 1987 17de jg nr 4 225 inderdaad dat denk ik niet nee dat heb je verkeerd voor e d evaluatie is ook impliciet aanwezig wanneer een leerkracht zich tot een leerling wendt en iets zegt als antwoord jij eens wim jou hebben we vandaag nog niet gehoord in die gevallen grijpt de evaluatie plaats terwijl de leerkracht in interactie is met zijn leerlingen we kunnen daarom spreken van interactieve evaluatie in tegenstelling tot die evaluatie die een leerkracht buiten de interactie met zijn leerling om doorvoert niet interactieve evalua tie tussen beide extremen in zijn een heleboel tussenvormen denkbaar bijvoorbeeld de leerlingen zijn in de klas allen individueel aan een taak bezig de leerkracht gaat rond bekijkt en beoordeelt het werk van elke leerling afzonderlijk en onderbreekt af en toe een leerling om hem of haar wat commentaar te geven m a w evaluatie kan in tal van contexten doorgaan en het is van belang daar rekening mee te houden bevindingen die opgaan voor de ene context gaan niet noodzakelijk op voor een andere context dat geldt zowel voor bevin dingen omtrent de aspecten waardoor leerkrachten zich bij het evalueren van en geven van feedback aan leerlingen laten leiden als voor bevindingen omtrent het effect van feedback op leerlingen zo is herhaaldelijk gebleken dat leerkrachten hun feedback mede laten bepalen door hun inschatting van de inspanning die de leerling heeft moeten leveren om tot een gegeven resultaat te komen de voor de meesten van ons vertrouwd klinkende redenering luidt blijkbaar dat een matig knappe leerling die een gegeven resultaat slechts door veel in spanning heeft kunnen bereiken in feite een dikkere proficiat verdient dan een heel knappe leerling die pre cies hetzelfde resultaat met veel minder inspanning kon bereiken weiner kukla 1970 rest e a 1973 meyer 1979 uit ander onderzoek bleek echter dat leerkrachten eerder geneigd zijn relatief meer positieve feedback te geven aan de in hun ogen knappere leerlingen berka westhoff 1981 brophy 1983 de door de leerling geleverde inspan ning zou zelfs in het geheel geen invloed hebben op de aard van de feedback die leerkrachten verstrekken cooper baron 1977 die op het eerste zicht wel compleet tegenstrijdige bevin dingen konden pas met elkaar verzoend worden door de con text waarin de evaluatie en de feedback plaatsvindt in rekening te brengen dat leerkrachten bij het geven van feedback ook rekening houden met de inspanning die een leerling naar alle waarschijnlijkheid heeft moeten leveren om tot een gegeven resultaat te komen is een bevinding die vermoedelijk slechts geldt voor niet interactieve 226 evaluaties bij interactieve evaluaties speelt bij leer krachten een heel andere dynamiek de druk van de situatie maakt dat ze minder rationeel kunnen reageren antwoor den en tussenkomsten van knappere leerlingen hebben voor de meeste leerkrachten doorgaans een meer belonend karak ter de les gaat erop vooruit antwoorden en tussen komsten van minder knappe leerlingen werken daarentegen veel vaker stremmend op het lesverloop leerkrachten krij gen er ook sneller de indruk door hun greep op het gebeuren in de klas te verliezen vandaar dat leerlingen omtrent wie een leerkracht minder hoge verwachtingen koestert zelfs voor een voor hen misschien zelfs buitengewoon goed antwoord relatief minder positieve feedback ontvangen dan hun knappere medeleerlingen cooper 1979 cooper baron 1977 cooper hinkel good 1980 onverwachte effect van feedback ook wat de effecten op leerlingen betreft speelt de con text waarin de feedback gegeven wordt een rol zo kan het gebeuren dat feedback die op het eerste gezicht posi tief oogt bij de leerling in kwestie negatief overkomt uit onderzoek gerapporteerd door meyer e a 1979 en door meyer 1982 bleek a mf dat het uitbundig geprezen worden voor een prestatie waarvoor een medeleerling alleen maar neutrale informatieve feedback kriigt bij studenten de indruk wekt dat de leerkracht van de begaafdheid van de betrokken student een minder hoge dunk heeft omgekeerd bleek in gelijkaardige situaties het bekritiseerd worden opgevat te worden als een blijken van hoge verwachtingen vanwege de leerkracht t o v de student veel bleek echter af te hangen van de mate waarin studenten aannemen dat de leerkracht hen kent was dat niet het geval dan interpreteerden ze geprezen worden resp bekritiseerd worden niet zozeer als een uiting van hogere resp lagere verwach tingen maar als een uiting van minder resp meer sympathie vanwege de leerkracht voor de betrokken student irrteressant is ook he t experiment van meyer e a e1j7 waarin een proefleider van telkens twee studenten tegelijk een test afneemt die onmiddellijk corrigeert en vervolgens aan de studenten een reeks bijkomende oefeningen geeft aars eeh van beide studenten bood de proefleider telkens spontaan hulp aan bi het oplossen van de bijkomende oefening aan de andere niet na afloop werd aan de studen ten gevraagd te rapporteren welke gevoelens ze hadden ervaren tijdens de hele testsessie de proefpersonen die spontane hulp ontvangen hadden rapporteerden significant minder positieve en significant meer negatieve gevoelens gevoelens van onbekwaamheid en bezorgdheid voerden bij hen de boventoon bij diegenen die geen hulp hadden gekre gen maar hun testgenoot hulp hadden zien krijgen waren vreugde vertrouwen en tevredenheid de meest domi nante gevoelens opmerkelijk is ook dat die groep proefper sonen significant minder negatieve gevoelens rapporteerden 2z in vergelijking met een derde groep proefpersonen die eveneens per twee bij de proefleider waren gebracht maar bij wie geen van beiden spontane hulp vanwege de proeflei der hadden ontvangen dat duidt erop dat precies de verge lijking met een lotgenoot meebepalend is voor het effect dat bepaald leerkrachtgedrag of de afwezigheid daarvan heeft in het algemeen wijzen de resultaten van de experimenten van meyer e a 1979 en van meyer 1982 erop dat niet alleen van belang is wat een leerkracht aan zijn leerlingen als feedback geeft maar ook hoe de feedback t a v de ene leerling zich verhoudt t o v de feedback t a v een andere leerling leerlingen blijken maar dat is eigenlijk niet zo verwonderlijk geneigd te zijn wat zij krijgen te vergelijken met wat anderen krijgen wat denkt hij eigenlijk van mij de resultaten van bovenstaande uiteraard erg beperkte experimenten zijn intuitief gemakkelijk te vatten als ik door de leerkracht uitbundig geprezen wordt terwijl een klasgenoot voor een zelfde resultaat of oplossing alleen maar neutrale feedback krijgt dan betekent dat toch zeker wel dat de leerkracht mij eigenlijk wel minder hoog op heeft blijkbaar had hij helemaal niet verwacht dat ik het ook zo goed kon omgekeerd wanneer de leer kracht mij duidelijk maakt dat hij mijn resultaten beneden alles vindt terwijl klasgenoten met gelijkaardige resulta ten veel neutralere feedback krijgen wil dat vermoedelijk wel zeggen dat die leerkracht van mij veel meer verwacht dat hij van mij dus een hogere dunk heeft in dezelfde zin kan ook het ogenschijnlijke vreemde effect van spon tane hulp vanwege de leerkracht begrepen worden we mogen aannemen dat het effect van de feedback die een leerkracht aan zijn leerlingen geeft in de realiteit heel wat minder eenduidige effecten heeft dan in experimen tele situaties het geval is in experimenten wordt de situatie altijd wat geforceerd in de realiteit maakt feedback in bepaalde situaties heel wat kans om bij de leerlingen op ambivalente gevoelens onthaald te worden van de ene kant is het natuurlijk positief dat ik geprezen wordt van de andere kant zit daar in bepaalde situaties de ondertoon aan vast dat resultaat van jou verrast mij want eigenlijk heb ik jou zo hoog niet op dat maakt het begrijpelijk dat leerlingen soms wel eens aver rechts reageren op feedback die door de leerkracht zo aanmoedigend bedoeld was ze reageren op de ondertoon die het voor hen heeft m a w op het onderliggende per spectief op hen dat ze erin ontwaren vgl watzlawick e a 1977 mattheeuws 1977 verhaeghe 1985 mensen in het algemeen en pubers en adolescenten in het bijzonder zijn zonder er zich noodzakelijk erg bewust van te zijn 228 vrij gevoelig voor de onderliggende perspectieven die voor hen lijken vast te hangen aan allerlei commentaren zoals b v feedback op schoolprestaties die naar hen worden doorgespeeld het lijkt erop dat in het achterhoofd evenwel niet noodzakelijk voortdurend de vraag mee speelt wat denkt hij eigenlijk van mij vanuit deze hoek bekeken speelt de bedoeling die je dan als leerkracht hebt weinig of geen rol het is hoe het overkomt dat telt en dat kan in belangrijke mate bepalen of een leer ling bereid is zich nog verder in te zetten de bijvoeging in bepaalde situaties is belangrijk het duidt op het wezenlijke belang van de context waarin een en ander zich afspeelt van een bepaald gedrag is het effect niet eenduidig voorspelbaar het hangt er alle maal van af wie het doet vgl het verschil ngl de leer kracht iemand is die de leerlingen kent of niet kent waar wanneer in wiens aanwezigheid enz in dit verband is het goed om weten dat feedback nogal eens van betekenis effect kan verschillen naargelang het strikt individueel wordt gegeven of ten gehore van de hele klas qr twikkelingspsychologiscbe verschillen wat ook een belangrijke rol speelt in het effect dat feed back uiteindelijk op de leerlingen heeft is de leeftijd van de leerlingen zo is gebleken dat de hogervermelde bevindingen uit de experimenten van meyer e a 1979 niet steeds opgaan voor jongere kinderen in twee andere experimenten betrok ken de onderzoekers proefpersonen die in leeftijd varieer den van acht tot twintig jaar en ouder ook aan hen werden hypothetische klassituaties voorgelegd waarin een leer kracht aan een leerling uitgesproken positieve feedback gaf prijzen voor zijn resultaat op een toets terwijl een andere leerling voor een gelijkaardig resultaat alleen maar neutrale informatieve feedback ontving waar drie kwart of meer van de proefpersonen van veertien jaar of ouder van mening bleek te zijn dat de leerkracht naar alle waarschijnlijkheid de hoogste dunk had van de leerling aan wie hid enkel neutrale feedback had gegeven was bij de acht tot negenjarigen de overgrote meerderheid ervan overtuigd dat het de uitbundig geprezen leerling was olie door de leerkracht aanzien werd als de knapste rij de proefpersonen tussen negen en veertien jaar waren de meningen gelijkelijk verdeeld in het tweede experiment werd ook nagegaan of de proefper sonen er wel van overtuigd waren dat het om twee leerlingen met een even correcte oplossing ging en inderdaad ook het oordeel omtrent de correctheid van de oplossingen bleek samen te hangen met de leeftijd van de proefpersonen 229 ondanks de instructies was slechts iets meer dan de helft van de achtjarigen ervan overtuigd dat het om even correcte oplossingen ging bij de zestienjarigen was dat al meer dan negentig procent maar die factor bleek geen rol te spelen in de inschatting die werd gemaakt van de dunk die de leerkracht van de leerlingen had ook wanneer de analyses beperkt werden tot die proefpersonen die ervan overtuigd waren dat het om even correcte oplossingen ging bleek dat jongere leerlingen i t t oudere leerlingen de uitbundig geprezen leerling aanwezen als diegene die volgens hen door de leerkracht werd beschouwd als de knapste de resultaten uit die laatste twee experimenten stemmen overeen met het ontwikkelingspsychologische onderzoek dat aantoonde dat veel kinderen pas tegen het eind van de lagere schoolperiode in staat blijken te zijn op een correcte volwassen manier iemands bekwaamheid af te leiden uit een combinatie van gegevens omtrent bereikt resultaat en geleverde inspanning dat iemand die meer begaafd is minder inspanning moet leveren om tot een bepaald resultaat te komen dan iemand die minder begaafd is zien veel kinderen al op veel jon gere leeftijd in velen zelfs reeds vanaf de kleuterleef tijd het omgekeerde het trekken van besluiten omtrent iemands bekwaamheid blijkt echter veel moeilijker te zijn harari covington 1981 nicholls 1978 surber 1980 in de experimenten van meyer e a 1979 wordt van de leerlingen een redenering gevergd die nog ietsje moeilijker is niet de mate van geleverde inspanning wordt gegeven maar de mate van tevredenheid bij de leerkracht het is dus zeker niet verwonderlijk dat veel lagere school kinderen de feedback die ze van hun leerkracht krijgen op een veel simpelder manier interpreteren dan volwassenen zouden doen maar evengoed blijkt dus toch dat ook heel wat jongere kinderen gevoelig zijn voor de dubbele bood schap die goed bedoelde positieve feedback kan bevatten al bij al is het dus uitkijken met de feedback die je aan je leerlingen geeft in veel pedagogische geschriften wordt beklemtoond dat je vooral veel positieve feedback moet geven en zo weinig mogelijk negatieve het blijkt ech t er dat men voorzichtig moet zijn met dergelijke al te eenvoudige richtlijnen wat positief bedoeld wordt en op het eerste zicht ook zo lijkt kan qua effect wel eens anders uitdraaien de nadruk op inspanning of op bekwaamheid het is een welbekende pedagogische gedachte dat men er goed aan doet zijn leerlingen te doordringen van de samen hang tussen inspanning en resultaat niets ondermijnt 230 zo de studie inspanning zo wordt aangenomen al p de over tuiging van een leerling dat zijn falen te wijten is aan het gemis van een of andere knobbel of het nu voor talen is voor wiskunde of voor wat dan ook de idee dat de oorzaak waaraan mensen hun eigen successen resp hun eigen falen toeschrijven wel eens een factor van belang zou kunnen zijn in hun prestatiemotivatie vormt in de psychologie het uitgangspunt voor het attributie theoretisch onderzoek dat vanaf het begin van de zeven tiger jaren een hoge vlucht nam de bevindingen van dat bij uitstek typische laboratoriumonderzoek werden al gauw toegepast op onderwijs en leersituaties kukla 1972 wei ner 1979 en zo kwam men tot conclusies die bevestigden wat de man en de vrouw van de praktijk al lang doorhadden nog voor er van enig onderzoek sprake was voorzover er trouwens onderzoek met leerlingen werd verricht en nu eens niet met universiteitsstudenten of andere volwassenen bleef dat aanvankelijk beperkt tot het zoeken naar de beste methode om die leerlingen ervan te overtuigen dat hun falen te wijten was aan gebrek aan inspanning andrews debus 1978 dweck 1975 datgene wat a priori voor waar werd aanvaard werd dus ook niet in het onderzoek in vraag gesteld het is pas vrij recent dat men ook in de klassituatie zelf is gaan onderzoeken welke verschillende effecten men bekomt naargelang men als leerkracht in zijn feedback de nadruk legt op de inspanning die de leerling heeft geleverd of op zijn bekwaamheid interessant zijn in dat verband de experimenten van schunk 1981 t982 1983 1984 met acht tot tienjarigen in die onderzoekingen kregen groepjes leerlingen bijzondere lessen in een rekenvaardigheid die ze nog niet beheersten na een fase waarin uitleg werd gegeven kregen de leer lingen oefeningen die ze individueel dienden op te lossen tijdens die individuele oefenfase ging de proefleider rond en vroeg aan elke leerling apart hoe ver hij of zij gevorderd was naargelang van de conditie waarin de leer ling was ingedeeld werd dan een bepaalde commentaar gege ven die commentaar was ofwel van het type past effort feedback b v je bent hard aan het werk zie ik van het type future effort feedback b v je zult hard moeten werken van het type ability feedback b v dit kun je blijkbaar erg goed of bleef beperkt tot zoiets als ok uit de vergelijkende analyses bleek dat de leerlingen die uitsluitend bekwaamheidsgerichte feedback kregen significant betere leervorderingen maakten die leerlingen waren ook duidelijk positiever in hun eigen prestatiever wachtingen maar inspanningsgerichte feedback bleek betere effecten te hebben dan helemaal geen feedback of dan alleen maar ok zeggen tenminste wanneer feedback van het type je bent hard aan het werk niet vermengd werd met feedback 231 van het type je zult hard moeten werken was er wel zulke vermenging dan bleek inspanningsgerichte feedback helemaal niet beter dan geen feedback noch wat de eigen prestatieverwachtingen van de leerlingen betreft noch wat hun leervorderingen betreft aan de leerlingen regel matig zeggen dat ze hard zullen moeten werken bleek niet meer effectief te zijn dan alleen maar gaan kijken hoever ze stonden of helemaal niet tussenkomen het eigen bekwaamheidsconcept bij leerlingen de belangrijkste bevinding uit het hiervoor beschreven onderzoek is wellicht dat bekwaamheidsgerichte feedback tot betere leerprestaties en tot positievere succesverwach tingen bleek te leiden dan inspanningsgerichte feedback een mogelijke verklaring die door de onderzoeker schunk 1984 zelf wordt gegeven voor de geringere effectiviteit van inspanningsgerichte feedback is dat dat soort feedback leerlingen ertoe brengt zich af te vragen hoe goed ben ik eigenlijk als ik me blijkbaar zo heb moeten inspan nen om tot dit resultaat te komen m a w inspanningsge richte feedback zou hoewel het op zich ook positieve elementen bevat bij de leerling enige twijfel zaaien omtrent zijn eigen bekwaamheid met het oog op het bereiken van leerprestaties zouden eigen bekwaamheidspercepties een belangrijkere variabele zijn zo luidt de redenering dan verder dan de sterkte van de gepercipieerde samenhang tussen inspanning en resultaat de analyse die hier gemaakt wordt sluit sterk aan bij de analyse die gemaakt werd n a v de experimenten van meyer en zijn collega s wat denkt hij eigenlijk van mij ze stemt ook overeen met de bevindingen uit ander recent onderzoek dat aantoont dat hoog en laagpresterende leerlingen niet zozeer van elkaar verschillen in de mate waarin ze hun successen resp mislukkingen toeschrijven aan hun eigen inspanning resp gebrek aan eigen inspanning maar wel aan hun bekwaamheid resp hun onbekwaamheid gevon den werd dat hoogpresteerders in grotere mate dan laagpres teerders geneigd waren hun resultaten toe te schrijven aan eigen bekwaamheid of onbekwaamheid marsh 1984 marsh e a 1984 hiebert winograd danner 1984 interessant is ook de vaststelling dat inspanningsgerichte feedback van het type je hebt er hard aan gewerkt of je bent hard aan het werk you ve been working hard duidelijk effectiever bleek dan je zult hard moeten werken of je zou harder moeten werken you need to work hard resp you should work harder de vaststelling van schunk 1982 loopt wat dat betreft duidelijk parallel met wat in eerder onderzoek al was gevonden miller brick man boeten 1975 232 als verklaringsmogelijkheid oppert schunk 1982 dat feed back van het type je hebt er hard aan gewerkt voor een stuk de betekenis kan hebben van goedkeuring van geprezen worden terwijl een commentaar als je zult hard moeten werken dan eerder de connotatie van afkeuring zou hebben een enigszins andere verklaring wordt gesuggereerd door miller brickman bolen 1975 zij veronderstellen dat op overtuiging gerichte commentaren je zult harder moeten werken voor de persoon aan wie ze gericht zijn wel eens de betekenis kunnen hebben van jij bent niet het soort persoon dat zich spontaan engageert voor het gedrag dat ik aanprijs aangezien het nodig blijkt jou ervan te overtuigen m a w overtuiging impliceert een negatief perspectief op de persoon feedback van het type je hebt er hard aan gewerkt impliceert daarentegen een veel positiever perspectief dat dat soort feedback dan toch nog minder goed blijkt te werken dan commentaar van het type dit is iets waar jij goed in bent zou dan komen omdat het ondanks die positieve implicaties op het ene niveau het op een ander niveau toch nog nega tieve implicaties inhoudt nl hard werken impliceert een geringe bekwaamheid en op rapporten het belang van een positief eigen bekwaamheidsconcept bij de leerlingen blijkt ook uit de resultaten van het onderzoek van supersaxo perrez kramis 1986 die onder zoekers stelden zich tot doel zesdeklassers 11 12 jr ertoe te brengen hun eigen schoolsucces vooral aan eigen bekwaamheid toe te schrijven en hun falen aan gebrek aan inspanning ze slaagden wel in het eerste niet in het tweede interessant is dat ze dat eerste doel bereikten met een interventie van vrij geringe intensiteit de gewone leerkrachten van de betrokken klassen gaven hun leerlingen schriftelijke commentaren waarin duidelijk de bekwaamheid van de leerling als oorzaak van zijn succes werd gesteld dat gebeurde telkens een leerling op een van de vijftien studietoetsen die gedurende een periode van tien weken werden afgelegd een meer dan behoorlijk resultaat haalde wat gold als meer dan behoorlijk hing a f van het eigen prestatieniveau van de leerling om zeker te zijn dat in de schriftelijke commentaren de gewenste oorzaakstoeschrijvingen naar voren kwamen kregen de leer krachten voorbeeldzinnen waaruit ze konden putten pres teerde een leerling op een toets minder dan van hem of haar verwacht mocht worden dan werd dat falen in de schriftelijke commentaar gerelateerd aan gebrek aan inspan ning vanwege de leerling maar zoals gezegd had dat geen effect op de post test attributiescores een van de verklaringen die de onderzoekers zelf naar voren brengen ligt in de lijn van de analyse 233 van miller brickman bolen 1975 een andere verklaring zou kunen zijn dat leerlingen omtrent de inspanning die ze hebben geleverd wel een vrij duidelijk beeld hebben dat door de commentaar van de leerkracht nog maar moeilijk gewijzigd kan worden het begrip eigen bekwaamheid is daarentegen abstracter men heeft minder houvast voor het opvullen van zijn eigen bekwaamheidsperceptie en dus is men daarop meer beinvloedbaar interessant in het onderzoek van supersaxo perrez kramis 1986 is ook dat bij de experimentele leerlingen een significante daling van schoolangst werd vastgesteld m a w het lijkt erop dat een verbetering van de eigen bekwaamheidsperceptie meteen ook leidde tot een verminde ring van de schoolangst bij leerlingen besluiten met feedback aan leerlingen kun je veel kanten uit er valt wellicht veel te zeggen voor de stelling dat je met de feedback die je aan je leerlingen geeft potentieel veel kunt bereiken niet in het minst op het vlak van hun motivatie tot leren dat het in dat verband aanbeveling verdient los te breken uit een geautomatiseerd ok of goed hoeft allicht niet meer gezegd te worden belang rijk is te beseffen dat je omtrent feedback geen simpele regels kunt voorleggen het effect is immers niet zomaar te voorspellen veel hangt af van de context waarin feed back gegeven wordt in dat opzicht verschilt de specifieke evaluatieve feedback die je aan je leerlingen geeft weinig van de andere aspecten in je communicatie met je leerlingen dezelfde basiselementen zijn van invloed op de betekenis die leerlingen verlenen aan de feedback die ze van hun leerkrachten krijgen stemtoon context tria dische effecten communicatiegewoonten enz de onderzoeksresultaten die in de onderwijsliteratuur i v m feedback naar voren komen m i v de onverwachte effecten die gevonden worden en van de bevindingen die vanuit het attributietheoretisch onderzoek worden gedaan kunnen dan ook vrij gemakkelijk ingepast worden in een breder communicatietheoretisch referentiekader voor de praktijk houdt dat in dat men zich niet vastklampt aan starre regeltjes maar dat men probeert af te gaan op hoe de leerlingen reageren een analyse in termen van beteke nisverleningen kan in deze heel erg waardevol zijn jean pierre verhaeghe r u g seminarie en laboratorium voor didactiek h dunantlaan 2 9000 gent 234 bibliografie andrews g r debus r adthecs l persistencen au al perception of failure modifying y 9 cognitive 9 attributions in journal of educational psychology 1978 1978 vol 70 no 2 pp pp 154 166 berka h h westhoff o k lehrererwartungen 9 1 ten and schulerverha zeitschrift fur sozial ps y cholo 9ie 1981 no 12 pp pp 1 23 brophy j e research on the self fulfilling g prophecy pandy teacher expectations p in journal of educational psychology y 1983 vol 9y 75 75 no 5 pp 631 661 cooper p h m pygmalion y9 grows u a model for teacher expectation p communication and performance influence in review of educational influence research 1979 vol 49 no 3 pp pp 389 410 cooper h m baron r m academic expectations p and attributed respon sibilit as y predictors of professional teachers reinforcement beha vior in journal of educational psychology y ly 1977 no 4 pp pp 409 418 cooper p h m baronr m r m academic expectations p attributed responsi bilit and y teachers reinforcement behavior a suggested g9 integration 9 of conflicting9 literatures in journal of educational psychology y 9y 1979 vol 71 no 2 pp 274 277 cooper p h m e a teachers beliefs about interaction control and their observed behavioral correlates in journal of educational psychology 1980 1980 vol 72 no 3 pp pp 345 354 dweck c the role of expectations p and attributions in the alleviation of learned helplessness p in journal of personality pe y and social psycho y logy gy 1975 vol 31 no 4 pp pp 674 685 harari 0 covington 9 m v reactions to achievement behavior from a teacher st ent perspective andud a developmental p y analysis in american educational researchourna 981 1981 vol 18 no 1 pp vo 5 1 28 hiebert e h winograd 9 p n danner f w f w children s attributions o forfailure and success in different aspects p g in journal of reading h of educational psychology y 1984 vol 76 no 6 pp pp 1139 11481 kukla a attributional determinants of achievement related behavior in journal of personalityy and social ps chalo y 9y 1972 vol 21 21 no 2 pp 116 174 mattheeuwsa y a systeembenadering g en komen u nik atietheorieen in hui 9 g e a leren en e leven eve met groepen handleiding g voor het werken in groepen p al hen a d rijn samson 1977 nr 41104110 p 33 marsh h w relations among9 dimensions of self attribution dimensions of self concept and academic achievement in journal of educational educational psychology y 1984 vol 7 6 no gy 6 pp 1291 1308 0 marsh h w e a the relationship p between dimensions ofs elf att r ibu tion and dimensions of self concept in journal of educational psychology 1984 vol 76 9y r no 1 pp pp 3 32 3 32 235 meyer w u academic expectations attributed responsibility yand teachers reinforcement behavior a comment on cooper and baron with some additional data in journal of educational psychology y 1979 1979 gy vol 71 no 2 pp pp 269 273 meyer w u indirect communications about perceived ability estimates in journal of educational psychology y gy 1982 vol 74 no 66 pp 888 897 meyer w u e a the informal value of evaluative behavior influence of praise and blame on perceptions p of ability y in journal of ed uca j tinl 9y 1979 vol 71 no 2 pp 259 268 o a psychology miller r l brickman p bolen d attribution versus persuasion as a means for modifyting y 9behavior in journal of personalityy and social psychology y 1975 9y vol 31 no 3 pp pp 430 441 nicholls j g the development of thep concepts of effort and ability y perception p of academic attainment and the understanding 9 that difficult tasks require q more ability y in child development p 1978 vol 49 49 no 3 pp 800 814 rest r nierenbergg r weiner b heckhausen h h further evidence concerning g the effects of perceptions p of efforts and ability y on achie vement evaluation in journal of personality y and social psychology y gy 1973 vol 28 no 2 pp 187 191 schunk d h ability tversus effort attributional feedback differen tial effects on self efficacy and achievement in journal of educa tional psychology y 1983 gy r v ol 75 no 6 pp pp 848 856 schunk d h effects of effort attributional feedback on children s perceived self efficacy if f in journal of educational f cacy and achievement psychology 1982 vol 74 no 4 pp 548 556 schunk d h modelingg and attributional effects on children s achieve ment a self efficacyy analysis y in journal of educational psycho y logy 1871 vol 73 no 1 ppp p 93 105 schunk d h seq uential attributional feedback and children s achieve ment behavior in journal of educational psychology 1984 vol 76 no 6 pp 1159 1169 surber c f the development of reversible operations in judgements g of ability y effort and performance in child development p 1980 1980 vol 51 no pp 1018 1029 supersaxo p a perrez m kranis j beeinflussun 9 der kausalen attri butionstendenzen von schulern durch lehrerattribution in psvcholo 9 ie erziehung g and unterricht 1986 33 j pp pp 108 116 verhaeghe 9 j p de analyse j p y van p robieemsituaties in de klas vanuit sy y steemtheoretisch perspectief in ti tijdschrift 3 voor leerlin 9be elei ding 9 1985 g jg 8 nr 3 pp p 14 23 watzlawick p beavin j h jackson d d dera tische aspe cten van de menselijke communicatie deventer van lo 9 hum slaterus 1977 4e editie w einer b attribution theory y achievement motivation and the educa in reviewof tional process o educational research vol researc 1972 42 no 2 pp 203 215 236 weiner b a theory y o f p otivation for some classroom experiences in journal of educational psychology y 9y 1979 r no l vol 71 pp 3 25 weiner b kuklaa a an attributianal analysis y of achievement motiva tion in journal of personality and y social psychology y 1970 vol gy 5 no 1 pp 1 20 aanbod u leest vonk op school maar u bent zelf geen von lid u vind vonk een goed blad profiteer dan van dit dubbel voordelig aanbod u krijgt jaargang 1987 gratis jaargang 1988 aan de oude prijs indien u lid wordt voor l december 1987 hiertoe volstaat het 490 fr 360 fr als u netto minder dan 30 000 fr per maand verdient over te schrijven op rekeningnummer 001 0957838 39 van de von groenplein 24 9030 gent wondelgem met vermel ding van uw naam adres en actie 87 88 nu doen 237